Статья "Приемы расширения пассивного словаря учащихся основной школы"

Приемы расширения иноязычного пассивного словаря учащихся основной школы

Лексические единицы – это неоднозначные и многомерные явления, значительные характеристики и индивидуальность усвоения которых тяжело выявить и направить на пользу методики обучения иностранному языку. Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку и лексике в частности.  Цель обучения-развитие коммуникативных форм общения, владение лексикой зарубежного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности его использования является неразделимой предпосылкой реализации цели.

Современное общество все чаще сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с чем обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, поскольку в процессе изучения языка обучающимся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Самое главное в процессе изучения иностранного языка - постоянное расширение лексического запаса, а также умение пользоваться им в общении, т.е. умение говорить. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации.

Рецептивная лексика, предназначенная для упражнений по развитию навыка восприятия речи на слух, намного шире, чем активная лексика. Она может специально не выделяться, но это не значит, что она берется произвольно как в отношении ее количества, так и в отношении значения. Для использования иностранного языка в живой речи необходимо владение определенным количеством лексических единиц в активном и пассивном словарях. Поэтому, принципиальной задачей при обучении зарубежному языку является перманентное расширение и закрепление последнего, так как он нужен для осознания речи на слух и при чтении, для составления фраз и предложений на спонтанные темы.

Особенности обучения рецептивной лексике были исследованы как зарубежными, так и отечественными авторами, такими как: Э. Г. Азимов, А. И. Андреев, М. Г. Аствацатрян, Ю.К. Бабанский, С. И. Белотелова, И. М. Берман И. А. Зимняя, Е. М. Каргина, М. В. Кларин, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Н.В. Баграмова, К.А. Митрофанова, Е.Ю. Панина и др.

Лексика рассматривается с разных точек зрения: форма, функции, значение. Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обуславливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию (введение), первичное закрепление (тренировка) и применение.

По словам И.Л. Бим, работа над лексикой в школе должна обеспечить создание мобильного словарного запаса; предотвращение его забывания; использование слов в соответствии с целями общения [6, c.182-190]. Стоит сказать, что на среднем этапе школьного обучения есть задача сформировать необходимый запас лексики для осуществления успешной коммуникации в различных ситуациях общения. Поэтому именно на этом этапе слово начинает рассматриваться как двухсторонняя единица с графической оболочкой и смыслом с одной стороны, и как единица с ограниченной сочетаемостью, способная образовывать фразеологические обороты с другой стороны. Главная проблема на этом этапе состоит в том, что объем материала, где одно и то же слово может употребляться в разных значениях, достаточно большой, но запомнить его необходимо. Перед учителем же в этом случае встает вопрос о поиске мотивации для учащихся, различных способов запоминания лексических единиц и способов многоразовой отработки новых слов в различных коммуникативных ситуациях. На среднем этапе обучения работа ведется над расширением пассивного и потенциального словаря учащихся, так как здесь начинают формироваться навыки художественного перевода текстов. На этапе ознакомления прочность усвоения лексического материала будет зависеть от того, насколько правильно организована самостоятельная работа учащихся, поэтому к учебным пособиям будут предъявляться определенные требования: они должны обладать инструкциями, упражнениями и ключами, которые бы могут сделать процесс ознакомления управляемым, а также текстами и примерами заданий, которые бы активизировали мыслительную деятельность учащихся через решение коммуникативных задач. На этом этапе важно не только совершенствовать лексические навыки словоупотребления, но и развивать умение лингвистического прогнозирования, цель которого состоит в понимании неизученной лексики из контекста или с опорой на словообразовательные модели.

На этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате многих психологических исследований, показывает, что основная доля забываемости воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое явление закрепляется в памяти ненадолго не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергшаяся тренировке, а в основном потому, что не установился еще широкий контакт с другими системами речевых связей [4, с. 301], что доказывает важность тщательной отработки лексического материала с использованием разнообразных и интересных приемов для его прочного закрепления в памяти при формировании лексического навыка у учащихся основной школы с учетом психолого-педагогических особенностей подростков.

Слова существуют в человеческой памяти не изолированно, они включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические. Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку они обеспечивают прочность запоминания и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным по причине отсутствия необходимых составляющих элементов. Несмотря на тот факт, что формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами в лингвистике уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние зачастую дискриминируются. Отсюда наблюдается тенденция к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению пассивного словаря. И здесь особую роль должен играть учитель ИЯ, создавая разнообразные приемы для формирования и совершенствования лексического навыка. При определении количества пассивной лексики в упражнении необходимо обеспечить такое соотношение между активной и пассивной лексикой, чтобы активная лексика не «терялась» в пассивной. Напротив, она должна образовывать такие достаточно надежные «островки» в предложении или тексте, опираясь на которые обучающийся может сосредоточить внимание на пассивной лексике, чтобы понять смысл высказывания. Что касается выбора пассивной лексики в отношении значения, то эта лексика не должна выходить за рамки словаря учебника, учебного пособия или методических рекомендаций, положенных в основу обучения. Рецептивная лексика включает слова, значения которых ученики могут вывести, применяя разные стратегии (гипотеза по сходству с родным языком, по словообразовательным моделям, по контексту). Такой лексический минимум должен быть у каждого учащегося. [2, с.34]

Т. Б. Вепрева под иноязычным лексическим навыком понимает способность быстро идентифицировать слово или сочетание слов и воспроизвести их в соответствии с ситуацией. Л.В. Гуреева и Н.А. Козьмина считают, что рецептивный лексический навык — это синтезированное действие, которое заключается в распознавании графического или фонетического образа лексической единицы и в соотнесении формы слова с его значением.

К лексическим навыкам рецептивного характера следует отнести:

1) соотношение звуков или зрительного образа слова со значением;

2) узнавание и понимание изучаемых слов в речевом потоке или графическом тексте;

3) раскрытие значения слов с помощью контекста;

4) понимание значения слов в опоре на классификацию сложных производных лексических единиц, заимствованных слов;

5) умение дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова (verre-vers, sang-sans);

6) владение механизмами рецептивного комбинирования.

Для введения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2) для каждого нового слова со­общаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окру­жение;

4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) при ознакомлении с лекси­кой необходима установка на узнавание слов [13, с. 12].

Овладение рецептивной лексикой осуществляется поэтапно:

1. Семантизация рецептивной лексики.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две различные группы: беспереводные и переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1. Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, и так далее;

2. Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) Определение (дефиниция) – описание значения слова, например:

Un livre-Assemblage de feuilles imprimées et réunies en un volume, broché ou relié.

б) Перечисления, например:

Les chats, les chiens, les souris et les lièvres sont des animaux.

в) Семантизация с помощью синонимов и антонимов:

Froid-chaud, rapide-lent.

г) Определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

Columbus a découvert l'Amérique en 1492.

К переводным способам семантизации относятся:

1.  Замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2. Перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения, например:

Large – большой (означает величину, размер);

Grand – большой (знаменитый, великий).

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному и рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Различий между продуктивной и рецептивной лексикой быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления, но для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов идет от формы к понятиям, которые они обозначают;

2) для каждого нового слова сообщается различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слов в тексте или на слух сообщаются его информационные признаки (наличие синонимов, словообразование, контекстуальное окружение);

4) ознакомление с новой лексикой рецептивного характера может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) необходима установка на узнавание слов.

В процессе ознакомления с каждым новым словом или при уточнении дополнительного значения уже знакомого слова может потребоваться семантико-грамматический анализ слова. В этом случае, на первом этапе формирования рецептивного лексического навыка будет задействован первый субкомпонент «Семантикограмматический анализ слова» и постепенно будет развиваться второй компонент рецептивного лексического навыка «Сочетаемость». Данный субкомпонент на этом уровне ознакомления со словом способствует первичной семантизации слова на основе учета его сочетаемости (в словосочетании или простом предложении), за счет определения части речи, к которой принадлежит слово, а также за счет анализа его графической структуры. При многократном повторении иноязычных слов в процессе заучивания формируется лексический навык первого уровня, позволяющий обучаемому автоматически, бессознательно узнавать и воспроизводить лексическую единицу.

2. Формирование лексических навыков чтения.

Упражнения для формирования лексических навыков чтения рецептивного характера:

1) определите на слух/ найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме (одному синонимическому ряду, словообразовательной модели);

2) сгруппируйте слова по указанному признаку;

3) найдите в тексте или подберите на память антонимы к словам, данным на доске, замените подчеркнутые слова синонимами/ антонимами;

4) ответьте на вопросы по образцу

parler - говорить (продуктивная лексика), parler de – говорить о чем-либо (рецептивная лексика)

Parlez-vous de ce livre?

5) определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов (manger-mangeable);

6) прослушайте или прочитайте ряд предложений и догадайтесь о значении интернациональных слов;

7) дополните предложение по образцу;

8) прочитайте текст, обратите внимание на значение глаголов, придумайте свои примеры с этими глаголами;

9) найдите окончания каждого предложения в тексте/ выберите из предложенных окончаний, которые более подходят по смыслу;

10) прочитайте упражнения, относящиеся к одной теме, но содержащие пропуски. Заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;

11) расширьте предложения по образцу, употребив новые слова;

12) расширьте описание картинки, используя новые слова.

Формирование рецептивного лексического навыка на этом уровне позволяет прочитывать и понимать уже отдельные фразы и простые предложения, состоящие из ранее выученных слов, варианты значений которых «всплывают» в памяти обучаемого автоматически. В процессе многократного повторения когнитивных операций происходит их автоматизация и формируется лексический навык второго уровня, который соответствует второму уровню иноязычной рецептивной лексики. На данном уровне обучаемый научается интуитивно понимать значение лексических единиц. Соответственно, при реализации лексического навыка второго порядка происходит апперцепция общего смысла слова на синтаксическом уровне и осуществляется автоматический выбор варианта перевода с учетом общего смысла фразы и простого предложения.

Существуют три основные проблемы изучения закономерностей формирования рецептивного лексического навыка:

1.       проблема определения и характеристики лексического навыка;

2.       проблема структуры лексического навыка;

3.       проблема выделения этапов формирования лексических навыков.

Нами уже представлено ранее, что при традиционной стратегии обучения продуктивной лексике формирование лексических навыков предполагает наличие двух этапов: семантизация, во время которой происходит раскрытие значений новых слов и в какой-то степени их запоминание, а также автоматизация, где формируются уже собственно качества лексических навыков. Однако, отличительная черта такой стратегии заключается в том, что на первом этапе форма нового слова усваивается в отрыве от ее функции в речи. В.С. Коростелев предлагает поменять стратегию процесса формирования лексических навыков таким образом, чтобы вынести на первое место в усвоении функцию слова, форма же должна усваиваться произвольно. В процессе формирования лексических навыков на функциональной основе нет семантизации как этапа, нет также и произвольного запоминания слова вне функции, а есть единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного языка, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции.

Упражнения для формирования рецептивных лексических навыков могут быть следующими: упражнения для формирования механизма зрительного восприятия лексических единиц; упражнения для формирования механизма антиципации лексических единиц; упражнения для формирования механизма сличения узнавания. Например: Учащимся предлагается схема остановок автобусного маршрута (различные лексические единицы, такие, как стадион, школа, театр, парк, почта и так далее) и ставится задача помочь приезжему человеку найти нужную остановку (опознать нужную лексическую единицу), где бы он мог посмотреть футбольный матч, спектакль, отправить телеграмму и так далее. [13, c. 13-15].

Подготовительные упражнения дол­жны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно воз­растающие сложности, которые приходится устранять при выпол­нении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и, в конечном счете, направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказывани­ям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку абсолют­ной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. Типы подготовительных упражнений для формирования лекси­ческих навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обла­дает определенной спецификой и предназначен для решения од­ной ведущей задачи [19, c. 301].

1. На соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);

2. На соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;

3. На развитие механизма прогнозирования: заполнение про­пущенных слов в тексте, завершение предложений;

4.  На упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации;

5. На определение значений слова на основе знания его сло­вообразовательных элементов.

Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста.

На этапе закрепления используются самые разнообразные уп­ражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребле­ния слов.

Упражнения на закрепление рецептивной лексики в выбранных УМК:

1. Из данных списков слов выпишите слова интернациональные, значение которых ясно без перевода (la musique – музыка, le sport – спорт);

2. Выпишите слова, которые понятны без перевода (по составу слова, по аналогии c русским языком и другие);

3. Из данных списков слов выпишите сложные слова;

4. Выпишите наиболее понравившиеся вам слова и словосочетания;

5. Составьте предложения с теми словосочетаниями, которые вам понравились;

С целью проверки усвоения учащимися лексических единиц рекомендуется использовать следующие приемы: аудирование текста, устное монологическое и диалогическое высказывание, чтение и понимание текстов, диктанты, различные тесты и так далее [9, с. 241].

П. К. Бабинская для активизации лексических единиц (совершенствования рецептивных лексических навыков) предлагает:

1) Чтение учащимися текстов, включающих новые лексические единицы, и контроль понимания прочитанного;

2) Прослушивание учащимися аудио-текста, включающего новые лексические единицы, контроль его понимания учащимися.

Таким образом к основным путям обогащения словаря учащихся относятся:

1) на этапе формирования рецептивных лексических навыков (введения):

-распознавание лексических единиц (по семантическому или формальному признаку);

-соотнесение лексических единиц с контекстом, темой или ситуацией;

-нахождение эквивалента в родном языке на основе имеющегося речевого опыта ли использования двуязычного словаря;

2) на этапе тренировки:

-развитие языковой догадки на основе: сходства со словами родного языка, словообразовательных элементов или контекста;

-непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения;

3) на этапе закрепления:

- группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и так далее;

-составление лексико-тематических таблиц, денотатных карт, коллажа.

Обратимся к приемам работы над рецептивной лексикой.

На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении должны быть решены, по крайней мере, три задачи. Необходимо обеспечить:

1) правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;

2) правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;

3) правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.

Таким образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний.

Учитель – практик вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения программным лексическим материалом. Практический опыт школьных учителей наглядно свидетельствует о том, что закрепление лексических единиц на уроке французского языка может проводиться, с одной стороны, путем выполнения упражнений, с другой стороны, большую пользу могли бы оказать различные игры. Игры можно широко использовать на уроках французского языка, во внеклассной работе по предмету, в самостоятельной домашней работе школьников. Стоит отметить, что пренебрежение к регулярному пополнению словарного запаса является главной ошибкой при изучении французского языка.

Одним из наиболее распространенных способов расширения и закрепления пассивного иноязычного словаря учащихся является аудирование, так как оно имеет цель проверить уже усвоенную ими лексику, а также требует понимания незнакомых слов в контексте определенной ситуации.

В упражнениях для восприятия на слух употребляется не только общенаучная, но и специальная лексика, т. е. терминология. Свобода допустима для включения терминов в данный вид упражнений:

- в них могут входить все термины, являющиеся интернациональными словами, имеющие соответствие в русском языке.

-могут употребляться термины, которые не относятся к интернациональным словам и не содержатся в учебном словаре, но которые (сложные слова) содержат в себе и интернациональные слова, и французские слова из состава пассивной лексики.

Основу для введения и активизации рецептивной лексики должен составлять текст. Правильный выбор текста важен и труден, так как он должен представлять часть активной лексики, которая в совокупности всех текстов сможет покрыть основные темы по направлению подготовки; должен быть возможен для пересказа, т.е. в нем должно быть развитие какого-либо действия; быть по содержанию общего характера, не содержать новой или сложной научной информации, чтобы все внимание при работе уделялось языковой стороне [4, с.85].

Тексты могут быть как научно-технические, так и научно-популярные. Текст должен сопровождаться как грамматическими, так и лексическими пояснениями. К каждому тексту необходимо выделить словарь, который составляется на основе всего урока, а не только данного текста. Глаголы в словаре должны стоять в основных временных формах, существительные - иметь форму именительного падежа единственного числа и форму множественного числа.

Кроме того, каждый урок по возможности должен содержать текст диалогического характера. Он строится исключительно на лексике основного текста. Этот текст используется также для развития навыка восприятия речи на слух. Поэтому его целесообразно продублировать в виде аудиозаписи.

Независимое чтение является одной из особенно распространенных форм учебной работы, нацеленной на образование рецептивного словаря у школьников. Отбор лексических единиц для включения в учебные блоки осуществляется различными авторами на основе большого числа разных тезисов и критериев. Представляется востребованным выделение оптимального числа тезисов, которые дают возможность релевантно осуществлять отбор лексических единиц для образования рецептивной лексики в процессе независимого чтения при модульной системе обучения у школьников.

Сущность отбора лексики, изготавливаемого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с довольной безопасностью обеспечивать становление речевых знаний и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в границах учебного регламента, содействовать решению образовательных и воспитательных задач [6, с.90].

  Таким образом, в проведенном нами исследовании было заявлено, что рецептивная лексика - основа языка. Мы так же выразили мнение, что без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей, поскольку в пассивном словаре человека намного больше слов, чем в активном. В связи с этим важной задачей при обучении иностранному языку является его перманентное расширение и закрепление. Отсюда была выявлена и практическим путем подтверждена актуальность заявленной темы, согласно которой обращение к лексической стороне языка объясняется тем фактом, что лексика - это основа структуры языка, которая индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл; в поиске приемов расширения пассивного словаря, который необходим для понимания иностранной речи и текстов.

Мы выявили и определили особенности обучения рецептивной лексике, описали приемы расширения иноязычного пассивного словаря учащихся основной школы.

В процессе рассмотрения темы мы решили ряд задач:

1. Мы изучили особенности рецептивной лексики и ее роль в обучении иностранному языку, опираясь на опыт ученых и обращаясь к их научным трудам.

2. Мы выявили цели и содержание обучения рецептивной лексике, подкрепив их аргументами и примерами.

3. Мы рассмотрели упражнения для усвоения рецептивной лексики на примере определенных УМК по французскому языку, которые активно используются при обучении ИЯ.

4. Мы подробно описали приемы работы с рецептивной лексикой на уроке иностранного словаря.

Нами были подробно рассмотрены особенности рецептивной лексики и ее роль в обучении иностранному языку. Кроме того, мы определили цели и содержание обучения рецептивной лексике в основной школе.

В данном исследовании мы рассмотрели приемы по расширению пассивного (рецептивного) иноязычного словаря учащихся основной школы. Соответственно, выделив в УМК по французскому языку упражнения, направленные на усвоение рецептивной лексики и на работу с ней в целом, мы смогли определить приемы, позволяющие увеличить объем и качество пассивного словаря учащихся.

Наиболее органичными и продуктивными оказались такие приемы, как:  аудирование, так как оно имеет цель проверить уже усвоенную ими лексику, а также требует понимания незнакомых слов в контексте определенной ситуации;  упражнения на перевод (в различных вариациях); обучение спонтанной речи, упражнения такого типа побуждают обучающегося максимально мобилизовать свои знания, идти на языковые упрощения, заменять трудное, неизвестное известным, более простым, чтобы все же выразить главное, основное; пересказы иноязычных текстов.

В данной работе мы подтвердили значимость рецептивного словаря в процессе обучения, доказали это, основываясь на конкретных УМК, выявили приемы по расширению пассивного лексического запаса. Заявленная цель была достигнута, задачи, заявленные нами в начале работы, были решены. Работа опирается на научные источники и имеет практическую значимость.

Список литературы

1.     Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 2002г.- 256 с.

2.     Бабинская, П. К., Будько, А. Ф., Леонтьева, Т. П., Чепик, И. В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учебное пособие / П.К. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 288 с.

3.     Вайсбурд, М. Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 2001г. - 278 с.

4.     Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических учебных завед.-М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

5.     Дарвиш, О. Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264 с.

6.     Елухина, Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. – 2005. - №2. – 25 с.

7.     Жизневская, Л. В. Лексикология современного английского языка/ Л.В. Жизневская. – Новополоцк: ПГУ, 2008. – 139 с.

8.     Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 2001г. - 248 с.

9.     Колкова, М.К. Обучение иностранным языкам/ Отв. Ред. М.К. Колкова. – СПб.: Каро, 2003. – 310 с.

10. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку. — Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 176 с.

11. Коростелёв, В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. – 2000. – 85 с.

12. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». – Мн.: Народная асвета, 1999.- 368 с.

13. Ожегов С. И. Словарь русского языка. –М.: Советская энциклопедия, 1973. – 375 с.

14. Пассов Е.И. Основа методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1977. – 218 с.

15. Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. Методика обу­чения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 2001г., с. 13-15.

16. Смирницкий, А.И. Лексикология английского языка/ А. И. Смирницкий. – М.:Омен, 2000. – 259 с.

17. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс. Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е. Н. Соловова. – М.:АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.

18. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. – СПб: Питер, 2006. – 208 с.

19. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения: Иностранные языки (английский, немецкий, французский, испанский) III – XI классы. – М.: Национальный институт образования, 2009. – 128 с.

20. Филатов, В. М. Методика обучения иностранному языку в начальных и основных общеобразовательных школах. – РнД.: Феникс, 2004. – 351 с.

21. Цетлин, В.С. Работа над словом. – Иностранные языки в школе. - 2002, №3. – 38 с.

22. Щукин, А. Н. Обучение иностранному языку: теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

Краткое описание документа:

В данном исследовании заявлено, что рецептивная лексика - основа языка. Выражается мнение, что без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей, поскольку в пассивном словаре человека намного больше слов, чем в активном. В связи с этим важной задачей при обучении иностранному языку является его перманентное расширение и закрепление. Отсюда была выявлена и практическим путем подтверждена актуальность заявленной темы, согласно которой обращение к лексической стороне языка объясняется тем фактом, что лексика - это основа структуры языка, которая индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл; в поиске приемов расширения пассивного словаря, который необходим для понимания иностранной речи и текстов. В данной работе выявлены особенности обучения рецептивной лексике, описаны приемы расширения иноязычного пассивного словаря учащихся основной школы.Выявлены и описаны: 1. Особенности рецептивной лексики и ее роль в обучении иностранному языку, опора на опыт ученых и их научные труды. 2. Цели и содержание обучения рецептивной лексике. 3. Упражнения для усвоения рецептивной лексики на примере определенных УМК по французскому языку, которые активно используются при обучении ИЯ. 4. Приемы работы с рецептивной лексикой на уроке иностранного языка.\ В данной работе подтверждается значимость рецептивного словаря в процессе обучения, выявляются приемы по расширению пассивного лексического запаса.