Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Технология сотрудничесвта как средство формирования активной познавательной активности учащихся в начальной школе. Описание педагогического опыта.

Технология сотрудничесвта как средство формирования активной познавательной активности учащихся в начальной школе. Описание педагогического опыта.

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:


Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 134

Приокского района

города Нижнего Новгорода







Технология сотрудничества

как средство формирования активной познавательной деятельности учащихся

в начальной школе







Автор:

Иванова Марина Викторовна

учитель начальных классов

высшая

квалификационная категория

победитель ПНПО – 2009г



2015 г

СОДЕРЖАНИЕ

СТР

ВВЕДЕНИЕ

  1. Теоретические аспекты организации учебного сотрудничества

  2. Практическая работа по организации учебного сотрудничества на уроках и во внеурочное время в начальной школе

2.1. Входная диагностика

2.2. Описание собственного педагогического опыта организации

учебного сотрудничества

    1. Контрольная диагностика

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



















ВВЕДЕНИЕ

Проблемы народного образования сегодня выдвинуты на передний план, к ним приковано всеобщее внимание. Стране нужны всесторонне развитые, подготовленные к жизни, общественному труду люди – таков социальный заказ нашего современного общества школе.

Среди проблем, обращающих на себя внимание, всё большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества знаний и эффективности обучения и воспитания в условиях современного общества.

Модернизация образования ориентирует школу «…не только на усвоение определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».

Предпочтение в процессе поиска новых средств, факторов и методов организации обучения и воспитания отдаётся тем, которые, во – первых, интегральны, многофункциональны по своему характеру; во – вторых, способствуют самореализации, самовыражению личности; в- третьих, интересны детям; в- четвёртых, органически вписываются в современные учебно – воспитательные системы.

И здесь многое зависит от инициативы и творчества учителя. Чтобы достичь повышения качества знаний и эффективности обучения и воспитания, необходимо использовать на уроках методики, порождающие на уроке активность и интерес к знаниям.

Одной из таких методик является – организация учебного сотрудничества.

Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности определили Л. А. Леонтьев (1972), А.С. Выготский (1983); А.В. Мудрик, В.Ф. Шаталов (1989); В.В. Репкина (1992); Г.А. Цукерман, А.К. Маркова (1993); Н.К. Поливанова, Г.В. Сорокоумова, Н.В. Володько (1999); Куварина Н.В. (2000), и.другие. Основные выводы сделанные по данной проблеме: учебное взаимодействие со взрослыми предполагает способность ребёнка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов,

отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие. «Учебное сотрудничество» с собой предполагает, прежде всего, способность к адекватной дифференцированной самооценке. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач.

Актуальность данной работы заключается в том, что именно школа была и остается одним из главных учреждений, планомерно и целенаправленно организующих учебно-воспитательный процесс, и от того, как будет организована работа с младшими школьниками, зависит развитие психически здоровой личности ребенка.

В организации учебного процесса, главное место отводится активной и разносторонней в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Задача школы на современном этапе заключается в формировании у каждого ребёнка умения учиться – учить себя.

Для достижения повышения качества знаний и эффективности обучения и воспитания необходимо решительно отказаться от однотипных форм работы и использовать методики, порождающие на уроках познавательную активность и интерес учащихся к знаниям. Если ученики работают с интересом и желанием, то достигают определённых успехов.

Для успеха в обучении ученикам НЕОБХОДИМО:

    • Способность творчески мыслить, последовательно рассуждать и представлять свои идеи

    • Уметь работать в команде и обладать навыками общения

    • Определять приоритеты, планировать конкретные результаты и нести персональную ответственность за них

    • Эффективно использовать знания реальной жизни

    • Компьютерная грамотность

Цель работы: вовлечение учащихся в учебное сотрудничество и формирование активной самостоятельной познавательной деятельности.

Задачи:

  • разработать систему упражнений, игр и заданий, направленных на развитие учебного сотрудничества.

  • проследить эффективность проделанной работы и развитие познавательной активности учащихся.

  • привлечение родителей к сотрудничеству.

Объект – учащиеся 1 класса «Б» (26 человек) МБОУ СОШ №134.

Предмет – влияние учебного сотрудничества на формирование интереса к знаниям и тем самым повышение качества знаний и эффективности обучения и воспитания.

Методы исследования:

  • теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, систематизация и обобщение данных;

  • психолого-педагогическая диагностика: анализ школьной документации, целенаправленные наблюдения над процессом обучения, опросы, социометрия; качественный и количественный анализ результатов.










1. Теоретические аспекты организации учебного сотрудничества


1.1.Учебное сотрудничество- это особая форма учебного взаимодействия детей друг с другом и учителем, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия.

Учебное сотрудничество – это особая форма отношений ребёнка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий

Основными признаками сотрудничества выделяют: целенаправленность; мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность.

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально.

Сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников. При таком понимании сотрудничества речь идет о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если ученик, хоть на какой-то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей - неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность.

Целью учебного сотрудничества является – научить детей «умению учиться».

Учебное сотрудничество предполагает 3 направления:

  • сотрудничество с учителем;

  • сотрудничество со сверстником;

  • сотрудничество с самим собой.

Взаимодействие со сверстниками, опосредствующее взаимодействие с учителем, есть характеристика, общая для всех видов совместного обучения в отличие от всевозможных вариантов обучения индивидуального. Отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом.

Следующая линия учебного сотрудничества – это сотрудничество с самим собой. Совершенствовать, учить самого себя – это значит строить отношения с самим собой как с «другим»: меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня. «Позиция школьника – это … позиция человека, совершенствующего самого себя».

Формой организации обучения, является взаимодействие с другим человеком. Так в школе ребенку впервые в его жизни предлагается освоить систематическое научное знание, следовательно, он должен быть включен в новые учебные формы сотрудничества, отличные от дошкольных форм общения со взрослыми. Это способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взрослыми (следование взором за учителем, стремление к телесному контакту, оживление при появлении учителя и т.д.), это предметно-действенная форма сотрудничества, которая предполагает действие по образцу (формула этого типа сотрудничества: «Делай вместе со мной, теперь делай сам, но так же, как я») и, наконец, игровые формы сотрудничества.

1.2. Методика организации учебного сотрудничества

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками. Считается, что групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

  • дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, неадекватная самооценка, а у лидеров искажается становление характера;

  • дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

  • дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться;

  • дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Организацию групповой работы нужно начинать с первого школьного дня, сначала на внеучебном материале. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробуются. Учитель дает образец сотрудничества. Он внимательно наблюдает за работой детских групп и выделяет наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее он просит детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут «застрять» на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, «недружная» работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко - в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения «ученик – учитель»: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка, прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам - они становились активными и заинтересованными и достигают определённых успехов.

В ходе групповой деятельности у младших школьников развиваются следующие компоненты восприятия группы и друг друга:

а) эмоциональный;

б) нравственно - этический;

в) коммуникативный;

г) организационно - деловой.

Включение детей в различные виды взаимозависимой деятельности учения позитивно влияет на результативность и согласованность совместных действий, а также благоприятно сказывается на процессе познания детьми друг друга и своей группы в целом. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя развитие своих способностей к руководству и лидерству. У детей формируется отношение друг к другу не только через оценку взрослого, а через собственную оценку действий партнера.

Для эффективного взаимодействия в группе, кроме умений кооперации (позитивной взаимозависимости, которая устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей, внимания к усилиям и успехам друг друга; индивидуально-групповой ответственности, когда каждый несёт ответственность за общий и лично свой результат; поддерживающее взаимодействие – не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями над процессом и результатом совместной деятельности; рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия в группе – что было полезно, что мешало достижению цели, что учесть на будущее), специально формируются социальные умения и навыки учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, разрешения конфликтов.

Таким образом, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и формировать функционально – ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально–оценочные, т.к. осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно – смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение на уроке делают восприятие детей «более зорким», от категории «плохой – хороший» они постепенно переходят к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально.

Исследования Г.А. Цукерман, продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей - существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку.

Работа в группах формирует и учебные действия: умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Групповые виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя.

Таким образом, групповая форма организации учебной работы – это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала, формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников. Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития большего числа детей. Чтобы группа достигла высокой степени взаимо­действия, требуется время и значительные усилия учителя.


1.3. Виды группового взаимодействия в учебной работе


Отечественный дидакт П.И. Пидкасистый выделяет следующие признаки груп­повой формы взаимодействия в учебной работе:

1) класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2) каждая группа получает определен­ное задание (одинаковое либо дифференци­рованное) и выполняет его сообща под не­посредственным руководством лидера группы или учителя;

3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждо­го члена группы;

4) состав группы непостоянный, он под­бирается с учетом того, чтобы с максималь­ной эффективностью для коллектива мог­ли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Кроме этих признаков В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса. Чем отличается коллективное обучение от традиционного группового? Коллективное обучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей, по совместной учебной работе. Но чтобы в классе происходило коллективное обучение, необходимо, чтобы каждый по очереди выступал, то в роли обучаемого, то в роли обучающего.

В.К. Дьяченко выделяет признаки групповой (коллективной работы):

1. наличие у всех ее участников единой цели;

2. разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;

3. налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;

4. осознанный общественно-общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;

5. культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;

6. достигается равенство объективных условий для каждого.

Групповые формы учебной работы существуют в несколь­ких видах. Их можно классифицировать по различным основаниям:

- по численности групп: парная и групповая,

- по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности.

При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы:

пар­ная единая,

парная дифференцированная,

парная кооперирован­ная,

звеньевая,

дифференцированно - групповая,

кооперирован­но - групповая.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах, и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Рассмотрим подробнее виды групповой работы на уроках.

Переходной формой от фронтальной к групповым формам работы является учебная дискуссия - это спор, направленный на решение задач обучения. Учебная дискуссия готовит школьников к самостоятельной исследовательской работе в малых группах и индивидуальной.

Задачи обучения в групповой дискуссии:

- обеспечивать усвоение учебного материала не путём «вкла­дывания знаний в головы», а путём напряжения мысли, со­поставления разных точек зрения, поиска истины;

- активизировать познавательную деятельность учащихся;

- развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения;

- развивать у школьников потребность в аргументации выс­казываемых положений;

- воспитывать уважительное отношение к другому мнению, стремление к согласию.

Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, предполага­ющие не менее двух гипотез или вариантов решения.

М.В.Кларин, обобщая материалы разных ис­следователей, по степени инициативности выделяет:

- дискуссию с учителем в роли ведущего;

- дискуссию с учащимся в роли ведущего;

- дискуссию без ведущего.

Первый вид дискуссии наиболее доступен младшим школьникам. Но если учитель це­ленаправленно и систематически организует дискуссию с начала обучения в школе, по мере овладения учащимися навыками диалогического общения можно поручать им роль ведущего.

Дискуссия - сложный метод обучения. Развитые её фор­мы предполагают не только фронтальное обсуждение пробле­мы, но и предварительную подготовку учащихся в группах, парах. Но на первых этапах введения дискуссии необходимы самые простые приёмы. Они подготавлива­ют младших школьников к парной и групповой работе, так как навыки, сформированные во фронтальном обсуждении, дети переносят в дальнейшем в работу групп.

Учитывая естественное стремление младших школьников к активному о5щению, сотворчеству при обсуждении и решении проблем, но отсутствие при этом необходимого опыта взаимодействия, перспективные технологии обучения и воспитания предусматривают первоначальное взаимодействие -учащихся в малых группах, представляющих первичные контактные сообщества.

На первом этапе организации групповой работы используется работа в парах постоянного состава.

Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя - опосредованное руковод­ство через инструктажи, памятки.

Такая ра­бота очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуж­дает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его само­стоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтро­ля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необ­ходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредствен­ного изучения новых знаний.

Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом клас­се.

Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требую­щими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии , или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует

- чётко сформулировать задание;

- дать инструктаж (письменный или устный);

- при непосредственной работе в парах наблюдать и оказы­вать помощь по просьбам учащихся;

- организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию).

Пары могут быть сформированы по-разному:

  • гетероген­ные (включают в себя детей с разным уровнем учебных воз­можностей);

  • гомогенные (включают детей с одинаковым уров­нем учебных возможностей);

  • произвольные.

Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся. Так, например, если тема урока уже хо­рошо понята сильными учениками, только начинает осозна­ваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесо­образно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный – средний», а со слабыми работать самому. В дру­гом случае сильные могут обучать слабых, а средние - рабо­тать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество.

Один из часто применяемых видов работы в парах – работа по вопросникам. Например, вопросник «Повторение за I и II класс» языку состоит из 10 вопросов. 1. Как называются главные члены предло­жения? Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает? Что обозначает сказуемое? На какой вопрос оно отвечает? Как называются члены предложения? 2. Какие слова называются родственными? Что называется корнем? Какие слова называ­ются однокоренными? и т.д. В скобках страницы, где есть ответ на вопрос. Иногда ставятся номера упражнений, ко­торые должны быть выполнены, чтобы по­вторение было более основательным.

Дома ученики самостоятельно повто­ряют какую-то часть материала согласно указаниям учителя, выполняют упражне­ния. В классе, работая в парах, ученики проверяют друг друга, добиваясь правиль­ных и полных ответов на каждый вопрос, и приводят свои примеры. Те, кто подго­товился по всем вопросам, давая правиль­ные формулировки и объяснения, умело их конкретизируя, отвечают учителю. По­лучившие «5» становятся проверяющими. Они ставят оценки в ведомости, которая вывешивается на видном месте. При такой работе почти все ученики получают «4» и «5», «2» и «3» в ведомости и в жур­нале не ставятся, так как изучение данной темы продолжается. Окончательную оцен­ку за всю тему (по всему вопроснику) ста­вит учитель.

Все ученики могут одновременно работать по нескольким вопросникам. Процедура совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учени­ком более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, при­меры, подтверждающие правило. Если отвечающий правильно отвечает и не нуждается в доучивании, то проверяю­щий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать.

Как правило, проверяющие (эксперты) предъявляют очень жест­кие требования и оценивают довольно часто строже педагога.

Эта методика - методика сотрудничества уча­щихся по горизонтали.

Если пары гетерогенные (включают в себя детей с разным уровнем учебных воз­можностей), можно использовать методику работы в по вертикали. Возможностей для её применения меньше, т.к. все уча­щиеся продвигаются вперед одним и тем же темпом.

Групповая работа по вертикали заключается в том, что один из ребят идет впереди при изучении какой-то темы, он обучает и проверяет другого ученика, оце­нивает (но, разумеется, окончательная оценка - право учителя). Для этого с более слабым учащимся проводится предварительная работа над изучаемой темой.

Используемый вариант работы следующий.

1. Обучающий, используя опорный конспект и учебник, излагает обучаемо­му новую тему. Обыч­но изложение нового материала двукрат­ное. Второй раз сокращенное - выделя­ется только главное. Для правильности изложения обучающий пользуется учеб­ником.

2. Обучаемый перерисовывает опор­ный конспект себе в тетрадь и уточ­няет, если есть необходимость, значение каждого опорного сигнала..

3. Обучаемый читает тексты по учеб­нику, ищет ответы на вопросы, которые даны в программе-вопроснике.

4. Обучающий ставит вопросы по всем теме. В программе-во­проснике указаны страницы учебника, где можно найти ответ на поставленный вопрос. Поэтому такой вопросник мы на­зываем путеводителем.

5. Выполнение упражнений, указан­ных в вопроснике.

6. Обучающий проверяет выполнен­ные обучаемым упражнения.

Другой вариант:

1. Обучаемый под контролем обучающе­го читает новый текст по учебнику. Обуча­ющий по ходу чтения ставит вопросы.

2. Обучаемый перечитывает текст (про себя) и отвечает на вопросы к текс­ту, которые даны в учебнике.

3. Обучаемый выписывает себе в тет­радь образцы решения задач (выполне­ния упражнений), по указанию обучающего.

4. Обучающий ста­вит вопросы обучаемому, проверяет его записи и знания.

5. Обучаемый выполняет простейшие задания (упражнения, задачи, примеры), выписывает в тетрадь образцы решения задач и выполнения упражнений.

6. Обучающий проверяет выполнен­ные упражнения и по ходу проверки ста­вит вопросы.

7. Обучаемый по проработанной теме становится обучающим того, кто идет вслед за ним, и может приступать к изу­чению новой темы под контролем обуча­ющего.[24]

Парно - коллективная форма работы (по другому – динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, кото­рый также закончил работу, и организует новую пару для даль­нейшей работы.

Важнейшие особенности этой формы следующие:

- каждый момент работы половина учащихся говорит, поло­вина - слушает (минимальное количество участников - 4 че­ловека);

- каждый участник является попеременно то учеником, то учи­телем;

- ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам;

- каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей;

- совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и луч­ше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др.

Существует ряд методик организации занятий в парах смен­ного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработ­ки текста и методика взаимообмена задания­ми.

При организации поабзацной проработки учебная программа перестраивается таким образом, чтобы учащиеся могли изучать темы не одну за другой, а параллель­но. Каждый ученик получает свою, отличную от других, тему. Тема разбита на 5 - 8 абзацев. Ученик находит себе напарника, и работает с ним в паре следующим образом:

1. Работа ведётся над первым абзацем темы первого уче­ника:

- учащиеся вместе читают абзац, находят незнакомые и мало­понятные слова и выражения, обсуждают их, выясняют зна­чения;

- первый ученик записывает их в свою тетрадь;

- учащиеся вместе выясняют, о чём абзац, выделяют основную мысль, и озаглавливают его;

- заголовок темы первый ученик записывает себе в тетрадь.

2. В той же последовательности строится работа над пер­вым абзацем темы второго ученика.

З.На этом пара распадается, и ученик ищет себе другого напарника.

Начиная работу в новой паре, первый ученик:

- называет второму ученику свою тему;

- по заголовку в тетради восстанавливает содержание первого абзаца, объясняет значения новых слов;

- идёт работа над вторым абзацем первого ученика по извест­ному уже алгоритму;

- идёт работа над соответствующим абзацем темы второго уче­ника.

Когда вся тема проработана в парах сменного состава, ученик в очередной паре пересказывает свою тему по заголовкам абзацев, и письменно выполняет задание к теме. Затем в таблице учёта делается отметка о прохождении учеником данной темы, и он берёт следующую тему. После изучения всех тем дети выпол­няют контрольные задания.

Методика взаимообмена заданиями проще с точки зрения традиционной системы обучения. Здесь каждый ученик в клас­се получает своё задание (упражнение из учебного пособия, текст диктанта, задачу на карточке и т.п.), прорабатывает его в паре, контролирует работу напарника, затем дети меняются заданиями, и образуют новые пары для проработки этих зада­ний.

При организации подобной работы важно научить млад­ших школьников переходить от пары к паре. Сначала доста­точно ограничить перемещения учащихся пределами ряда парт. Переход осуществляется по команде учителя после того, как все дети в парах, сидящие на одном ряду, закончили работу. Дети первого варианта остаются на месте, а дети второго - встают и сдвигаются на одну парту вперёд. Ученик, сидевший за первой партой, уходит за последнюю. Этот принцип сохраняется при каждом новом перемещении.

Работа в динамических парах применяется с целью вы­работки предметных умений, отработки навыков, творческо­го применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

Другой вид групповой работы - единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности отно­сительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием.

Целесообразность единой групповой работы на уроке обес­печивается следующим: увеличивается время активного говоре­ния каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить фор­мирование того или иного умственного действия на стадии гром­кой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше ос­мысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что фор­мирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность.

Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необходимо учитывать следующие требования.

1. Группа должна быть гетерогенной по учебным возмож­ностям (сильные, средние, слабые) и психологическим особен­ностям детей (разговорчивый и молчаливый и так далее).

2. Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: «С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? По­чему?» «С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?»

3. Группы должны быть временными, иначе сложно бу­дет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течение двух - трех месяцев.

4. Оптимальная величина группы 3-4 человека. Как показы­вает практика, в группах большего состава сложно наладить со­трудничество. Такие группы обычно распадаются на более мел­кие.

5. В каждой группе выбирается (назначается) консультант - хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует работу группы. Учитель специально инструк­тирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы че­рез роль консультанта прошли все ученики класса.

Дифференцированные групповые формы учебной дея­тельности различаются по характеру дифференциации. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно - груп­повая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности рав­ноценны, то имеет место кооперированно - групповая форма учебной работы.

При кооперированно - групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусмат­ривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части груп­пового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии.

Дифференцированно - групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, раз­личными по степени сложности. В одну группу подби­раются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечи­вается разными условиями: содержанием, количеством и слож­ностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся.

Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления зна­ний. Она создает каждому ученику условия для развития в со­ответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечива­ет радость успеха в учении.

Дифференцированно - групповая работа может комби­нироваться на уроке с фронтальной.

Чтобы сотрудничество младших школьников на уроках было эффективным, то есть успешно решало задачи развития, обучения и воспитания, педагогу необходимо учитывать ряд требований.

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные — свободные и творческие формы совместной работы учащихся..

2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.

4. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга. Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.

5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:

1) недопустима пара из двух «слабых» учеников;

2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);

3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;

4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, выражать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.

5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью.

Таким образом, групповая форма организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Выводы

Учебное сотрудничество незаменимо в обучении младшего школьника. Оно является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности, т.е. ученика, который хо­чет учиться, знает чему учиться, и умеет учиться.

Сотрудничество учащихся младшего школьного возрас­та с учителем и особенно друг с другом приближает каждого ребенка к состоянию субъекта учебной деятельности, так как способствует развитию важнейших психических новообразо­ваний: самоконтроля, самооценки, внутреннего плана действий, делает ученика активным и заинтересованным в учении, создает субъект - субъектные отношения в деятельности учащих­ся.

Организация сотрудничества младших школьников друг с другом - одна из важнейших задач учителя. Наиболее актив­но такое сотрудничество осуществляется в различных видах групповой работы, так как они предполагают непосредствен­ное взаимодействие учащихся и относительную автономность ученика по отношению к учителю.

Работа с использованием на уроках групповой работы убеждает в том, что:

* возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

* меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

* сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

*растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

*учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей.






2.Практическая работа по организации учебного сотрудничества на уроках и во внеурочное время в начальной школе


2.1. Входная диагностика

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №134 с 1класса по 4 класс, где обучение проводилось по традиционной программе « Школа России».

С первых учебных дней велось наблюдение за каждым учени­ком.

В классе 26 учащихся: 15мальчиков и 11 девочек. Дети разных способностей, разного уровня работоспособности, воспитанности.

С первых дней учебы сразу выделилась группа детей, которые стремятся во всем быть примерными, серьезно относятся к учебным обя­занностям, организованны. Эти ребята уже читают, у них яркое во­ображение, эмоциональная речь. Эта группа детей сразу заняла очень прочное ав­торитетное положение в классе.

Другая группа детей требует к себе большего внимания, т.к . они не умеют читать, многие не знают даже буквы, у них практически полностью отсутствует познавательный интерес и привычка работать самостоятельно. Все, что требует поиска и инициативы, встречает у них отторжение. Слабо выражены волевые качества, трудности вызывают растерянность, неосознанный перебор вариантов. Они изначально уверены в собственной безуспешности и боятся сделать малейшее над собой усилие.

Таким образом, из психолого-педагогической характеристики класса можно сделать вывод о том, что необходима определённая методика, которая поможет формированию активной познавательной деятельности у учащихся

Для определения стартовых возможностей в сентябре в классе проведена входная диагностика.




Программу входной диагностики составили следующие методики:

  1. Методика «Лесенка».

  2. Тест на социальную заинтересованность:

«Готовность учащихся к сотрудничеству с учителем»;

«Готовность учащихся к сотрудничеству со сверстниками»

  1. Методика «Оценка уровня школьной мотивации» Г.Н. Лускановой.

  2. Методика «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.




Анализ результатов входной диагностики.


Для анализа результатов диагностики были использованы диаграммы.


Диаграмма 1. Методика «Лесенка»

Определение самооценки активности учащихся на уроке

Иhello_html_m1f664687.gif
з диаграммы видно, что 10% учащихся считают, что они очень активны на уроке, 20% - активны, 40% - малоактивны, 30%- неактивны. (Это при том, что детям этого возраста присуща завышенная самооценка).




Диаграмма 2. Тесты на социальную заинтересованность

2.1. Готовность сотрудничать с учителем

hello_html_4b2ae672.gif








В начале обучения 35% учащихся готовы были сотрудничать с учителем, остальные не готовы или не знают как.



    1. Готовность сотрудничать со сверстниками

hello_html_3c977d9a.gif










В начале первого года обучения 26% учащихся готовы сотрудничать со своими одноклассниками, 18% не готовы, 56% - не знают как.



Дhello_html_m3505caf.gifиаграмма 3. Оценка уровня школьной мотивации









12 % учащихся показали высокий уровень школьной мотивации, 36% - хорошая мотивация, 38% положительная мотивация, 14% - низкая мотивация.


Диаграмма 4. Оценка уровня сформированности учебной деятельности.

4.1. Распределение учащихся по уровням развития учебно-познавательного интереса

hello_html_m30a48d42.gif










В начале обучения 18% обучающихся проявляют безразличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач (1 уровень сформированности учебно-познавательного интереса «Отсутствие интереса»).


4.2. Распределение учащихся по уровням развития целеполагания

hello_html_42e3efe4.gif










В 1 классе 24% обучающихся плохо различает учебные задачи разного типа, не может выделить промежуточные цели и нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя (1 уровень сформированности целеполагания «Отсутствие цели»). Не ориентируются в теоретических задачах, но принимают и выполняют только практические задачи 24 % .


4.3. Распределение учащихся по уровням развития учебных действий

hello_html_md6c0de8.gif








В 1классе учащиеся осознают содержание действий и их операционный состав, но без помощи учителя организовать свои действия и довести их до конца не могут 27% обучающихся (2 уровень сформированности учебных действий «Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем»). Самостоятельно применяют усвоенный способ действия к решению новой задачи, но не могут внести в него даже небольшие изменения с учетом конкретных условий 45% обучающихся.

4.4. Распределение учащихся по уровням развития действия контроля

hello_html_m14878a3.gif









В начале обучения школьники в основном находят и исправляют ошибки, сравнивая процесс решения учебной задачи с усвоенной схемой, которая в процесс решения ими не использовалась, (3 уровень сформированности действия контроля «Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания»).

4.5.Распределение учащихся по уровням развития действия оценки

hello_html_m6ad06e92.gif








В начале обучения дети пытаются по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируясь не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи (23%), критически относятся к отметкам учителя, но не могут и не пытаются оценить свои возможности перед решением новой учебной задачи – 77% (3 уровень сформированности действия оценки «Адекватная ретроспективная оценка»).

Таким образом, исходя из полученных результатов входной диагностики младших школьников, был сделан вывод о необходимости организации учебного сотрудничества, с целью формирования активной познавательной деятельности: повышения интереса к знаниям, развития активности и инициативы на уроке и тем самым повышение качества знаний и эффективности обучения и воспитания.


2.2. Описание собственного педагогического опыта организации учебного сотрудничества на уроках в начальной школе.

Работа по организации учебного сотрудничества проводилась в период обучения школьников с 1 по 4 класс.

Мною использовались следующие приёмы и методы групповой работы в организации учебного сотрудничества для формирования активной познавательной активности.

Все описанные приёмы и методы учебного сотрудничества можно применять как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

С первых дней обучения в школе в период адаптации мной использовались приёмы










Учебная дискуссия

Организуя фронтальную работу на уроке, использую учебную дискуссию. Учебная дискуссия-это спор, направленный, на решение задач обучения, среди которых можно назвать следующие:

- обеспечивать усвоение учебного материала не путём "вкла­дывания знаний в головы", а путём напряжения мысли, со­поставления разных точек зрения, поиска истины;

- готовить школьников к самостоятельной исследовательской работе: в малых группах, индивидуальной;

- активизировать познавательную деятельность учащихся;

- развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения.

Работа в парах постоянного состава в классе

Как помочь детям научиться читать правильно и быстро.

Сначала подбираем различные короткие расска­зы о разных временах года, животных, растениях, о Родине, о детях, диалоги, доступные для ребят и интересные.

На уроке каждому ученику даётся карточка. В классе 26учеников —26 раз­ных текстов. Еще много карточек с разны­ми и неизвестными текстами на столе учителя. Сначала предложить каждому внимательно прочи­тать свой текст и, если возникнут вопро­сы, поднять руку, чтобы учитель мог подой­ти и оказать помощь. Потом предложить ученикам, сидящим ближе к окнам, поднять руки.

Инструкция:

"Положите свои карточки по­середине стола. Вы будете учителями. Ваш сосед будет вполголоса читать текст, а вы внимательно следите и, если он допускает ошибку, добивайтесь, чтобы он прочитал правильно"

Потом учителями становились те, кто сидел ближе к дверям.

Сначала дети читали друг другу, про­веряли, добивались правильного чтения каждого текста, обмениваясь карточками, но без смены партнера, а через пару за­нятий партнерами стали меняться. Работа шла оживленно, с интересом, и, таким образом, все дети зачитали вслух.

В конце урока проводить об­суждение:

"Какие рассказы вам понрави­лись? Кто прочитал две карточки? Кто три (четыре, пять и т.д.)? Кто уже умеет хорошо (быстро и правильно) читать? С кем было хорошо работать? Почему?"

После чтения карточек можно предлагать работу по развитию речи используя памятки – инструкции.

Как учим связному пересказу прочитанного в парах постоянного состава.

Рассмотрим разные этапы урока.

Как проводим работу по обобщению пройденного материала.

Опыт работы показал целесообразность применения вопросников с I класса. Ес­ли ученики в I и во II классах работают в парах по­стоянного и переменного состава, исполь­зуя карточки, а в отдельных случаях и во­просники. В III классе работу с вопрос­никами можно проводить систематичес­ки, начиная с первых дней занятий в сен­тябре, используя для этого вопросники, по которым дети работали во II классе.

Мы составили вопросник, соответствую­щий расположению материала в учебни­ке чтения для I класса.

В скобках мы указали страницы, где уче­ник может найти полный ответ на каждый поставленный вопрос.

Групповая работа

Как используем групповую работу при развитии речи учащихся

Работа строиться на основе методики О.С.Ушаковой с сериями картинок.

Как использовать групповую работу при обучении составлять план.

Часто используем ме­тодику А. Г. Ривина.

Ривинская мето­дика помогает каждому ученику отлично подготовиться к выступлению перед лю­бой аудиторией.

Как работать при изучении произведений, которые можно читать по ролям.

Предварительно выяснив у детей, сколько в рассказе или сказке действу­ющих лиц, я выписываю последних на доске. Затем предлагаю образовать группы и рас­пределить между ее членами роли.

И опять дети сами осуществляют диффе­ренцированный подход: роль автора берет на себя наиболее сильный ученик, а осталь­ные роли распределяются по степени труд­ности. Далее начинается работа над вырази­тельностью чтения. Дети читают произведе­ние в группах, корректируя работу, друг дру­га. Я перехожу от группы к группе, прислу­шиваясь к их работе. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с «такими» индивидуально.

Но вот наступает время продемонстриро­вать свою работу. Ребята выходят к доске и читают текст по ролям. И каждый раз мы ста­новимся свидетелями рождения маленького спектакля, разыгранного в лицах. Удовольст­вие получают и те, кто стоит у доски, и те, кто сидит в классе. После каждого выступле­ния звучат аплодисменты. Используем методику изучения литературных произведений посредством их театральной постановки на занятиях по чтению.

Обсуждение работы группы проходит бурно. Многие хотят высказаться, отмечают скорость чтения, безошибочность, вырази­тельность и т.д.

Как ведётся совместная ра­бота учащихся в парах сменного состава по карточкам.

Используем методику взаимообмена заданиями, разработанную доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каж­дой карточке два аналогичных задания.

У каждого ученика имеется своя кар­точка. Содержание карточек разное. Каждый самостоятельно выполняет задание по своей карточке, и его проверяет учи­тель или кто-то из старших учеников. Все ученики делятся на группы, обычно по четыре человека в каждой.

Работа в каждой паре происходит сле­дующим образом.

Первое задание разби­рают по вопросам. Все объяснения да­ет хозяин карточки. Затем их роли меняются: учи­тель становится учеником, а ученик — учителем.

Вторые задания каждый ученик решает самостоятельно и лишь в редких случаях прибегает к помощи соседа. По­том идет проверка. Если в группе шесть учеников, то каждый по своей карточке обучает, и проверяет по очереди четырёх че­ловек, а всего выполняется 8 заданий.

На сводной ведомости отмечается каждый этап рабо­ты.

Если ученик приступил к работе с но­вой карточкой, в ведомости ставится точ­ка (.).Выполнил задание и проверился — ставится плюс ( + ). Научил кого-то — плюс обводится кружком.

Как организовать уроки с использованием групповых форм.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках не просто. Первые уроки по­хожи на птичий базар. Ребята не сразу привы­кают друг к другу. В группах возникают спо­ры и разногласия. Но терпеливо и настойчи­во постоянно осуществляем кон­троль, консультируем детей во время работы, поощряем группы, работающие слаженно и дружно. Постепенно ребятишки привыкают работать коллективно. У них появляется чув­ство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы (приёмы непосредственного общения),этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются, и опробуются на каждом уроке. Даём образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаем за работой детских групп, и выделяем наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее просим детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментируем наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы.

На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь мы хвалим группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

  • постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

  • раздача дидактического материала;

  • планирование работы в группе;

  • индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

  • обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

  • сообщение о результатах работы группы;

  • общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

В 1-2 классе лучше всего делить детей на пары или тройки.

В 3-4 классе чаще делить класс на группы по четыре человека. Лучше всего поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания.

Роли могут быть, например, следующие:

  • чтец читает вслух;

  • секретарь - записывает что-то от лица группы;

  • докладчик - у доски рассказывает, что решила группа;

  • хронометрист следит за временем.

Нужно установить правила работы группы, этапы и критерии оценки ее достижений. Убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Надо устанавливать для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят.

Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

  • убедись, что в разговоре участвует каждый;

  • говори спокойно и ясно;

  • говори только по делу.

Можно сделать плакат с правилами и напоминать ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.Только на первый взгляд, кажется, что учитель отдыхает на уроке во время групповой работы. Провести ее нелегко, к ней надо серьезно готовиться.

Очень важен этап подведения итогов групповой работы. Он предполагает наличие обратной связи с учителем, который вместе с учениками анализирует ситуации, возникшие в ходе групповой деятельности. При обсуждении учителю лучше обойтись без вопросов, на которые могут быть даны односложные ответы «да» или «нет». Избегаем общих оценочных фраз.

Вопрос оценивания учащихся во время групповой работы также важен. Необходимо подготовить точную систему оценки результатов. Работу каждой группы может оценить учитель, а могут это сделать и сами ученики, если существуют какие-то четкие и объективные критерии. Иногда при организации групповой работы учитель назначает «оценщика» или эксперта в каждой группе, иногда группа сама может выбрать «оценщика». Желательно, чтобы ребята, исполняющие эту роль, менялись по чаще, то есть «в шкуре оценщика» должны попробовать себя все ученики. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия! Важно ведь, как дети пришли к тому или иному результату, как мыслили, как работали, как договарива­лись, принимали решение, как распределяли работу и роли, как относились друг к другу. Смогут ли в следующий раз улучшить свой результат? Сделали ли выводы из данного урока? При оценке группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок. Цель подобного подхода обратить внимание группы на самого слабого ученика, более других нуждающегося в помощи и поддержке. Не в последнюю очередь именно благодаря нему члены групп сотрудничества, не отличающиеся ни особыми способностями, ни усердием, нередко добиваются весьма значительных успехов. Объясняя и повторяя материал слабому, они сами лучше его усваивают и запоминают. При этом оцениваются не только и не столько знания, сколько усилия учеников (у каждого своя «планка"). Метод групповой работы, конечно же, не единственный способ достижения хороших результатов. Но какую бы форму организации ни избрал учитель, какую бы методику ни выбрал, нужно помнить, что любой вид деятельности должен проходить в атмосфере комфорта, взаимоуважения и понимания, толерантности.

















    1. Контрольная диагностика

Программу контрольной диагностики составили следующие методики:


  1. Методика «Лесенка».

  2. Тест на социальную заинтересованность:

«Готовность учащихся к сотрудничеству с учителем»;

«Готовность учащихся к сотрудничеству со сверстниками»

  1. Методика «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой.

  2. Методика «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.


Анализ результатов контрольной диагностики в сравнении с входной


Диаграмма 1. Методика «Лесенка»

Определение самооценки активности учащихся на уроке

Иhello_html_m119952e4.gif
з диаграммы видно, что 25 % учащихся считают, что они очень активны на уроке, 60% - активны, 15% - малоактивны, 0%- неактивны.

Диаграмма 2. Тесты на социальную заинтересованность

2.1. Готовность сотрудничать с учителем

hello_html_m4a0a0aa7.gif








    1. Готовность сотрудничать со сверстниками

hello_html_m3eb38ce9.gif












Диаграмма 3. Оценка уровня школьной мотивации

hello_html_ma28bfd5.gif















Диаграмма 4. Оценка уровня сформированности учебной деятельности.

4.1. Распределение учащихся по уровням развития учебно-познавательного интереса

hello_html_196e1a39.gif










К концу обучения большинство учащихся на 4-5 уровне («Ситуативный учебный интерес», «Устойчивый учебно – познавательный интерес»).Желание овладеть общим способом решения учебных задач в пределах изучаемого материала возникает у 48% обучающихся.


4.2. Распределение учащихся по уровням развития целеполагания

hello_html_m3dd1a6f2.gif









К концу обучения в начальной школе 54% и 46% учащихся имеют уровень сформированности целеполагания («Переопределение теоретической задачи в практическую» и «Принятие теоретической задачи»). Они находят структуру способа решения практической задачи, дают отчёт л своих действиях.


4.3. Распределение учащихся по уровням развития учебных действий


hello_html_33323557.gif










По окончанию начальной школы более половины учащихся осознают причины своих затруднений, анализируя условия учебной задачи, и соотносят их с известными способами решения, которые могут перестроить только с помощью учителя (4 уровень сформированности учебных действий «адекватный перенос учебных действий») или критически оценивают свои действия на всех этапах решения задачи (5 уровень сформированности учебных действий «Самостоятельное построение учебных действий»).







4.4. Распределение учащихся по уровням развития действия контроля

hello_html_23db69bf.gif









К окончанию 4 класса допущенные ошибки обнаруживают и исправляют самостоятельно, ориентируясь в процессе на обобщённую схему – 38% обучающихся ( 4 уровень сформированности действия контроля «Адекватный контроль на уровне произвольного внимания»). Уверенно и безошибочно выполняют задания, соответствующее учебной схеме, но не могут без помощи учителя обнаружить несоответсвие усвоенной схемы новым условиям – 48% (5 уровень сформированности действия контроля «Потенциальный рефлексивный контроль»).


4.5.Распределение учащихся по уровням развития действия оценки

hello_html_380fadc2.gif










В 4 классе свободно и аргументированно оценивают свои возможности в решении новой учебной задачи, учитывая внешние ее признаки, а не структуру, 28 % обучающихся и могут с помощью учителя, но не самостоятельно обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ними задачу, опираясь на анализ известных способов действия остальные. (5 уровень сформированности действия оценки «Потенциально-адекватная прогностическая оценка»).


Таким образом, исходя из полученных результатов входной диагностики младших школьников, был сделан вывод о необходимости организации учебного сотрудничества, с целью формирования активной познавательной деятельности: повышения интереса к знаниям, развития активности и инициативы на уроке и тем самым повышение качества знаний и эффективности обучения и воспитания.


Выводы:

Систематическое использование на уроках и во внеурочное время форм организации учебного сотрудничества – групповых форм обучения способствует эффективности формирования компонентов учебной деятельности, успешности решения учебных задач, повышению уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников, а значит является одним из средств формирования активной познавательной активности учащихся в начальной школе.







Заключение

В настоящей работе показана значимость организации учебного сотрудничества как средство формирования активной познавательной деятельности учащихся в начальной школе.

Психолого-педагогическую основу профессионального опыта составили работы Давыдова В.В., Д.Б.Эльконина, Цукерман Г.Н., Рубинштейна С.Л., И.М.Чередова, С.П.Ивановой и др.

Анализ педагогической теории позволил выделить следующие закономерности:

1. Учебное сотрудничество является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности.

2. Организация сотрудничества младших школьников друг с другом наиболее актив­но осуществляется в различных видах групповой работы.

Из всего вышесказанного следует, при условии адекватного использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках и во внеурочное время в начальной школе, у младших школьников формируется активная познавательная деятельность.

Эффективности формирования компонентов учебной деятельности, успешности решения учебных задач и повышению уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников способствовала система развивающей работы, включающая систематическое использование групповых форм обучения в педагогическом процессе; учет возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы; введение в работу творческих заданий в групповой деятельности; создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.




Список литературы

  1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1983.

  2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: 1997.

  3. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1995.

  4. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 56— 63.

  5. Дьяченко В.И. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991г

  6. Кан-Колин В.А., Учителю о педагогическом общении. М.: 1987г.

  7. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: 1991.

  8. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога.

  9. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: 1987.

  10. Психология обучения младшего школьника. М.: 1974.

  11. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: 1990.

  12. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: 1987.

  13. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. № 1. С. 41– 49.

  14. Чеснокова О. Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий: Автореф. канд. дис. М.: 1989.

  15. Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопр. психол. 1968. № 6. С. 96 – 106.



ПРИЛОЖЕНИЕ


Описание методик

  1. Методика «Лесенка»

Цель: выявить, как ребёнок сам оценивает свою активность на уроке.

  1. Тест на социальную заинтересованность.

Цель: определить готовность родителей и учащихся сотрудничать с учителем.

  1. Методика «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лукановой .

Цель: определения уровня школьной мотивации.

4) Методика «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.

Цель: определить степень сформированности компонентов учебной деятельности: степень сформированности учебно-познавательного интереса учащихся; степень сформированности целеполагания; степень сформированности учебных действий; степень сформированности действия контроля; степень сформированности действия оценки.


1) Методика «Лесенка»

Цель: изучение самооценки активности ребенка на уроке.

Стимульный материал: Рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посередине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства могут быть вырезаны из бумаги фигурки мальчика и девочки, одну из которых можно ставить на лесенку, в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Инструкция: Ведущий. Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (ведущий показывает) ставят хороших детей, чем выше — тем активнее дети, а на самой верхней ступеньке — самые активные ребята. На ступеньку ниже ставят не очень активные детей (показывает), еще ниже — еще хуже, а на самой нижней ступеньке — самые неактивные ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит учитель?

Проведение теста: Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Мной разработана оценка ступенек в баллах: 15 баллов – очень активный; 10 баллов – активный; 5балла – мало активный; 1 балл – неактивный.

2) Тест на социальную заинтересованность

А) Цель: изучение готовности сотрудничать с детьми в классе.

Стимульный материал: Рисунок, на котором изображены 3 круга соединённые между собой.

Инструкция: Посмотри – это друзья твоего класса. Показывает на круги соединённые линиями. Поставь точку, а где ты?

Интерпретация:

Если ребёнок выносит себя за пределы этого рисунка, то он не готов и не хочет сотрудничать с детьми в классе.

Если ребёнок рисует точку в кругу либо в центре рисунка – он готов к сотрудничеству.


Б) Цель: изучение готовности сотрудничать с учителем.

Стимульный материал: Рисунок, на котором изображены 3 ряда по 10 кругов.

Инструкция: Посмотри – первый кружок в первом ряду –это мама. Разукрась кружок – где в этом ряду ты?

Первый кружок во втором ряду –это учительница. Разукрась кружок – где ты по отношению к учителю.

Первый кружок в третьем ряду –это твой враг. Разукрась кружок – где ты по отношению к врагу.

Интерпретация: Если ребёнок во второй строке по отношению к учителю рисует себя рядом во втором, в третьем кружке, то он готов сотрудничать с учителем.



3) Методика Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации»

  1. Тебе нравится в школе?

    • не очень

    • нравится

    • не нравится

  2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

    • чаще хочется остаться дома

    • бывает по-разному

    • иду с радостью

  3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

    • не знаю

    • остался бы дома

    • пошел бы в школу

  4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

    • не нравится

    • бывает по-разному

    • нравится

  5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

    • хотел бы

    • не хотел бы

    • не знаю

  6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

    • не знаю

    • не хотел бы

    • хотел бы

  7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

    • часто

    • редко

    • не рассказываю

  8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

    • точно не знаю

    • хотел бы

    • не хотел бы

  9. У тебя в классе много друзей?

    • мало

    • много

    • нет друзей

  10. Тебе нравятся твои одноклассники?

    • нравятся

    • не очень

    • не нравятся

Ключ

Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

вопроса

оценка за 1-й ответ

оценка за 2-й ответ

оценка за 3-й ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0



Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка


  1. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика)


Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б)бланк опросника;

Форма проведения: индивидуально

Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1. Мотивы;

2. Цели и целеполагание;

3. Учебные действия;

4. Контроль;

5. Оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятель­ности сможет помочь учителю или психологу обобщить на­копленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонен­тов, использовать их как непосредственную основу для обоб­щения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве до­полнения к описаниям уровней) и делать выводы по содер­жанию ответов на них.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таб­лицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).

Таблица 1а.

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся____класса____школы города

_____________на__________(дата составления таблицы)


Фамилия, имя



Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целепола­гание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1

2

и т.д.


Затем учитель вновь обращается к тексту, последователь­но изучая описание основных параметров учебной деятель­ности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1— 5, выносит заключение о том, какому из описаний в наиболь­шей степени соответствует учебная активность каждого уче­ника, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.




Таблица 1.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса


уро­вень

название уровня

основной диагностический признак

дополнительные диагностические признаки

1

отсутствие интереса

интерес практически не обнаруживается (исключение: положи­тельные реакции на яркий и забавный ма­териал)

безличное или отри­цательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые

2

реакция на новизну




положительные реак­ции возникают только на новый материал, касающийся конкрет­ных фактов (но не теории )


оживляется, задает вопросы о новом фак­тическом материале; включается в выполнение задания, свя­занного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет

3

любопытство



положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)

оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает

4

ситуативный учебный интерес

возникает на способы решения новой част­ной единичной задачи

(но не системы задач)


включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ ре­шения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается

5

устойчивый учебно-познавательный

интерес


возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)


охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

6

обобщенный учебно-познавательный интерес





возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач



является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов








С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существен­ные особенности проявлений каждого из компонентов в учеб­ных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформиро­ванности у каждого из компонентов могут сохраняться ка­кие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко оз­начает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наибо­лее информативным и диагностически более точным явля­ется поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются спо­собы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформиро­ванное™ компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполне­ния действия; косвенные подсказки, введение дополнитель­ных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.

б) Введение новой задачи, которая по отдельным вне­шним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных:

в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности уче­ником и стоящих целей, и своих действий, и своих возмож­ностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два цент­ральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особен­ностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях сле­дует учитывать максимально доступные качества деятель­ности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нуж­но повысить балл при оценке уровня, если данное отдель­ное качество не вызывает сомнения и не противоречит струк­турным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие явля­ется процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметив­шиеся, особенно в самое последнее время, предшествую­щее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выс­тавления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгар­монии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреп­лённого в текущей учебной работе).

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у "от­личника" или "хорошиста", имеющего систематически хоро­шие отметки, уровень сформированности отдельных компо­нентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типич­ных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он "просто растерялся", а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учеб­ной деятельности не может быть выполнена с "одного захо­да" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным уче­никам, целесообразно поработать с ними над новым и ста­рым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помо­гает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их реше­ния как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравно­мерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти "профили" (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.


Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику

Инструкция:

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведени­ем ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя пред­ложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возмож­ность говорить о принятии и решении учебной задачи (за­дачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации сточки зре­ния оценки качественных особенностей учебной деятельно­сти являются наиболее информативными и показательными.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные^ устой­чивые особенности поведения ученика как показатели наи­более естественных для него проявлений учебной деятель­ности, но непременно обратите внимание и на то, что прояв­ляется в самое последнее время, сравнивая это с типичны­ми формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной де­ятельности по состоянию на данный момент учебного про­цесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть суще­ственные изменения.

Для проведения работы необходимо:

а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в спе­циальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выб­ранный Вами ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);

б) взяв "ключ" для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и со­ставить новую (итоговую) таблицу

Текст опросника по оценке качественных особен­ностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.



Обработка результатов:

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть "приписаны" каждому из уров­ней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описа­нием уровней сформированное™ того или иного компонен­та, чтобы сформулировать более основательную оценку от­носительно этого компонента у данного ученика.

Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Компоненты учеб­ной деятельности

Уровни

Индексы ответов






Часть А

Часть Б


Учебно-познавательный интерес

1

2

3

4

5


6

1а, 2а, 4а

1б 2б 4б 5а

6а, 76, 8а

3б, 5б, 6б, 8б, 9б

3а, 10б, 11б, 12б,

13а

12б 13б

1а, 2а, 4а

46, 5а

6а, 76, 8б

3б, 5б, 6б, 9б

10б 11а, 12а,

13а

12б 13б


Целеполагание

1

2

3

4

5

6

2а, За, 6а, 16а, 17а

3б 16б 17б

6б 14б 18а

15б 18б 17в, 19а

19б 20а

20б

2а, 3, 16а

16б

14б 17а, 19а

15б 18а, 19б

20а

20б


Учебные действия

1

2

3

4

5

6

21 а, 22а

23а, 24а

6б 14б 18а

23б 24в, 25а, 26в,

27б

2б, 28а

28б

21 а, 22а

23а, 24а

216, 24б 26б

27а

23б, 24б 25а,

26в, 27б

26г, 28а

28б


Действие контроля

1

29а, 30а

29а, 30а

2

29б, 30б, 31 а

29б, 31б, 32а

3 4

29в, 31б, 32б

30в, 33а, 34а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

5

336, 34б

33б, 34б

6

33в

33в

Действие оценки

1

35а, 36а

2

35б, 35в, 36б

3

4

35г, 36в, 37б

37в

5

37г

6

37д

Интерпретация результатов:

Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различ­ных по содержанию и сложности уроков, в результате ана­лиза выполняемых учениками самостоятельных видов ра­бот, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналити­ческая работа нужна учителю для того, чтобы содержатель­но определить "слабые звенья" в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, вы­бирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспечивать не только накопление конкрет­ных знаний, но и закладывание внутренних механизмов про­цесса учения и развития.



Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности


Часть А (основная)

Вопросы

Варианты ответов

1

2

3

1.

Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.)

а) безразлично

б) эмоционально

2.

Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа

а) неохотно, безразлично

б) охотно

3.

Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

а) очень легко

б) работает сосредоточенно

4.

Задает ли ушник вопросы по новому фактическому материалу?

а) нет

б) задаёт

5.

Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

а) удовлетворяет любой ответ

б) добивается содержательного ответа

6.

Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

а) нет, охотно прибегает к внешней помощи

б) да

7.

Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

а) безразлично

б) эмоционально

8

Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет (почти никогда)

б) задает

9.

Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

а) безразлично

б) эмоционально

10.

Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет

б) да

11.

Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?

а) нет

б) да

12.

Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

а) нет

б) да

13.

Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)?

а) нет (изредка)

б) да

14.

Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?

а) нет

б) да

15.

Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?

а) нет

б) да

16.

Различает ли ученик задачи, требую­щие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулиров­ке элементов условия)?

а) нет

б) да

17.

Как ученик включается в решение но­вой теоретической задачи (выделение нбовых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

а) не включается

б) включается, но затем теряет ее ос­новную цель, сводит ее лишь к резуль­тату

в) включается, сохраняя все сущест­венное содержание цели

18.

Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснова­ние способов действия?

а) нет

б) да

19.

Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

а) нет

6) да


20.

Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (прин­ципа)?

а) нет

б) да

21.

На что направлена основная актив­ность ученика при решении новых задач?

а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

б) самостоятельный поиск решения

22.

Может ли ученик самостоятельно рас­сказать о своих действиях, решив зада­чу?

а) нет

б) да

23.

Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

а) нет

б) да

24.

Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

а) нет

б) да, чаще всего неправильно, не вно­сит изменений

в) да (с учетом изменений в условиях)

25.

Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

а) нет

б) да

26.

Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в со­ответствии с условиями новой задачи?

а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам , но не может г) может самостоятельно

27.

Может ли ученик после неудачных по­пыток решить задачу правильно, объяс­нить причину неудач?

а) практически нет

б) может

28.

Умеет ли ученик на каком-то этапе изу­чения материала при введении новых способов действия увидеть его принци­пиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?

а) нет

б) да

29.

Допускает ли ученик при решении зна­комых задач одни и те же ошибки?

а) да

б) иногда

в) нет

30.

Может ли ученик при решении знако­мых задач самостоятельно найти и ис­править допущенную ошибку?

а) нет

б) в некоторых случаях

в) нет

31.

Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на приме­нение известного способа?

а) нет

б) да

32.

Как поступает ученик, если ему пока­зывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

а) некритически исправляет

б) исправляет после того, как поймет основание критики

33.

Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причи­ной ошибки является именно этот спо­соб?

а) нет

б) только с помощью

в) может самостоятельно

34

Может ли ученик дать объяснение при­чинам таких ошибок (соотнести способы доистий, обосновать пригодность одно­го и непригодность другого)?

а) нет

б) да

35.

Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

а) не обосновывает

б) ссылается на свои отметки, слова учителя

в) ссылается на образец, правило, схему

г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)


36.

Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

а) безразлично

б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

в) стремится разобраться в основании критики

37.

Может ли ученик оценить свои возмож­ности решать новую (еще не разобран­ную с учителем) задачу?

а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

г) может, если с помощью учителя уви­дит возможность перестройки известно­го ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)



Часть Б. (дополнительная)


Вопросы (утверждения)

Варианты ответов

1

2

3

1.

Абсолютно безразличное от­ношение к новому фактическому материалу ученик проявляет

а) часто (или почти всегда)

б) редко (или никогда)

2.

В выполнение новых практиче­ских задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

а) часто

б) редко

3.

При выполнении новых прак­тических задач ученик отвлека­ется

а) часто

б) редко

4.

Ученик задает вопросы по но­вому фактическому материалу

а) никогда (редко)

б) часто

5.

Задав вопрос, ученик удовле­творяется любым ответом (даже бессодержательным или не от­носящимся к заданному им во­просу)

а) всегда

б) редко

6.

При решении практических за­дач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

а) часто

б) редко

7.

На новый теоретический мате-эиал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

а) часто (всегда)

б) редко (никогда)

8.

По новому теоретическому ма­териалу ученик задает вопросы

а) никогда (редко)

б) часто

9.

Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (ра­дость)

а) редко

б) часто

10.

Ученик стремится отвечать по новому теоретическому мате­риалу

а) никогда

б) иногда (часто)

11.

Вопросы, задаваемые учени­ком по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размыш­ления

а) никогда

б) иногда (часто)

12.

Делать самостоятельные вы­воды из нового материала уче­ник пытается

а) никогда

б) иногда (часто)

13.

Ученик обнаруживает стрем­ление получать новую инфор­мацию за пределами уроков пу­тем чтения дополнительной ли­тературы и др.

а) никогда (редко)

б) часто (систематиче

14.

Ученик может правильно отве­чать на вопрос «Что нужно сде­лать?» до решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

15.

Ученик может ответить на во­просы «Что ты должен был уз­нать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

16.

Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формули­ровке), но требующие разных способов

а) часто

б) редко (никогда)


17.

Включаясь в решение теоре­тической задачи, ученик в про­цессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практи­ческой

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

18.

Включаясь в решение теоре­тической задачи, ученик стре­миться обнаружить общий прин­цип действия в задачах данного класса

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

19.

Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержа­тельное обоснование способа

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

20.

Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

21.

При решении новой задачи ученик ограничивается механи­ческим копированием действий учителя или других учеников

а) часто (всегда)

б) никогда (редко)

22.

После решения задачи может рассказать о способах своих действий

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

23.

Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нуж­на помощь учителя

а) всегда (часто)

б) это очень редко (никогда не бывает)

24.

При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внеш­нее сходство с усвоенными за­дачами (не видит новизны зада­чи, не принимает косвенных подсказок)

а) часто, при этом не обнаружи­вает его непригодность

б) часто, но может увидеть про-5лему

в) почти никогда

25.

В случае несоответствия усло­виям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несо­ответствие

а) почти никогда

б) практически всегда

26.

Ученик может перестроить ус­военный ранее способ действия в соответствии с условиями но­вой задачи

а) никогда

б) может с помощью

в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи до­вести до конца

г) часто делает это самостоя­тельно

27.

После неудачных попыток ре­шить задачу ученик может пра­вильно объяснить причину за­труднений

а) почти никогда

б) практически всегда

28.

Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее спо­собы с новыми, найденными при введении новых условий

а) никогда

б) иногда (чаще - при некоторой помощи) в) часто (всегда)

29.

При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

а) часто (всегда)

б) иногда

в) почти никогда (в отдельных случаях)

30.

Допустив при решении знако­мой задачи ошибку, ученик мо­жет самостоятельно ее найти и исправить

а) никогда

б) иногда

в) часто (всегда)

31.

Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при ис­пользовании усвоенного спосо­ба ученик может объяснить

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

32.

Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремле­ния в ней разобраться

а) всегда (очень часто)

б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

33.


Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнару­жить вызванные этим ошибки


а) никогда

б) часто, но нуждается в некото­рой помощи

в) может во многих случаях са­мостоятельно

34.

Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответ­ствующего новым условиям за­дачи, осознает и может четко объяснить причину их появления


а) никогда

б) часто (нуждается в помощи)

в) практически всегда





69


Краткое описание документа:

Представленная работа - это описание педагогического опыта работы учителя начальных классов. В первой части даётся теоритический аспек технологии учебного сотрудничества. Виды, формы работы на уроках и вовнеурочной деятельности. Во второй практической части - описание методик диагностики учащихся, входная диагностика, описание приёмов и методлв работы на уроке и во внеурочной деятельности. Затем показана контрольная диагностика по методикам, проведённым во входной диагностике. И делается выводы о том, что технология учебного сотрудничества на начальном этапе обучения детей в школе необходима для оптимизации познавательной деятельности.

Автор
Дата добавления 23.03.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1475
Номер материала 453908
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх