Актуализация познавательной деятельности на уроках истории и обществознания посредствам индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

В соответствии с программой модернизации образования, для эффективного выполнения жизненных задач и полноценной актуализации жизненных планов, учащимся необходимы оптимально развитые интеллектуальные функции. Уроки истории и обществознания позволяют развивать гуманистические свойства личности, социальную компетентность учащихся в рамках педагогического процесса с использованием принципов индивидуализации и дифференцированного подхода к познавательной деятельности учащихся.

Однажды известного физика Альберта Эйнштейна спросили: “Как делаются открытия?” Эйнштейн ответил: “А так: все знают, что вот этого нельзя. И вдруг появляется такой человек, который не знает, что этого нельзя. Он и делает открытие”. Конечно, это была лишь шутка. Но все же, вероятно, Эйнштейн вкладывал в нее глубокий смысл. Может быть, он намекал, в том числе и на собственное открытие более правильной и точной картины мироздания, изложенное им в знаменитой теории относительности. Может быть, он из озорства гения высказал серьезную мысль в шутливой форме. Дело не в том, чтобы “не знать”. Знать надо! А дело в том, чтобы “сомневаться”, не брать на веру все, чему учили деды. И вдруг появляется человек, которого не останавливает инерция привычных представлений. Вот он и делает открытие.

В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о формировании общих приемов познавательной деятельности.

Ведущая педагогическая идея опыта состоит в развитии познавательного интереса к истории.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Самостоятельная работа – как средство формирования познавательной активности.

Самостоятельное выполнение задания для развития познавательной деятельности – самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков ученика.

Организация самостоятельной работы – в моей деятельности достаточно трудный момент урока. Дело в том, что к моменту проверки работы всегда находится в классе 8-10 учеников, которые с заданием не успели справиться, а ждать их – значит терять время. Поэтому, если начинаю проверять как обычно самостоятельную работу, то вижу, что те, кто выполнили задания, включаются в работу, а те, кто не выполнил, фактически выслушивают, переписывают, пересказывают уже готовые ответы. Организуя, таким образом, проверку, в какой-то мере помогаю ученикам, которые не справились с заданием. Но верный ли это путь? В конечном итоге возможно образование в классе группы, которая из урока в урок полностью не справляется с самостоятельной работой и привыкает воспринимать готовый результат. Что бы научить работать самостоятельно, использую подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, продуманную последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и наглядность.

Особым видом самостоятельной работы считаю решение исторических задач и познавательных заданий. Как правило, это задания на уровне анализа, сопоставления, обобщения, позволяющие дать толчок дальнейшей работе мысли, творчеству, поиску, способствующие пробуждению и оформлению устойчивого интереса к изучению тех или иных проблем. В своей деятельности данные задания применяю и для организации обсуждений, дискуссий, причём в большинстве своём они не предполагают однозначных ответов, Многие задания ориентированы на личностное восприятие учащимися исторического процесса, своё мнение в оценке событий, явлений, исторических деятелей. Это так же помогает задействовать все категории учащихся, т.к. подготовить и озвучить собственное мнение может практически каждый школьник, и не обязательно оно будет неправильным. Стараюсь, чтобы задания опирались не только на уровень учебника, но и на документальные материалы, фрагменты философских и публицистических произведений.

При изучении этапа Великой Отечественной войны в 9 классах, использую задания подобного типа:

Пример 1

Что же всё-таки, по вашему мнению, остановило операцию «Тайфун»? По оценке М.Мессершидта, под Москвой вермахт « поставили на край катастрофы противник, пространство и климат». Представляется ли вам она верной? Объясните своё мнение.

Для конкретизации данного ответа советую прочитать повесть В.Быкова «Дожить до рассвета», где с большой художественной силой воссозданы события зимы 1941г.

Знакомство с данным художественным произведением поможет ученикам правильно не только ответить на поставленный вопрос, но и правильно относиться в дальнейшем к мнениям историков Запада, что «победу под Москвой одержали только русские морозы».

Пример 2

В ходе изучения эпизода блокады Ленинграда, можно поставить следующее задание:

В блокадном Ленинграде О.Берггольц написала следующие строки:

В грязи, во мраке, в голоде, в печали,

Где смерть, как тень, тащилась по пятам,

Такими мы счастливыми бывали,

Такой свободой бурною дышали,

Что внуки позавидовали б нам.

Понятен ли вам смысл того, что хотела донести до людей поэтесса? Но, может быть, эмоции не в ладу с разумом? Разве возможна свобода в осаждённом городе и счастье среди голода и грязи?
При положительном ответе учащиеся отмечают, что счастьем в окружённом, голодном, замерзающем городе, являлось чувство героизма, мужество каждого жителя сделать всё, чтобы не сдать город врагу, взаимопомощь людей и т.д.

Можно привести пример опроса среди людей, переживших блокаду: многие из них отвечали, что ничего не хотели бы изменить в своей судьбе.

Пример 3

В августе 1941г. бывший нарком обороны маршал Ворошилов в один из напряжённых моментов лично повёл красноармейцев в атаку, Отдадим ему должное и всё же задумаемся: что это – проявление храбрости или отчаяния?

На данный вопрос практически каждое мнение может быть верным.

В ходе изучения материала по истории России в 6 – 7кл. считаю уместными вопросы, требующие дополнительной подготовки либо ответов на них в ходе выполнения домашнего задания. Пример:

• Кто из вас мог бы встретить своего тёзку в Новгороде?

• Почему в Киеве было мало хазар и много варягов?

• Кто и как правил в Киеве, когда Ольга ездила в Византию?

• Почему Владимир не крестился сразу, как только взял власть в Киеве?

Подобные задания подталкивают школьников к дискуссии, при подготовке к которой они обязательно будут обращаться к дополнительной и художественной литературе, расширяя тем самым свои познавательные возможности.

Создание альтернативных ситуаций в процессе формирования познавательной активности учащихся.

В ходе своей деятельности замечаю, что некоторые учащиеся оказываются не готовы к альтернативному мышлению, либо боятся самостоятельного анализа различных исторических и политических фактов. Их сознание ограничивается уровнем обыденных оценок и суждений.

Для формирования исторического сознания школьников в своей учебной деятельности использую на уроках методику «альтернативных ситуаций». На уроке данные ситуации уместно создавать по двум направлениям:

- раскрытие альтернатив, возникающих в ходе исторического процесса;

- анализ различных оценок событий, явлений прошлого, деятельности партий, исторических личностей в научной и художественной литературе;

Создавая на уроке проблемную ситуацию, стараюсь выполнять следующие условия:

1. способствование данной ситуации выработке у школьников научного подхода к историческому процессу;

2. ситуация должна содержать вероятные альтернативы, реально существовавшие в истории, при отборе второго варианта ситуации, следует отдать предпочтение оценкам прошлого;

3. альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками;

4. работе с ситуациями данного типа нужно обучать поэтапно, постепенно увеличивая сложность и объёмность материала;

В ходе раскрытия альтернатив, возникающих в ходе исторического процесса, школьники из урока в урок учатся опираться на теоретические положения, высказываемые учёными. Постепенно их работа приходит к следующей памятке:

1. Сформулируй сущность каждого из предлагаемых путей, решений.

2. Выяви историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей.

3. Определи своё отношение к ним.

4. Объясни достоинства и недостатки избранного пути.

5. Покажи достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.

6. Оцени произошедший выбор.

Таблица методических приёмов и результативности самостоятельной работы учащихся

по развитию познавательной активности.

Учебные действия (умения)

Понятия

Формы мыследея-тельности

Типы учебных задач

Методические приемы

Принципы обучения

Ориентация в информации

текст, источник (документы, учебники, ста-тистика, видео-материалы и т.д.)

понимание, интерпретация, проблематиза-ция

чтение источников (прос-мотр), определение автор-ства, времени, места, постановка вопросов, сбор «мозаики»

упражнения: «Три предложения», «Поиск», «Своя опора», «Исторический снежный ком», «Экспертиза», «Повторяем с контролем», «Восстанови последовательность», «Логическая цепочка».

деятельности

Критика

первоисточник, вторичный источник

наблюдение, внешняя и внутренняя критика

отличать возможное от не-возможного, выделять осно-вное в тексте, узнавать неле-пости в рассуждениях; выяс-нение причин, исторических условий создания

упражнения: «Генераторы-критики», «Создай миф – развенчай миф», «Поиск альтернативы», «Найди ядро противоречия», «Аквариум», «Фома неверующий», «Атака мыслей»

деятельности,

открытости

Историчес-кий анализ

целое-часть, причина-следствие, последователь-ность, схематизация

дедукция, креативность

антиципация, поиск исход-ного противоречия, поиск существенного признака, разбор фактов и событий, выделение основного вопро-са источника, недопущение логически противоречащих утверждений

Работа с источником по алгоритму, упражнения: «Расколи парадокс», «Сочини парадокс», «Тендер», «Вопрос к тексту», «Лови ошибку»

вариативности,

творчества

Историчес-кий синтез

аргументация, композиция, логика, взаимосвязь, единство

рефлексия, вы-бор стратегии, обоснование, извлечение по-зитивного смы-сла, моделиро-вание, индук-ция

участие в диспуте, ролевой игре, эссе, сочинение, исследование

составление диахронистической таб-лицы, составление и работа с синхро-нистической таблицей, написание «Летописи» по проблеме, сочинение от имени…, упражнение «Архивариус», ПОПС – формула, выполнение коллажа, компьютерной презентации, «Да-нет-ка», «Пересечение тем».

идеальности,

деятельности

Дифференцированное обучение – это

1. Это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составляемой с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2. Это часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

3. Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный.

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей обучащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Разноуровневое обучение необходимо для того, чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развивать свои потенциальные способности.

Цели дифференциации:

а) индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий, для выявлений задатков личности, развитии интересов и способностей каждого человека.

б) целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального профессионального потенциала общества.

Варианты дифференциации:

• Разветвление на потоки учащихся, которые отличаются уровнем интеллектуального развития.

• Представление учащимся полной свободы в выборе учебного материала, последовательности его изучения, темпы продвижения, самооценки в соответствии с целью обучения.

• Расширение учебного материала благодаря межпредметным связям и углублению знаний, посредством специализации учебной информации.

Типы дифференциации:

а) внешняя - обеспечивает создание на основе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемых профессий) относительно стабильных групп, отличающихся предъявляемыми к школьникам требованиям, отражающих различное содержание.

б) внутренняя - организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности учащихся в условиях организации учебной деятельности. Таким образом, при внутренней дифференциации на уроке личностно-ориентированное обучение достигается за счет педагогических технологий.

Виды дифференциаций:

• по общим способностям (на основании учета общего уровня обученности, развитием у учащихся отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, познавательной деятельности);

• по частным способностям (различные уровни способностей к тем или иным предметам)

• по неспособностям (речь идет о детях, обучающихся в классах коррекции)

• по проектируемой профессии.

• по интересам

• по обучаемости, определенной характером психических процессов (мышления, восприятия и т.д.).

Вследствие использования различных видов дифференциации мы будем иметь и различный результат:

• перенос центра тяжести с обучения на учение, на самостоятельную переработку и усвоения информации;

• учитель получает четкие ориентиры для отбора содержания работ;

• деление класса на микрогруппы носит объективный характер, ученик сам может выбрать тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям;

• в классе царит атмосфера взаимного доверия между учителем и учениками, учащиеся любят работать в группах, где происходит формирование таких черт характера как терпимость, коллективность, чувство поддержки, коммуникативности.

Важным фактором в ходе дифференцированного обучения является понятие "обучаемости".

Рост обучаемости - это способность экономно (по затрате сил и времени) взять максимум образовательных и воспитательных ценностей возрастанием ориентации в событиях современности.

Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений, навыков в процессе обучения. В основе обучения лежит уровень развития индивидуальных процессов.

По степени обучаемости учащихся можно условно разделить на 3 уровня: слабые, хорошо подготовленные сильные.
Обычный урок истории можно давать, используя уровни трудности - т.е. степень соответствия содержания учебного материала процессу запаса знаний учащихся, опыту их познавательной деятельности, потребностям и интересам школьников.

Слабые, недостаточно подготовленные ученики - это те, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.