Влияние
сформированности пространственного гнозиса и праксиса на усвоение младшими
школьниками письменной речи
Проблема
нарушений письменной речи у младших школьников - одна из самых актуальных для
школьного обучения. Понятие «дисграфия» Л.С. Волкова определяет как стойкое
нарушение у ребенка процесса письма на начальном этапе школьного обучения.
Симптомами
дисграфии считаются стойкие, специфические ошибки в письменных работах, не
связанные с незнанием или неумением применять орфографические правила. Признаки
дисграфии у детей обычно проявляются в начальных классах и в это время
достаточно легко поддаются коррекции.
Проблема
исправления дисграфии находится на стыке логопедии, психологии и коррекционной
педагогики. Основная задача учителя-логопеда состоит в том, чтобы своевременно
выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на
последующие этапы обучения.
Проблема
дисграфии изучалась многими исследователями. Важнейшей задачей учителя-логопеда,
по мнению А.В. Ястребовой, является логопедическая работа по нормализации
фонематического слуха у детей. И.Н. Садовникова, уточнила, что для развития
фонематического слуха ребенка следует научить его услышать звук,
проанализировать и перевести звук в письменный знак.
Письмо
представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.
В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,
зрительный, общедвигательный. Оно тесно связано с процессом устной речи и
осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма
был подробно изучен такими исследователями как И.К. Колповская , Г.А. Каше ;
Р.Е. Левина , Л.Ф. Спирова и др. Они доказали, что психологическими
предпосылками письма являются сохранность и высокий уровень развития всех
психических процессов, различных видов восприятия, памяти, внимания, мышления.
Современная наука
о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет
свое особое строение и её работа связана со специальными функциями. Совместная
работа всех областей коры головного мозга необходима для нормального
осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе – речи,
письма.
Р.Е. Левина и
А.Н. Корнев рассматривают письмо как вид деятельности, которая включает три
основных операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; б)
моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графо
– моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком
(подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Навык
символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе
развивающихся у ребёнка способностей к символизации более широкого плана:
символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой
его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и
языкового сознания
Моделирование
звуковой структуры слова с помощью букв на начальной стадии обучения грамоте
проходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование
звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем,
из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной
последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Графомоторные
навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо.
Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является
зрительно-моторная координация. Особенность письма как комплексного навыка
заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех
перечисленных операций.
Дисграфия
рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство,
патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью
фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью
языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи.
Особенности
специфических механизмов нарушений письменной речи изучены в отечественной
логопедии М.Е. Хватцевым , Р.И. Лалаевой , Р.Е. Левиной Г.В. Чиркиной , С.С.
Мнухиным , И.Н. Садовниковой , Л.Н. Ефименковой , А.В. Ястребовой и др.
Л.С.
Выготский писал: «Письмо есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма
намеренной и сознательной речевой деятельности» . Поэтому дефекты письменной
речи у детей (или трудности её формирования) носят сложный системный характер,
их причины могут лежать в сфере нарушения не столько элементарных психических
процессов моторики, графомоторных координаций, изолированного нарушения
перцепторных процессов (акустических, зрительных, кинестетических), сколько в
сфере их взаимодействия, в сфере системных нарушений (несформированности)
высших психических процессов, их взаимодействия, нарушения поведения, нарушения
абстрактных форм мышления
В
анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов,
воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Р.И. Лалаева ,
И.Н. Садовникова определенное место в этиологии дисграфии отводят
наследственным факторам, когда дети наследуют от родителей качественную
незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в
специфических задержках развития определенной функции.
Дисграфия у детей
с относительно сохранным интеллектом, как отмечает Р.И. Лалаева, представляет
собой, чаще всего, парциальную задержку психического развития, для которой
характерным является ряд особенностей: частое сочетание с психическим инфантилизмом,
выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности
структуры интеллекта, отмечается недоразвитие тех или иных сукцессивных и
симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти.
В отечественной
литературе распространена также концепция Р.Е. Левиной Т.П. Визель , Л.Ф.
Спировой , трактующих нарушения письма как проявление системного нарушения
речи, как отражение недоразвития устной речи во всех её звеньях.
Анализ
вышеизложенного материала позволяет выделить несколько групп причин, вызывающих
различные виды нарушений письма:
1. Генетические
(наследственные) и экзогенные (связанные с внешними неблагоприятными
воздействиями на развивающийся мозг ребенка) причины.
2. Биологические
и социальные причины.
3. Органические
(недостаточная сформированность или повреждение зон головного мозга,
участвующих в процессе письма) и функциональные (когда нарушения письма
возникают при ненарушенном строение головного мозга, а вследствие задержки
формирования определенных функциональных систем, важных для освоения письменной
речи).
Патологические
факторы могут воздействовать на ребенка в различные периоды его жизни: во время
внутриутробного развития, в родах, после рождения. В зависимости от времени,
интенсивности и характера воздействия тех или иных вредностей, могут
сформироваться различные виды нарушений как устной, так и письменной речи.
Основными
симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением
орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение
которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития
ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
И.Н. Садовникова
выделила три группы специфических ошибок:
I. Ошибки на
уровне буквы и слога:
1). Ошибки
звукового анализа.
Под звукововым
анализом подразумевается действие по установлению последовательности и
количества звуков в составе слова.
Л.Ф. Спирова выделила
простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука
среди других фонем и вычленение из слова в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно, а
сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется на письме в виде следующих типов специфических
ошибок:
Пропуск букв или
слогов свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его
звуковых компонентов. Подобные ошибки чаще встречаются при следующих
позиционных условиях: при встрече двух одноименных букв на стыке слогов и при
соседстве слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные.
Перестановка букв
и слогов является выражением трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Вставки гласных
букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
В последние годы
у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к
одному из известных типов: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая
буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной. И.Н.
Садовникова считает, что эти ошибки – результат механического закрепления
графо–моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные
упражнения в «Прописях».
2) В основе
ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико–артикуляторное сходство. На письме проявляются в смешении букв. Это
может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не
упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы, нечетком
различении звуков, имеющих акустико – артикуляторное сходство.
По
акустико-артикуляторному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные
звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и
шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так с любым из своих
компонентов.
3) Смешение букв
по кинестетическому сходству.
В указанных
заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента
взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее
дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал
последующий элемент.
4) Персеверации,
антиципации.
Своеобразное
искажение фонематического наполнения слов возникает в устной и письменной речи
по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно
названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение,
предвосхищение): согласный, а реже гласный заменяет вытесненную букву в слове.
И.Н. Садовникова отмечает,
что персеверации и антиципации могут наблюдаться в пределах слова,
словосочетания и предложения.
II. Ошибки на
уровне слова.
Написание
обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые
речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо
к раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих случаях:
- когда
приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают
предлог, союз, местоимение;
- при стечении
согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова.
Слитно обычно
пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом.
Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более
Своеобразны
ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и
разрыв одного из них.
Случаи грубого
нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов. Морфемный
аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей
слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Нарушение функции
словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании
прилагательных от существительного, при выборе соответствующей формы глагола.
III. Ошибки на
уровне предложения.
На начальном
этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что
отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и
точек.
И.Н. Садовникова отмечает,
что основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения
выражается в аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и
управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует
сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить
признаки и отнести их к определенным категориям.
Таким образом,
недоразвитие зрительного гнозиса и праксиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений негативно влияет на усвоение младшими
школьниками письменной речи. Нарушения проявляются в заменах и искажениях букв
на письме, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из
одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами
(и-ш, п-т, х-ж, л-м). Вследствие недоразвития зрительного гнозиса отмечается
зеркальное написание букв, пропуски элементов, лишние и неправильно
расположенные элементы.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.