Статья Метод рефлексивного обучения

Метод рефлексивного обучения

Аннотация

Основная цель данного исследования заключалась в том, чтобы улучшить собственную инструкторскую практики. Исследование действий было выбрано потому, что это тип практического исследования, которое используется для изучения и улучшения собственной преподавательской деятельности учителя. Модель исследования действия Кеммиса и Таггарта была принята. В исследовании приняли участие двадцать четыре студента второго семестра класса С2 на факультете английского языка г. Измаила, Одесская область, посещающие курс "Произношение 2" в 2005/2006 учебном году В рамках первоначального анализа практики преподавания было проведено предварительное наблюдение, этот метод был проведен коллегой в классе произношения автора, чтобы зафиксировать состояние до вмешательства и помочь выявить проблемы. Так же чтобы зафиксировать состояние до вмешательства и помочь выявить проблемы. Совместное исследование состояло из двух циклов, каждый из которых состоял из трех еженедельных стоминутных занятий.    

Ключевые слова: исследования, метод, произношение, уровень С2, тест, студенты

Введение

Я участвовала в большинстве мероприятий исследования. Основные учебные задания на каждом занятии включали прослушивание целевой модели, репетицию монолог или диалог, видеозапись и воспроизведение видеоклипа.  Сценарии были предоставлены только для того, чтобы помочь студентам запомнить, что говорить.  Видеоматериалы, доступные на компьютеры в языковых лабораториях кампуса, использовались для облегчения процесса размышления со стороны студентов. 

Были собраны два типа данных: данные о процессе преподавания и обучения и данные о результаты обучения.  Качественные данные исследования включали в себя преподавательскую и учебную деятельность, поведение преподавателя, поведение и восприятие студентов, в то время как количественные данные касались результатов тестирования.  Качественные данные были получены посредством наблюдение, дневник размышлений и интервью, а количественные данные были собраны через записанные задания и тесты.  Наблюдения проводились коллегой с помощью контрольного листа. Студентам были предоставлены небольшие блокноты для ведения дневника и были даны необходимые указания. Интервью с некоторыми студентами проводились коллегой, чтобы интервьюируемые чувствовали себя свободнее давать ответы. Видеоклипы с монологами или диалогами, предоставленные студентами, просматривались, оценивались и затем оценивались.

Студенты просматривали, оценивали и затем давали письменную или устную обратную связь. Тесты проводились до и после каждого цикла и оценивались коллегой и автором независимо друг от друга. В тестах использовалась техника чтения вслух. Правильный ответ оценивался в 1 балл, а неправильный ответ - в 0. Чтобы уменьшить несогласованность, оба оценщика вооружились заранее разработанными рекомендациями. 

Качественные данные анализировались с помощью методов аналитической индукции для выявления общих тем и извлечения описаний опыта.  Количественные данные были проанализированы для подсчета статистических частот, процентов и средних значений. Триангуляция - более чем для установления достоверности исследования использовалась триангуляция - более одного метода исследования. А именно триангуляция исследователя и триангуляция метода.

Повышение вовлеченности студентов в процесс обучения после применения рефлексивного метода обучения было решено, что улучшение вовлеченности студентов в процесс обучения после применения метода рефлексивного обучения связано с возможностью использования языка путем прослушивания/наблюдения за деятельностью целевых моделей до начала производства языка через прослушивание/просмотр целевых моделей до начала работы.

В дополнение к пониманию того, как используется целевой язык, студенты воспользовались преимуществами устными текстами в качестве аурального языкового материала, а также нелингвистическим материалом, таким как мимика и жесты, для использования в производстве. Это может повысить уверенность в себе при устном ответе. Прослушав запись целевых моделей носителей языка, учащиеся студенты почти спонтанно и с энтузиазмом отвечали на вопросы, задаваемые учителем. Именно поэтому, при прослушивании фрагмента видеофайла содержащего чтение новостей, чья речь была слишком быстрой для его/ее уровня, студент написал следующую жалобу на родном языке в дневнике:  '...но когда видео я не могла уследить за многим, потому что это было слишком быстро, и я не могла уловить слова". Это означает необходимость лучшей подготовки преподавателя для того, чтобы обучение было оптимальным.  Тем не менее, слушание/смотрение перед продуктивной деятельностью деятельности, предшествовавшей продуктивной, была довольно полезной для студентов практикой рецептивных навыков. Это согласуется с с тем, что утверждает Алип  в другом разделе данной статьи.  Студенты также извлекли пользу из метода преподавания и обучения, который обеспечивал опыт произношения в устной речи, хотя и просто репетиция монолога или диалог перед видеокамерой. Обучение произношению больше не было явным.

Вместо этого оно было погружено в устную коммуникативную деятельность.  Это в значительной степени согласуется с мнением многих исследователей и экспертов, включая Дервинга, что обучение произношению должно быть интегрировано в навыки устного общения. Когда пришло задание снять видеоклип, студенты с нетерпением ждали ответа на него.

Шум и серьезные лица - такова была атмосфера в классе в течение этого во время записи.  Это было влияние активного вовлечения в выполнение учебного задания, которое было основано на рефлексивном процессе обучения. Учащиеся привыкли распознавать супрасегментные особенности, произносимые дикторами в видеофайлах целевой модели, затем пробовать, как дикторы произносят эти супрасегментные признаки, критически оценивать процесс обучения супрасегментные признаки, критически оценивать продукцию (т.е. сравнивать собственную продукцию с целевой моделью) и самокорректироваться целевой моделью и самокоррекции или взаимной коррекции со сверстниками в процессе преподавания и учебной деятельности. 

Выводы:

Подводя итог, можно сказать, что метод рефлексивного обучения с использованием видео, включенного в устную коммуникацию, улучшил процесс обучения студентов английскому языку. Коммуникативной деятельности, улучшил процесс обучения студентов английскому языку супрасегментных фонем. Примененный метод повысил вовлеченность учащихся в процесс изучении произношения английских супрасегментных фонем.  Студенты были вовлечены в адекватную языковую практику и мониторинг, а также оценку своего обучения. Кроме того, большинство студентов дали положительный ответ на принятое обучение.  Уровень владения произношением супрасегментных фонем английского языка у студентов значительно возросло и достигло заданной нормы. При достаточном улучшении владения супрасегментными фонемами, в частности, интонацией и ударением, сданные видеоклипы конвертации показали, что английское произношение большинства студентов в некоторой степени звучит "более по-английски".

Выводы и предложения в свете основных результатов данного исследования следующие следующие:

1.  Поскольку исследование действия уникально в своем контексте, для преподавателей английского языка в колледже которые сталкиваются с подобной проблемой преподавания супрасегментных особенностей, рефлексивный метод обучения метод рефлексивного обучения является рекомендуемым решением этой проблемы, адаптированным к существующим условиям. 

2.  Преподаватели английского языка должны уделять достаточно внимания супрасегментным особенностям, которые являются важны для улучшения коммуникативной компетенции, но до сих пор ими пренебрегали. 

3.  Поиск способа поощрения изучающих английский язык к передаче намерений через вопросы, комментарии, идеи - это задача, которая стоит перед преподавателями английского языка в высших учебных заведениях Одесской области.

4.  Творчество и инновации весьма необходимы преподавателям, в том числе преподавателям произношения.  Благодаря этому натуралистическому практическому исследованию, они могут автономно оттачивать свое творчество, инновации, критическое мышление и в то время как их ученики учатся естественным образом. Настоящее исследование представляет собой отправную точку и основу для такого исследования.

5.  Студенты надеются, что их вдохновит учебный опыт, полученный на уроках.  Затем, получив опыт рефлексивного обучения, они творчески инициируют поиск соответствующих способов самостоятельного обучения произношению.  Допустим, например, использование функции видео на мобильных телефонах для создания видеоклипов. Контроль над

Контроль над собственным обучением в классе, который распространяется и на внеклассную работу, часто приводит к росту автономии учащегося, так как независимо от того, осознают это учащиеся или нет, они чувствуют себя приверженцами к своему собственному обучению.