Статья "Особенности обучения английскому языку детей с ОВЗ".

«Формы и методы работы с детьми ОВЗ на уроках английского языка».

Выполнила: Дедова Ольга Михайловна

учитель иностранного языка

2018

Содержание:

1.     Вступление.

2.     Задачи в работе с детьми с ОВЗ.

3.     Работа с детьми ЗПР.

4.     Интегрированное обучение.

5.     Основные диагностические признаки ЗПР.

6.      Особенности урока английского языка.

7.     Список используемой литературы.

1.     Вступление.

           Школа занимает особое место в жизни обучающегося и играет важную роль в судьбе каждого человека. Именно на учителя ложится главный и чрезвычайно сложный труд - подготовить учащихся к самостоятельным шагам в меняющемся обществе, дать им необходимые знания, вдвойне важнее, если – это ребёнок с ОВЗ.

                                                         Обучать - значит вдвойне учиться.

                                                                                                  Ж. Жубер.

     Для ребёнка с ограниченными возможностями школа является главным этапом  социализации (процесс получения человеческим индивидом навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе). У детей с ограниченными возможностями имеется одно или ряд отклонений в развитии, связанные с перенапряжением, изменением  нервной системы ребёнка, а также различных болезненных состояний нервной системы - неврозов. Почти у всех детей с ограниченными возможностями отмечаются затруднения в изучении и усвоении программного материала, это может быть связано с нарушением развития речи, с дефектами речи и особенностями  психической мыслительной  деятельностью.

     Когда мы работаем с детьми с ОВЗ, то ключевым условием  для меня и всех педагогов в целом, наверное, является осознание того, что эти обучающиеся не являются юродивыми, ущербными по сравнению с другими. Но, тем не менее, этим детям нужен особенный индивидуальный подход к каждому. Необходимо помнить о том, что этих детей с ОВЗ общество должно принимать  и учитывать, что этим детям трудно привыкнуть, приспособиться к правилам и условиям общества и  нам учителям, так тесно работающим с такими детьми, просто необходимо понимание этого.

2.     Задачи в работе с детьми с ОВЗ.

 Помимо задач по развитию обучающихся и процесса социализации я ставлю перед собой и дополнительные задачи:

- повысить самооценку ребёнка;

- расширить представления обучающегося о мире в целом;

-  усилить положительное отношение к учебной деятельности

     Чтобы выполнить данные задачи нужно быть готовыми к обучению с таким ребёнком, создать благоприятный позитивный настрой для последующей успешной работы с учётом психофизических возможностей, с учётом его познавательных и интеллектуальных способностей, с учётом особенностей психоречевого развития.

     Основная задача  — открыть  школьникам язык как предмет изучения, вызвать интерес и стремление к постижению его удивительного словарного и интонационного богатства, показать возможности слова передавать тончайшие оттенки мысли и чувства.

     Ведущим в системе педагогической деятельности детей с ОВЗ, по-моему, является принцип объединения коррекционных, обучающих, воспитательных и развивающих задач.

      Право на образование детей с ОВЗ закреплено действующим законодательством РФ и нормами международного права. Родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательное учреждение, защищать законные права и интересы ребенка.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

·        с нарушением слуха;

·        с нарушением зрения;

·        с тяжелыми нарушениями речи;

·        с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

·        с задержкой психического развития;

·        с нарушением интеллекта;

·        а также с иными ограничениями в здоровье (с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, в т.ч. с ранним детским аутизмом, комплексными нарушениями).

3.     Работа с детьми ЗПР.

     Мне хотелось бы поделиться некоторыми аспектами обучения английскому языку учащихся с ОВЗ вообще и учащихся с ОВЗ VII вида – задержкой психического развития (ЗПР), в частности. Общие принципы работы с детьми с ОВЗ могут быть следующими:
1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

                   Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные учащимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе.

            При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

                Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

             Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает обучение прочной наглядно-действенной опоры. 

                Опыт  показывает, что устная речь детей указанной категории, проучившихся год в общеобразовательной школе, отличается бедностью словаря и примитивностью грамматических конструкций, хотя она удовлетворяет потребности повседневного общения ребенка, в ней нет грубых нарушений произношения, грамматического строя. Практические языковые обобщения у таких детей сформированы в значительно меньшей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников. Обнаруживается диффузность фонематических представлений и слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слов, недостаточная вариативность и гибкость в использовании грамматических средств.

                 Важнейшей задачей специального обучения детей с ЗПР является развитие у них мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Известно, что нормально развивающийся ребенок начинает овладевать умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном возрасте. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ЗПР приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста учащегося и средством активизации познавательной деятельности.

                   Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного на другое, не завершив начатое.

                      Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

                      Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

    Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета). Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания. Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов. При организации обучения детей с ЗПР необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый объем, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Важно, чтобы через выполнение доступных по темпу и характеру личностно ориентированных заданий ученики поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует  увеличивать  пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.       Учителю необходимо постоянно следить за усвоением учащимися изученного материала: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ученика на первую парту, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание; поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно.

Возможно ли обучение английскому языку детей, которые имеют  проблемы с психическим здоровьем, ведь, как известно, иностранный язык нелегко дается и многим детям без подобных проблем. Думаю, что возможно, если учесть особенности развития детей с ЗПР, составить адаптивную программу обучения, набраться терпения и идти к результату, который (и это надо понимать изначально) не будет таким же, как у большинства детей без ОВЗ. Прежде всего, необходимо тщательно отбирать лексический и грамматический минимум, учитывая посильность его усвоения и интересы детей этого возраста. Возможные темы: «Любимые игрушки», «Животные — наши друзья» и т. п. Аудирование текстов рекомендуется значительно сократить. При обучении детей с ЗПР диалогической и монологической речи целесообразно использовать доступные для понимания речевые модели, обиходные ситуации, а также чтение по ролям. Драматизация - один из самых эффективных способов при формировании данного вида речевой деятельности. Письменные работы  должны быть сокращены, так как базируются на грамматическом материале. Объем письменных упражнений, которые основаны на трудно усваиваемых детьми грамматических явлениях, сокращается, а оставшиеся необходимо тщательно разбирать или выполнять в классе. Лексическая сторона речи учащегося с ЗПР может быть представлена овладением не 350, а 300 лексическими единицами. В лексический минимум можно не включать такие мало употребляемые слова, как stоnе, tie, но расширять интернациональную лексику, которую легко понять при чтении. Узнавание таких слов способствует развитию догадки, кроме того, закрепляются буквенно-звуковые соответствия. Объём грамматического материала должен быть сокращен.  Косвенные общие, альтернативные и специальные вопросы могут быть исключены из изучения. Употребление артиклей дается в ознакомительном плане из-за его малой практической значимости.

     Если исключить обязательное изучение детьми с ЗПР сложного для их понимания грамматического материала, то высвобожденное время  целесообразно потратить на детальную проработку упражнений по чтению. Ввиду того, что обучение иностранному языку базируется на обучении чтению, на начальном этапе устный вводный курс сокращается и параллельно с ним вводится изучение букв с тем, чтобы дети имели зрительные опоры. Построение на этом принципе адаптированной программы обусловливается тем, что дети с ЗПР не в состоянии усваивать иностранный язык только на слух. Особое внимание следует уделить подбору текстов для чтения, с учетом лексики и грамматического материала, возрастных особенностей. Тексты для чтения желательно соотносить с картинками, задания к ним составлять на отгадывание, подстановку слов, выбор фактов из текста, сравнение.

      Особое внимание следует уделить переводу. Так как при этом дети осознают смысл прочитанного материала, у них исчезает страх перед незнакомым текстом. Работа с текстом – это наиболее простой и, в то же время, эффективный вид деятельности на уроке английского языка с коррекционно-развивающем обучением. Важной задачей становится формирование и отработка навыков чтения. В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов как блоков, а также с помощью различной наглядности. Запоминание новых лексических единиц также производится при помощи различных заданий: повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word), нахождение новых слов в змейке (word snake), вставить пропущенные слова из нового вокабуляра в предложение (fill in the word), игры «снежный ком» (snowball), «рыбак» (fisher).

       Работа с текстом делится на три фазы: до-текстовый этап (pre-reading), активное чтение (while-reading), послетекстовый этап (post-reading). До – текстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, ответы на наводящие вопросы. Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают вяло, делают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах. Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с аудиозаписи, хоровое повторение за диктором, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственную усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся. Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца (matching), заполнение таблиц (fill in the table), тестовые задания с множественным выбором (multiple choice), определение верного\неверного высказывания (true or false). Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо – эмоциональный барьер перед неизвестным материалом.

    Что  касается оценивания учащихся с ЗПР, то оценивать этих детей следует не столько по достигнутым результатам, сколько за их старание и усилия в изучении английского языка. В тестировании и контрольных срезах знаний учащиеся с ЗПР не принимают участия. Оценка выставляется  с позитивным уклоном. 

      За время работы я пришла к выводу, о том, что при выборе методов работы с учащимися  с ОВЗ можно достичь определённых положительных успехов даже в обучении такому сложному предмету как иностранный язык. При этом учащиеся чувствуют, что учатся для себя, для своего развития. Безусловно, учитель должен проявлять мудрое терпение, чуткость, постоянную заботу, радоваться успехам каждого. Необходимо всемерно поддерживать у детей с ОВЗ интерес к иностранному языку и его изучению. Ведь, как сказал Э. Хаббард «Цель обучения ребёнка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя».

4.     Интегрированное обучение.

     Проблема интегрированного обучения (интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с проблемами в развитии в учреждениях общей системы образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми) в настоящее время широко обсуждается, так как интеграция имеет положительные и отрицательные стороны. С одной стороны,  дети с особыми образовательными потребностями не изолированы от общества, но, с другой, в массовых школах возможности коррекционного обучения ограничены.

     Интеграция в общество рассматривается как конечная цель обучения детей с нарушениями в психофизическом развитии: выпускник, имеющий психофизическое нарушение, должен войти в общество как полноправный гражданин, способный к самостоятельной жизни, взаимоотношениям с окружающими людьми и продуктивной деятельности. С этих позиций интегрированное (совместное) обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели в том случае, если в массовых образовательных учреждениях созданы условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку.      Инклюзивное образование - наиболее передовая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на совместном обучении здоровых детей и детей-инвалидов.

Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

·        начало ХХ века – середина 60-х годов – «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья;

·        середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь;

·        середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения», т.е. инклюзия.

     Обучаясь вместе, дети учатся жить вместе, стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми. Ведь причиной инвалидности являются не столько медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья человека, сколько то состояние развития общества, которое своими барьерами препятствует реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Разрушение барьеров при получении образования приводит к объединению общественного пространства инвалидов и здоровых людей, меняется отношение к инвалидности: она считается не пороком, а особенностью того или иного человека.

     Инклюзивное, или включающее образование основано на том, что все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, учитывающей их особые образовательные потребности.

Таким образом, можно выделить цель интегрированного (инклюзивного) образования:

·        принципиально новые образовательные и социальные достижения всех учащихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных программ,

·        возможность наиболее их полноценной социальной жизни, активного участия в коллективе, местном сообществе, а тем самым наиболее полного взаимодействия и заботы детей друг о друге как членах сообщества.

5.     Основными диагностическими признаками ЗПР являются:

·        А.  Незрелость эмоционально-волевой сферы :

1) преобладание игровых интересов над познавательными;

 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость;

3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм;

 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

·         Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности:

1) повышенная утомляемость;

2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость,  сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка;

3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли;

4) неравномерность учебных достижений.

·        В. Нарушения предпосылок интеллекта:

1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии);

2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;

 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;

5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;

6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

6. Особенности урока английского языка.

          Дети-инвалиды, как правило, часто ограничены в общении, поэтому, по возможности, необходимо придать уроку коммуникативную направленность, что поможет ученику проще включаться в общение со сверстниками, выражать свои мысли как на родном, так и на английском языке.

         Урок состоит из трех ярко выраженных этапов. Во-первых,  вовлечение ученика в учебный процесс. Уже с первых минут урока во время речевой и фонетической зарядки зарядки, ученик начинает общаться на английском языке. Такие вопросы как «How are you?» («Как твои дела?»), «What date is it today?» («Какое сегодня число?»), «What's the weather like today?» («Какая сегодня погода?»)  и др. требуют от ученика рефлексии, приближены к повседневному общению и чаще всего не вызывают сложностей. Происходит погружение в языковую среду.  Если у ученика не получается ответить на тот или иной вопрос (а это бывает часто), даются варианты ответов с картинками вместо перевода или с опорными фразами. Их можно заранее выводить на экран, ребенок сам быстро сориентируется.

         Фонетическая зарядка, также как и речевая, помогает настроиться на урок английского языка. Как на младшем, так и на старшем этапе использую небольшие рифмовки, поговорки пословицы и пр. Частые фонетические тренировки, а также тренировки речевых  клише  помогают преодолеть языковой барьер и сформировать навыки правильного общения на иностранном языке, среди которых имеют важное значение ритм и интонация.  Это поможет ребенку с ограниченными возможностями развиваться во всех направлениях, позволит развить речевой аппарат, преодолеть стеснение.
         Дети становятся намного мотивированнее, если представить небольшой мультипликационный видеоролик. Таким образом  проходило повторение, закрепление и отработка дней недели, времен года, видов погоды, а также забавных стишков о животных. Особый интерес возникает, когда на видео присутствуют дети соответствующего возраста. Такая форма работы имела место с ученицей 5 класса где, например, отработка звука [w]  происходила на основе детской рифмовки «Why do you cry, Willy? В видеофрагменте были представлены дети разных стран, которые произносили фразу, в том числе был и носитель языка, которого нужно было распознать по фонетическому признаку. Ребенок сразу старается повторить нужную фразу максимально приближенно к оригиналу. Подобные материалы разрабатывались и использовались при отработке речевых клише, звуков.

         На старших этапах — такие материалы помогают сформировать наглядное понимание грамматических конструкций. Это второй основной этап урока, где происходит предъявление нового грамматического, лексического или речевого материала. Основная проблема на данном этапе, удержать внимание ученика  и качественно представить новый материал. В силу того, что дети с ОВЗ отличаются различными нарушениями, необходимо представлять материал в зависимости от их компенсаторных возможностей. Так, дети с нарушением слуха, с расстройством внимания и речи лучше усваивают наглядный материал — это картинки, презентации, электронные книги и задания; на старшем этапе — небольшие схемы, опорные таблицы, адаптирование тексты в виде комиксов.      Детям необходимо помочь создавать как можно больше опорных схем для усвоения  грамматических структур.  В 5-6 классах, на основе учебника М.З.Биболетовой конструкции «there is», «there are» представлены в виде змейки, которая ползет вперед или назад в зависимости от того, утвердительное предложение или вопросительное. Таким же образом, удачно усваиваются типы вопросов и порядок слов в предложении. На площадке docs.google.com на основе созданных ранее учителем карточек, составляем предложения в любом времени, с любой лексической наполняемостью, удачно проходит изучение предлогов, ориентирование в городе, правила дорожного движения и пр., где можно двигать героя (для младших — сказочный герой, для более старших — обычный предмет) в заданном направлении. Также, на этом ресурсе ученики могут самостоятельно создавать свои рассказы, упражнения с помощью слов, картинок.  

         Для детей с нарушением зрения, есть возможность откорректировать экран до нужного масштаба, работа над аудированием проходит достаточно успешно, так как у таких детей компенсация  зрения происходит за счет слуха.  Детям с ДЦП верхних конечностей — желательно демонстрировать задания самостоятельно, часть заданий могут выполняться в печатном виде, что не приносит ущерба уроку во времени.

         Третий этап урока это эффективная практика. Развиваю все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. Изучение грамматики, лексики и фонетики должно происходить в системе. Виды упражнений также должны соответствовать возможностям ученика. Здесь особенно важно создать ситуацию успеха ученика, при этом можно придерживаться простой схемы от простого к сложному. Упражнения из  учебника, могут разбавляться поисковой работой в словаре или интернете, небольшими онлайн викторинами или тестами, где не учитель, а «машина» выдает результат.  На групповых занятиях, стараюсь, чтобы более «сильный» ученик помогал «слабому». Взамодействие  происходит в течение всего урока — диалоги, взаимные проверки домашнего задания, объяснение ошибок или правила.

         Исходя из того, что стараюсь придерживаться  практико-ориентированной направленности изучения иностранного языка, в конце каждого пройденного юнита, ученикам предлагается творческая работа. Создание электронного коллажа, презентации на различные темы. Так с детьми, у которых имеются ритмико-интонационные нарушения, а так  же  проблемы с чистотой фонетического произношения, предлагаю записывать свой рассказ или высказывание через программу Quicktime Player или на диктофон. Это мотивирует ученика к созданию хорошей записи с правильным произношением. Очевидно, чтобы выполнить задание хорошо, ученику придется несколько раз проработать свой рассказ избавившись от фонетических ошибок. Часто прошу детей сделать небольшой опрос в социальных сетях или на форуме, расспросить одноклассников и товарищей по скайпу, а таже родителей, представив результаты на английском языке в таблице или любым иным способом. Так, нам удалось совершить работы по темам «Where do you find friends?» («Где вы находите друзей?»), «What book have you read?» («Какую книгу прочитал?»), «Why do you like winter?» («Почему ты любишь зиму?»), «About my school» («О моей школе»). Общение со сверстниками способствует  социализации учащихся, что в первую очередь важно при обучении английском языку особенно  для детей с ОВЗ. Иначем зачем тогда изучать иностранный язык, если не собираешься его использовать в жизни.

7.Список используемой литературы.

·        Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1970.

·        Изучение аномальных школьников Под ред. А.Д. Виноградова. - Л., 1981.

·        Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 98с.

·        Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение, 1969. - 230с.

·         Обухова Л.Ф. Детская психология. - М., 1985.

·        Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка, ИЯШ №8 2007 с.18.

·        Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранным языкам // Иностран. языки в школе, 2003. - №5. – С. 25-31.