Деревянное зодчество Тюменской области

  «Развитие  словаря  детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам  дидактических  игр  и   упражнений». 

               Статья в форме описания педагогического опыта:

    Светличной Валентины Евгеньевны,  воспитателя группы детей

    компенсирующей направленности с ЗПР,

    МОУ  Детский сад  № 372  Тракторозаводского района  Волгограда.

                                   Содержание.

1.     Актуальность темы.

2.     Задачи опыта.

3.     Средства, используемые в опыте.

4.     Технология опыта.

5.     Результативность опыта.

6.     Сведения об использовании в массовой практике.

7.     Библиография

                       Технологические  сведения  об  опыте.

1.     Актуальность  опыта.

Пройдет два недолгих года и ребенок пойдет в школу, а его речь отстает от возрастной нормы.

Сможет ли будущий школьник полноценно учиться? Справится ли со школьной программой? Подобные вопросы волнуют и родителей, и педагогов, тем более, когда дело касается такого сложного и трудно устранимого нарушения, как задержка психического развития.

   Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.   Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

     У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

      В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

    Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

У детей с ЗПР оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика, фонематический слух, звукопроизношение и связная речь. Коррекционная работа с такими детьми является наиболее сложной и напряженной, так как минимальный срок, позволяющий скорректировать недоразвитие речи, а так же подготовить ребенка к обучению в школе, - два учебных года.

Основная задача логопедического воздействия на детей с недоразвитием речи – научить их связно и последовательно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. Мы знаем, что первоосновой развития речи является уточнение и обогащение словаря.

Поэтому, я в своей работе с детьми с задержкой психического развития, уделяю особое внимание уточнению имеющегося словаря и его обогащению. Педагоги, работающие с детьми, имеющими данный диагноз, знают, что для таких детей коррекция словаря одна из наиболее трудоемких сложных разделов обучения. Для того чтобы работа по уточнению и обогащению словаря у детей с задержкой психического развития была более эффективной и результативной, чтобы в будущем в школе ребенок не испытывал ограниченный словарный запас, я решила максимально использовать в своей работе дидактические игры и упражнения. Всем известно, что дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности ребенка. Таким  образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Эти две цели дополняют друг друга и обеспечивают усвоение ребенком сложного программного материала. Дидактические игры и упражнения, которые я использую в  работе, помогают детям формировать словарь. Максимальное использование этих игр на занятиях и  вне учебного времени  дает отличный результат при коррекции словаря у детей с задержкой психического развития.

В отечественной методики развития речи задачей словарной работы в детском  саду  были  определены  в  трудах  Е.И. Тихеевой,  О.И. Соловьевой.

М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Вопросом преодоления и предупреждения нарушения речи у детей ЗПР посредством специального коррекционного  обучения  и  воспитания  посвятили  свой   труд  Шевченко

Т.Б. Филичева,  Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. В их работах определены основные направления коррекционной работы с детьми общего недоразвития речи по формированию словаря, специфика работы воспитания в ДОУ для детей с нарушением речи.  Т.Б. Филичева отмечала, что в работе с детьми ЗПР «основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащения. Дети должны непросто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться». Закономерности процесса становления детской речи  в  норме  и  патологии   мною   рассматривались  на  основании   работ

А.Н. Гвоздева (три периода усвоения речи детьми).  В основу коррекционной работы по формированию словаря у детей ЗПР по  развитию мелкой моторики  мною использовались   работы  Н.В. Нищевой, А.Б. Гавришевой, А.П. Савиной; пособий Г.Г. Галкиной и Т.И. Дубининой. В описанном мною опыте, по коррекции словаря у детей задержкой психического развития,  в основу взяты дидактические   игры  и   упражнения   А.И.  Сорокиной,  В.И. Радина,

А.К. Бондаренко, В.И. Селеверстова,…  в своих (пособиях и книгах) работах отмечали, что дидактическая игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка. И еще ценно то, что дидактические игры и упражнения являются неоценимым средством коррекции словаря у детей с общим недоразвитием речи. С.А. Миронова отмечает, что «особое место в педагогическом процессе в группах для детей с задержкой психического развития занимают дидактические игры. Они имеют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства и различия и т.д.». 

    Именно поэтому я постаралась максимально использовать дидактические игры для развития словаря у детей с задержкой психического развития на занятиях и  во внеучебное время.

  Это позволило мне добиться хороших результатов при коррекции словаря у детей с ЗПР.

  В обобщенном мною опыте решены следующие проблемы:

1.     Разработан перспективный план.

2.     Разработаны авторские игры.

3.     Классифицированы  дидактические игры по лексическим темам.

4.     Адаптированы  формы и приёмы работы по формированию словаря с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

2.     Цель.

Создать   систему  работы  для  развития   словаря  детей  с  ЗПР посредством  дидактических   игр  и  упражнений.

3.     Задачи,  решаемые  в  опыте. 

Ø Изучить научно – теоретические основы по формированию словаря.

Ø Разработать перспективный план работы.

Ø Классифицированы  дидактические игры по лексическим темам.

Ø Создать условия для  развития словаря у детей  с  ЗПР.

Ø Сформировать   у  детей    контроль    правильного  использования  частей  речи  (имя  существительное,  имя прилагательное,   глагол,   наречие,   местоимение).

4.     Педагогические средства,  используемые в опыте.

1)     Форма проведения:  занятия (познавательные;  коммуникативные;  по изодеятельности, музыке, физкультуре),  прогулки, экскурсии, игры (дидактические, ролевые, подвижные),  непосредственно – образовательная деятельность, совместная деятельность воспитателя с детьми, самостоятельная  деятельность детей, организация режимных моментов в течении дня,

2)    Форма организации:  коллективная, групповая, подгрупповая, индивидуальная.

3)    Методы:

Ø Словесные: беседа, описание, рассказ,  художественное слово, вопросы детям;

Ø Наглядные:  наблюдения,  рассматривание иллюстраций, схем, картин, образцов, таблиц, фотографий; игрушки, реальные предметы, живые объекты.

Ø Практические: дидактические игры, дидактические упражнения, сюжетно – ролевые игры, подвижные игры, драматизация и инсценировки, пальчиковые игры, штриховка, рисование.

4)    Приёмы: поощрение, сюрпризный момент, опора на словесный образец, объяснение, инструкции.

5.     Технология  опыта. 

   Овладение  словарным  запасом  составляет  основу  речевого  развития детей. В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоение их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

    Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Для того чтобы сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи.

    В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В основе кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения – это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

   Главной особенностью слова является единство его лексического  и грамматического значений. С физиологической точки зрения, слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители (И.П. Павлов). С психологической точки зрения, значение слова есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л.С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием понятийного мышления.

    Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они  входят в единую лексическую систему.

     Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей.

    Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон:

·        соотнесенности слова с предметом;

·        связи слова с определенным понятием;

·        соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А. Звегинцев).

    Усвоить значение слова – значит, овладеть всеми его сторонами. Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей с общим недоразвитием речи.

    Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания. Поэтому  в литературе  данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень рознятся между собой, это: в 1 год – 10 – 12 слов; в 2 года – 300 – 400 слов; к  3 – м годам – 1500 слов; в 4 года – 1900 слов; в 5 лет – 2000 – 2500 слов; а в 6 – 7 лет – 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой – либо другой сфере психического развития».

         Рассмотрим периоды усвоения частей речи у детей на основании работ А.Н. Гвоздева.

1 период – период предложений состоящих из аморфных слов корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:

·        этап однословного предложения

·        этап предложений из нескольких слов – корней.

   Первый этап первого периода (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев).

На этом кратковременном этапе ребенок в своей речи использует существительные, обозначающие названия лиц, предметов: «ма –ма», «би – би», «мяу» (около 22 слов) и несколько позже прилагательных появляются названия действий: «ди», «бух» (около 5 слов).

   Второй этап первого периода (от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев).

   На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо неспрягаемые формы во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения: «дай», «ниси», «ди», «пать».

    Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Так при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой и так далее)  ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов  (дом).

2 период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 месяцев до 3 – х  лет). Этот период состоит из трех этапов:

·        этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца)

·        этап усвоения флексийной системы языка (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев)

·        этап усвоения служебных слов (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет )

   Первый этап второго периода характеризуется появлением первых форм слов. Дети усваивают в речи существительные: формы винительного падежа с окончанием – у (куклу, кису); именительного падежа множественного числа с окончанием – ы, - и (фонетически всегда – и); иногда предложный с окончанием – е; суффиксы уменьшительности.

   Первыми грамматическими формами у 18 глаголов являются: повелительное наклонение второго лица единственного числа «иди», «неси», «дай»; инфинитив, настоящее и прошедшее время 3 – го лица единственного числа (окончание – ет, - ит, - ат) «сидит», «спит». Часто опускаются приставки. Появляются в речи новые возвратные глаголы.

   С двух лет в речи появляются прилагательные без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного чсла мужского и женского рода. В речи появляются первые наречия: вот, там, где («де»), еще, хорошо («ласо»),не надо, надо и другие. Большинство личных местоименных форм употребляется правильно с момента  своего появления  после двух лет; но иногда смешиваются личные местоимения (о себе говорят в третьем лице). Предлогов в речи нет.

  Второй этап второго периода – этап усвоения дательного и творительного падежа существительных. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания в единственном числе: - у, -е, - а, - ом, реже – ой. В речи наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме второго лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

   Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. Личные местоимения уже усвоены.

   В речи детей на этом этапе появляются первые простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме.

Третий этап второго периода – этап усвоения служебных слов.

   На данном этапе продолжается освоение более частных правил словоизменения; склонение существительных; усвоение окончаний множественного числа – ов, - ами, - ах; падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, йа (рога, стулья); но также начинается влияние окончания – ов на слова других склонений: «лампов». На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

   Усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок, но иногда на месте одних приставок употребляются другие («искрасил» вместо «выкрасил», «растемнело» - «потемнело» и так далее). Отмечается также смешение рода у местоимений: «майя папа» (мой папа), он, она (о яблоке, свинье). Простые предлоги употребляются правильно.

 3 период – период дальнейшего усвоения морфологической системы ( от 3 – х до 7 – ми лет).

   В речи детей до четырех лет иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений. При словоизменении сохраняется основа: «пени» (пни), «левы» (львы). В глагольном словаре часто нарушается чередование в основах: «ачисту» (почищу). Имеют место неологизмы в использовании приставок: «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок).

    К семи годам дети окончательно овладевают всеми типами склонения существительных, усваивают согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, усваивают глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок усваивает все части речи, а своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению.

    Время появления первых слов у детей с задержкой психического развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место в возрасте 2 – 3 лет и в 4 – 6 лет.

    Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа) или слово «мама» относится к отцу и другим лицам.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

ü правильно произносимые: мама, папа, дай и так далее.;

ü слова – фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яба» (яблоко), «сина» (машина) и так далее.

   Преобладающим типом лексических ошибок у детей с задержкой психического развития  является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименование частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы). Название  действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – шьет, широкий – большой, вырезает – рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в катюлю суп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож; тет веником пол вместо подметает).

    Но часто из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; не знают названия цветов (оранжевый, черный, голубой).  В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

    У детей с  задержкой психического развития наблюдаются разнообразные довольно стойкие ошибки:

·        неправильный подбор прилагательных к существительным:

лимон (какой?) – желтый

лиса (какая?) – желтый

яблоко (какое?) – зеленыя

·        неправильно образовывают относительные прилагательные:

кубик из дерева – деревный

стакан из стекла – стеклавый

мяч из резины – он не тонет

·        неправильное образование притяжательных прилагательных:

Чей хвост? (лиский или ихний)

Чей дом? (ихий, не знаю)

·        слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би – би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал)  и тому подобное.

·        контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы – ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина) и тому подобное

·        слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (но таких слов мало).

    Несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую иллюзию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, то есть умением, аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогонеза речи на ранних его этапах.

    У детей с задержкой психического развития отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слова:

     а) сокращение количества слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика);

    б) при передаче звуконаполняемости слов сокращении при стечение согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет и т.д.);

     в) персервация слогов (хахист – хоккеист, ваваянотик – водопроводчик);

     г) антицикация (астобус – автобус, мелисидист – велосипедист);

     д) добавление лпишних звуков и слогов (лимонт – лимон);

      е) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими столах» - «Книги лежат на больших столах»; «Я играю голубая колесом» - «Я играю голубым колесом»; «У меня нет голубой колесы» - У меня нет голубого колеса»; «У Оли синий сумка» - «У Оли синяя сумка»);

       ж) неправильное согласование числительных с существительными (пять стулов –пять стульев, три медведев – три медведя, два руки – две руки, пять карандашах – пять карандашей);

        з) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне бабушки. Там речка, много деревов, гуси»);

и) пропускаются, недоговариваются, заменяются предлоги – неправильно используются («Ездили в магазин _ мамой и папой (с)», «Книга упала в пол (на)», «Полезла а забор (на)», «Мяч упал из полки (с)»).

    Глагольный словарь у детей с ЗПР приближен к низкой возрастной норме; много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет; вместо спрыгивает – прыгает; вместо пришивает – шьет).

      Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

       Широко распространенный метод словарной работы – ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов.

       Словесные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и СЛОВАРЬ в новых условиях.

       Подбор материала для дидактических игр определяется задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбираются игрушки или картинки, изображающие предметы быта; для активизации природоведческого словаря – природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы и т.д.). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

      В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр, это: «Кому что?», «Что из чего сделано», «Магазин», «Кто первый узнает» и т.д.

      Дидактическая игра – одна из форм воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них ОБУЧАЮЩАЯ,  которую преследует взрослый, а другая – ИГРОВАЯ, ради которой действует ребенок. Важно чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

     ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – средство обучения. И поэтому особая роль дидактической игры в обучающем процессе с детьми с общим недоразвитием речи определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При подборе дидактических игр для детей с ОНР прежде всего преследуются коррекционные цели и учитываются особенности их умственного и речевого развития.

     И так, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей общего недоразвития речи, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.

В чем же заключаются основные функции дидактической игры?

     Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: ИГРЫ ЗАНЯТИЯ и ДИДАКТИЧЕСКИЕ, или авто дидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и т.п. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

     С помощью игр – занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры, удельный вес которых должен быть в жизни ребенка неизмеримо больше, чем обучение игре. Игры – занятия, поэтому относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

    Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила и действия им интересны, ими усвоены. Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер: например, воспитатель, как и все участники игры «Лото», получает карточку и старается выполнить задание в срок, участвует в поиске необходимых предметов, радуется если выигрывает, то есть является равноправным участником игры. При определении победителя воспитатель дает возможность самим детям оценить действия играющих, назвать лучшего.

      Дидактическая игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, людях разных профессий, представление о трудовой деятельности. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Дидактические игры развивают сенсорные способности у детей с общим недоразвитие речи. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи; таким образом решается задача умственного воспитания детей с ЗПР.

     У детей формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании нравственных качеств личности ребенка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры.

     Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Таким образом решается трудовое воспитание детей.

Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформленными, помещены в удобные для хранения коробки и папки. Яркие, красивые дидактические игрушки привлекают внимание детей, вызывают желание играть с ними. Весь материал для дидактических игр хранится в группе в определенном месте, доступном детям для его использования.

      Многие дидактические игры решают вопрос физического воспитания, так как двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и, вместе с тем, требует определенного напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется МЕЛКАЯ МУСКУЛАТУРА РУК, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, к изобразительной деятельности, т.е. будущему воспитанию и обучению в школе. Известно, что у некоторых детей с ОНР, наблюдается в разной степени выраженная общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии тонких движений пальцев рук. Поэтому ценность дидактических игр, направленных на пополнение и активизацию словаря, в ходе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, возрастает.

      В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные (парные картинки, лото, домино), словесные игры.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

     Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» (Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982, с. 13). Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым воспитатель в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

    Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. правила могут запрещать. Разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

    И так, игра становится ДИДАКТИЧЕСКОЙ, если в ней имеются обязательные структурные элементы: ДИДАКТИЧЕСКАЧЯ ЗАДАЧА (обучающая и воспитывающая), ПРАВИЛА, ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ. Организация дидактических игр воспитателем осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

    В подготовку и проведение дидактической игры входят:

Ø отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

Ø установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

Ø определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

Ø выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

Ø определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

Ø подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

Ø подготовка  к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

Ø подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

Ø ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

Ø объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

Ø показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

Ø определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика, арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

Ø подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

     Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это может совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.

     Наряду с дидактическими играми существуют разные виды дидактических упражнений. Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарного упражнения состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому следует особое внимание уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий. Их связи с предыдущими этапами работы над словом.

      Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов. Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные).  Подведение  слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси); составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.

Дидактические упражнения, как и дидактические игры оказывают многостороннее влияние на речь детей, а следовательно у детей с общим недоразвитием речи расширяется и активизируется словарь.

    Чтобы наиболее эффективно скорректировать работу с детьми ЗПР, направленную на развитие словарного запаса, я при поступлении детей в нашу группу провожу обследование словаря. Обследование провожу в интересной и занимательной форме. При обследовании ребенок включается в естественную для него игровую деятельность, требующую актуализации определенных речевых умений и навыков. Для выявления уровня сформированности словарного запаса детей я использую дидактические игры и упражнения (см. Приложение №1).

      При обследовании отмечаю представленность в словарном запасе различных морфологических категорий – существительных, глаголов, прилагательных, наречий; соотношение активного и пассивного словаря; уровень сформированности обобщающей функции слова; усвоение терминологической лексики в соответствии с программой.

    Игры «Что это?», «Кто у кого?» я провожу для выявления у детей предметного словаря. Игры «Один – много», «Найди пару» - для выявления у ребенка умения образовывать форму множественного числа существительных: кукла – куклы, стул – стулья…

    Для выявления умения у детей образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных я играю с ними в игры «Назови ласково» или «Большой и маленький». Детям предлагается набор картинок6 показываю картинку и говорю: «У меня дом, а у тебя домик», «У лены гриб, а у Вовы грибок» и т.д.

Уровень сформированности обобщающей функции слова обследую при помощи игр: «Назови одним словом» или «Скажи одним словом», «Кукла, мяч, пирамидка, кубик это –  игрушки», «Помидор, морковь, огурец – это …» и т.д.

Для выявления умения подбирать прилагательные к существительным предлагаю детям игру «Какой, какая, какое?», при подборе антонимов играем в игру «Скажи наоборот»».

     В игре «Что из чего» проверяю у детей умение образовывать относительные прилагательные, а в играх «Чей хвост?», «Чей дом?» умение образовывать притяжательные прилагательные.

   Глагольный словарь детей обследую в играх «Кто что делает?», «Кто, как передвигается?», «Кто как голос подает?» (см. Приложение №1).

   Знания детей о профессиях проверяю в игре «Узнай и назови», а усвоение притяжательных местоимений детьми в игре «Про что можно сказать: мой, моя, мое?»

   Для того чтобы выяснить умеют ли дети образовывать приставочные глаголы я предлагаю им «закончить предложение» или «вставить пропущенное слово в предложении» (см. Приложение №1).

   Проведя обследование словарного запаса у поступивших вновь в нашу группу детей с ЗПР в сентябре месяце, было выявлено, что у детей преимущественно представлена конкретная бытовая лексика: «вещи» вместо «одежда», «стул» вместо «кресло», незначительный объем прилагательных.  Дети  не подбирают антонимы, многие не понимают смысла задания подбора синонимов; не умеют образовывать относительные и притяжательные прилагательные или допускают агромматизмы: кубик из дерева –  «деревный», сумка из кожи – «кожевая», хвост (чей) – «ихин», «лисов», «волкин»…

   Большинство детей не знают названия у детенышей животных и птиц, правильно обобщают только игрушки и овощи, затрудняются называть многие действия, допускают много агромматизмов – например в игре «Кто как голос подает?»: кошка – «мякает», петух – «крикует», «курекает»…

   Дети не знают времена года и их признаки, не образуют форму множественного числа существительных, уменьшительно-ласкательную форму (многие не понимают способа образования этой формы), не согласуют прилагательные с существительными (кроме мужского рода); приставочные глаголы образуют только с помощью приставкой: у-, при-. Результаты обследования представлены в «Карте обследования словаря у детей с ОНР» (начало 1-го года обучения) (см. Приложение № 13) и «Оценки степени сформированности словарного запаса детей с ОНР в % мы видим, что на начало обучения у 2 детей словарный запас ниже возрастной нормы (см. Приложение № 14).

      На практике при коррекции подобных нарушений мы опираемся на программу по обучению и воспитанию детей с ЗПР Шевченко и Т.Б. Филичевой,  Г.В. Чиркиной. Работа по коррекции словаря, навыков словообразования в речи детей планируется нами в соответствии с периодами обучения, предусмотренными данной программой, с учетом закономерности развития словарного запаса в норме, с учетом результатов обследования. В планировании перечислены задачи по расширению словарного запаса, формированию словаря, воспитанию навыков словообразования, которые могут быть сформированы в определенный период обучения (см. Приложение №2). В нашей группе понедельное изучение лексических тем (см. Приложение №4). На занятиях по развитию речи не только уточняется и обогащается словарь детей по данной лексической теме, но и закрепляются навыки словообразования, которые дети усвоили при обучении на специально организованных занятиях логопеда.

   Работа по коррекции словаря у детей с ЗПР становится более эффективной при использовании дидактических игр. В процессе игр дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать им. Вырабатывающаяся в процессе игр ориентировка на звуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением. Составляя план каждого занятия по развитию речи, я, опираясь на перспективный план по формированию словаря  (см. Приложение №2), включаю в него дидактические игры, помогающие уточнять и расширять словарный запас детей, способствующие усвоению обобщающих понятий, закрепляющие навык словообразования.

   Например, на занятии по теме «Человек и части его тела» (лексическая тема «Наше тело» - 1-й год обучения, 1 период) в игре «Один – много» у детей закрепляется умение использовать существительные в единственном и множественном числе; в игре «Составь портрет» дети упражняются в подборе прилагательных к существительным. На занятии «В путь за звездой – путешественницей» по теме «Инструменты» (2-й год обучения, 1 период) в игре «»Назови ласково» у детей закрепляется умение использования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

    На занятии «В гостях у Барби» по теме «Мебель» (1-й год обучения, 2 период) в игре «Разные столы» дети упражняются в согласовании существительных с прилагательными, активизируют в речи слова: мебель, гарнитур, столяр и т.д. На занятии «Мы поможем Гномику» по теме «Моя квартира» (2-й год обучения, 2 период) в игре «Какая мебель» у детей закрепляется умение образовывать относительные прилагательные, в игре «Нет – много» дети упражняются в образовании родительного падежа существительных единственного и множественного числа в сочетании со словами: «нет – много».

    На занятии по теме «Посуда» (1-й год обучения, 3 период) предлагаю детям игру «Какая посуда» с целью формирования у них умения образовывать относительные прилагательные. На занятии «Ранняя весна» (2-й год обучения, 3 период) дети упражняются: в образовании сложных слов в игре «Назови одним словом», употреблять в речи синонимы в игре «Скажи наоборот», согласовывать местоимения с глаголами в физкультминутке. На всех занятиях ставлю задачу: активизировать словарь или ввести в активный словарь: существительные, признаки (прилагательные), действия.

    Эти и множество других игр помогают детям овладеть сложным программным материалом, закрепить его усвоение, расширить и активизировать словарь по всем лексическим темам. Каждая игра самостоятельна, имеет свои учебные задачи.

    При организации дидактических игр я строго учитываю следующие моменты:

·        При закреплении любой лексической темы в начале использую игры, не предъявляющие к собственной речи детей сложных требований. Ответ одним словом, повторение хором за взрослым, ответ действием доступен любому ребенку.

·        Любую игру провожу 5 – 10 – 15 минут, не более.

·        Игры провожу в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку.

·        Игры, проводимые мной, живые, интересные, заманчивые для ребенка, в некоторых из них присутствует элемент соревнования.

·        В игре добиваюсь активного участия всех детей, при этом по возможности максимально использую двигательную активность, пальчиковую гимнастику.

·        В игре развиваю у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощряю детскую инициативу.

·        В процессе игры я принимаю непосредственное участие (степень моего участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры: по ходу игры вношу необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряю всех детей, отмечаю наиболее успешных и обещаю в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.

·        Дидактические игры стараюсь проводить не только на занятиях, но и в других режимных моментах (на прогулке, в минуты отдыха). Итак, качественный уровень словарного запаса наиболее полно и непринужденно для ребенка помогают выявить различные дидактические игры и упражнения.

    И преодоление ЗПР у детей осуществляется наиболее эффективно и легко непосредственно в дидактических играх и упражнениях, так как игры помогают обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. Дидактические игры, как включенные в занятия, так и вне занятий, являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе.

    Основными задачами игр можно назвать:

·        Развитие понимания речи;

·        Воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка;

·        Формирование обобщающих понятий;

·        Формирование практических навыков словообразования и словоизменения;

·        Умение употреблять простые распространенные предложения;

·        Умение употреблять некоторые виды сложных синтаксических структур.

    Коррекционная работа по расширению словарного запаса и воспитанию навыка словообразования у детей с ЗПР рассчитана на 2 года. Каждый год обучения предусматривает 3 периода (см. Приложение №2), каждый из которых имеет свою продолжительность, отличаются задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.

    Работа по формированию словаря во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, и проводится в нашей группе по понедельникам, т.е. мы готовим детей к восприятию материала логопедических занятий. Дидактические игры использую для расширения словарного запаса и при закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях, и при проведении занятий по заданию логопеда, а также в индивидуальных занятиях с детьми.

    При изучении каждой темы мы (воспитатели) совместно с логопедом намечаем тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания речи должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Так же уточняем с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в речи детей в соответствующий период обучения.

    Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие мышления, внимания, памяти. В первом периоде  первого года обучения первозадачей  можно назвать: развитие понимания речи, т.е. умение детей вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков. При изучении любой лексической темы включаются дидактические игры, направленные на активизацию словаря, на уточнение и расширение представлений детей об окружающих предметах (см. Приложение №2). Например: темы «Овощи», «Фрукты»: проводится игра «Собери плоды в вазы» дети учатся различать и называть овощи, фрукты, ягоды; учатся их классифицировать; употреблять существительные с обобщающим значением: фрукты, ягоды, овощи, плоды.

   В лото «Деревья» при прохождении темы «Деревья» дети знакомятся  с названием деревьев, их плодами, цветками. На обогащение речи детей направлены игры: «Каких игрушек нет на каждой полке?» (тема «Игрушки»); «Дружные слова» и «Подбери действия» (тема «Части тела»); «Помоги Оле» (тема «Одежда», «Обувь») и многие другие по всем лексическим темам. На первом году обучения в первом периоде на занятиях и вне занятий мы также закрепляем у детей умение образовывать множественное число существительных. Это непростая задача для детей с ЗПР и поэтому в течение двух лет обучения мы к ней постоянно обращаемся. На материале различных лексических тем («Овощи», «Фрукты», «Деревья», «Грибы», «Игрушки», «Части тела», «Одежда, обувь», «Дом и его части», «Мебель») я играю с детьми в игру «Один – много» (см. Приложение №5).

     Дети с удовольствием играют в игру «Что в магазине?». Игра нацелена на дифференциацию существительных единственного и множественного числа. У меня один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») – несколько предметов. Я говорю: «У меня огурец, а в магазине?». Ребенок отвечает: «А в магазине – огурцы», и т.п. В игре «Что есть в доме?» дети учатся образовывать существительные множественного числа. Игра сопровождается показом предметных картинок. Я говорю: «У меня комната, а у тебя?».  Ребенок отвечает: «А у меня комнаты» и т.д.

    В первом периоде  первого года обучения закрепляем у детей и навык практического употребления в речи притяжательных местоимений «мой», «моя», «мое». Для этого я использую игры: «Исправь ошибки Гнома» /тема «Овощи»/, «Чей?» /тема «Грибы»/, «Скажи со словом мой, моя» /тема «Части тела»/, «4-й лишний» /темы «Одежда, обувь», «Мебель»/ (см. Приложение №5).

    Одна из сложных тем формирования словаря второго периода первого года обучения «Образование и правильное употребление относительных прилагательных». Ее удобно закреплять на материале лексических тем «Овощи», «Фрукты», «Ягоды»; я играю с детьми в игру «Что приготовили?» («Мы – повара») (см. Приложение №5). В игре «Соберем листочки» /тема «Деревья»/, дети образуют и употребляют в предложениях относительные прилагательные «дубовый», «кленовый». Для закрепления практического образования относительных прилагательных я использую пальчиковые игры, тексты которых насыщены словами данной категории (см. Приложение №7). Изучая лексическую тему «Дом и его части», играем в игру «Какой – какая?». Вначале дети дают короткий ответ, а затем – полный: «дом из бревен (какой) – бревенчатый», дом из камня – каменный» и т.д.; изучая тему «Одежда и обувь» - играем в игру «Какая одежда», а тему «Посуда» - «Из чего сделан предмет?» (см. Приложение №5)

   В играх дети узнают, из какого материала бывают те или иные предметы и какие они. На лексическом материале тем «Зимующие птицы», «Семья», «Дикие животные», «Домашние животные» в играх «Скажи про Таню и Ваню», «Эхо», «Исправь ошибки Гнома» закрепляем в речи детей навык практического употребления глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Упражняем детей в употреблении глаголов мужского и женского родов в игре «Скажи правильно» (см. Приложение №5)

   Во второй период первого года обучения в игре «Какой? Какая? Какое?» на лексических темах «Одежда и обувь», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» у детей закрепляется умение различать  и выделять названия признаков по назначению. Например «пальто: зимнее, меховое, теплое», «транспорт: водный, воздушный, легковой, грузовой».  В этот период продолжаем работу по усвоению детьми навыка согласования (подбора) прилагательных с существительными в играх: «Какая? Какие?»  тема: «Одежда, обувь»; «О ком можно сказать?»,   «Мои родственники» тема: «Семья»; «Подбери признаки», «Подбери предметы к признакам»  тема: «Зима»; «Один – много» тема: «День Защитников Отечества»; «Угадай и повтори» тема: «Дикие животные» (см. Приложение № 5).

    Во втором периоде обучения также уделяем внимание закреплению понимания категории одушевленности предметов, для усвоения этой темы детям предлагаются игры «Бегите ко мне» тема «Домашние животные; «Живые – неживые», «Что или кто это?» тема: «Дикие животные  (см. Приложение № 5).

     В третьем периоде первого года обучения проводим с детьми множество игр, нацеленных: на закрепление навыка пользования приставочными глаголами «Водичка» тема: «Посуда»; «Где стоит машина?» тема: «Транспорт»;  «Доскажи Слово» тема: «Перелетные птицы»  (см. Приложение № 5), закрепление навыка согласования прилагательного с существительными «Какой это предмет?» тема: «Весна»;  «Назови ласково» тема: «Насекомые»; лото «Луговые и лесные цветы», «Радуга», «Юный художник» тема: «Цветы»; «Какая погода?» тема: «Лето» (см. Приложение № 5).

     В третьем периоде продолжаем с детьми работу по закреплению навыка образования относительных прилагательных, обучаем детей употреблению в речи притяжательных прилагательных: «Бюро находок» тема: Зима»; «Загадки о животных» тема: «Дикие животные»; «Чей дом?», «Чей хвост?» темы: «Домашние животные, «Домашние птицы»  и т.д. (см. Приложение № 5).

     Игры понятны и доступны детям, они легко образуют новые слова, так как подобная работа велась с детьми в первом и втором периоде. На материале лексических тем «Весна», «Перелетные птицы», «Насекомые», «Лето», дети с удовольствием играют в игры «Скажи ласково», образовывая существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, в игру «Один – много» - образовывая существительные множественного числа. В этом же периоде обучения уделяем особое внимание усвоению детьми слов антонимов. В игре «Скажи наоборот» лексические темы «Времена года», «Насекомые», «Животные»  на занятии дети усваивают слова антонимы. Дети учатся образовывать и употреблять в речи глаголы в единственном и множественном числах в играх: «Я – мы», «Делай – делайте» тема «Весна»; «Измени слово» тема: «Насекомые; «Умная стрелка» тема: «Лето» учатся понимать и использовать в речи глаголы будущего времени в играх «Зарядка» тема: «Весна»; «Урожай» тема: «Лето», а различать глаголы настоящего и прошедшего времени в играх «Птичка» тема: «Перелетные птицы»; «За грибами», «Дети и волк» тема: «Лето». (см. Приложение № 5)

     В третьем периоде мы продолжаем работу по обучению детей правильного согласования слов в предложении. В игре «День рождения свиньи» тема: «Домашние животные» (см. Приложение № 5), дети усваивают практическое использование существительных в винительном падеже, в играх «»Что с чем?» тема: «Посуда»; «Кто, чем питается?», «Кто, чем защищается?» тема: «Домашние животные» (см. Приложение № 5), закрепляется у детей правильное употребление существительных в творительном падеже.

    В июне (в конце первого года обучения) я провела обследование словарного запаса детей. Обследование показала, что представления и знания детей расширились, обобщились и закрепились по пройденным (в течение учебного года) лексическим темам.

   На втором году обучения продолжаем работать по формированию словаря. Совместно с логопедом мы в каждом периоде обучения планируем лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. Намечаем объем работы по расширению и совершенствованию словарного запаса и дальнейшему воспитанию навыков словообразования.

      В течение всего второго года обучения продолжаю работу по обучению согласования слов в предложении в роде, числе, падеже по всем лексическим темам. Играю с детьми в игры: «Дополни предложение» (Приложение №6. Тема: «Огород», «Ателье»); «Потерялись слова» (Приложение №5 Тема: «Лес»);  «К нам пришла осень», «Найди и исправь ошибки», «Где находится лист?» (Приложение №5 Тема: «Осень»), «Составь предложение по опорным словам (или словам-картинкам)», «На дереве или на грядке?» (Приложение №5 Тема: «Сад»).

    В первый период второго года обучения с детьми ЗПР подготовительной к школе группы играем в игры: «Большой – маленький» (Приложение №5 Тема: «Поле, откуда хлеб пришел?»), «Катя и Катенька» (Приложение №4 Тема: «Ателье»), «Скажи ласково» (Приложение №5 Тема: «Сад», «Огород», «Зимующие птицы»), «Два брата НК и ИЩ» (Приложение № 5 Тема: «Осень») с целью практического употребления в речи детей слов с ласкательными и увеличительными оттенками; а для усвоения прилагательных со значениями соотнесенности проводим игры: «Что приготовим?» (Приложение №5 Тема: «Огород»), «Какой? Какая? Какое?» (Приложение №5 Тема: «Поле, откуда хлеб пришел?»), «Письмо с ошибками», «Соберем гербарий» (Приложение №5 Тема: «Лес»), «Мастер» (Приложение №5 Тема: «Моя квартира). Развивают мышление и речь детей игры: «Портной» (Приложение №5 Тема: «Ателье»), «Доскажи слово» (Приложение №5 Тема: «Перелетные птицы»), «Кто внимательнее?» (Приложение №5 Тема: «Осень»). Эти игры нацелены на формирование у детей умения образовывать и использовать в речи приставочные глаголы. Для закрепления навыка правильного употребления в речи простых предлогов (коротких слов) предлагаю игры: «Что изменилось?» (Приложение №5 Тема: «Русские народные игрушки»), «Что возле чего?» (Приложение №5 Тема: «Инструменты»), «Незнайкина тетрадь» (Приложение №5 Тема: «Осень»), «Скажи наоборот» (Игра с мячом, Приложение №5 Тема: «Моя квартира»), «Где спрятались игрушки» (Приложение №4 Тема: «В гостях у Барби») и т.д.

    Дети с задержкой психического развития  испытывают затруднения в усвоении и употреблении в речи слов с эмоционально-оттеночным и переносным значением, в умении образовывать сложные слова. Для решения этой задачи я играю с детьми в игры: «Составь одно слово из двух» (сложные прилагательные, Приложение №5 Тема: «Перелетные птицы»), «Какая это птица?» (Приложение №5 Тема: «Зимующие птицы»), «Скажи одним словом» (Приложение №4 Тема: «Мы поможем гномику»), «Назови одним словом» (Приложение №4 Тема: «Ранняя весна»). В течение всего учебного года с детьми подготовительной группы продолжаю вести работу по обучению согласования имен прилагательных с существительными по всем лексическим темам. Игры: «Какой? Какая? Какое?», «Подбери предмет по признаку» (Приложение № 5 Темы: «Весна», «Библиотека», «Почта», «Лето»), «Красивые слова о маме» (Приложение №5 Тема: «Весна») и др.

    Во втором периоде второго года обучения, изучая лексические темы: «Домашние животные и птицы», «Как звери зимуют», «На Крайнем Севере», «Животные жарких стран», закрепляем умения детей образовывать и употреблять в речи слова с уменьшительно-ласкательными оттенками. Для этого я использую игры: «Чьи детеныши?», «У кого кто?», «Назови ласково» (Приложение №5). В этот период обучения добиваемся также практического усвоения детьми слов, имеющих только единственное или только множественное число. Усваивают дети этот материал в играх: «Кто с кем?», «Добрый доктор Айболит» (Приложение №5 Темы «Как звери зимуют», «Домашние животные и птицы», «Зоопарк»). При изучении этих же лексических тем, дети учатся правильному употреблению в речи прилагательных в играх: «Чей? Чья? Чье? Чьи?», «Чьи хвосты?», «Ералаш», «Чей хвост длиннее», «Чья лапа больше?», «Узнай животных» (Приложение №5). Во втором периоде играем с детьми в игры: «Составь предложение» (Приложение №5 Тема «Огород»), «Сравни апельсин и редис» (Приложение №5 Тема «Сад»), «Скажи наоборот» (упражнения с мячом, Приложение №4 Тема «Ранняя весна») с целью усвоения детьми слов с противоположным значением. В играх: «Подбери признаки, действия, родственные слова», «Подбери предметы к признакам» (Приложение №5 Тема «Зима»), «Кто лишний?», «Кто чем защищается?», «Подбери признаки» (Приложение №5 Тема «На крайнем Севере»), «Кто живет в Африке?» (Приложение №5 Тема «Зоопарк») дети упражняются в образовании сложных и родственных слов, в подборе однородных определений, сказуемых. В речи детей активизируем глаголы в разных временных формах в играх: «Было – будет», «Кто что делал?» (Приложение №5). В играх «Портной» (Приложение №5 Тема «Ателье»), «Назови картинку», «Где стоит машина?» (Приложение №5 Тема «Транспорт») дети подготовительной к школе группы упражняются в употреблении приставочных глаголов. Во втором периоде второго года обучения с детьми продолжается работа в правильном употреблении в речи коротких слов (предлогов) по всем лексическим темам (Приложение №5).

     В третьем периоде обучения я продолжаю упражнять детей в подборе однородных определений, дополнений, сказуемых по всем лексическим темам в играх: «Подбери действие, признак, родственные слова», «Закончи предложение» (Приложение №5). В употреблении в речи детей слов с ласкательными и увеличительными оттенками (игра «Кто лишний?» тема «Весна»), обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков (Лото «Кем быть» (профессии)). В лото «Кем быть» учу детей образовывать:

ü сложные слова: хлебороб, садовод, мореплаватель…

ü существительные от глаголов:

ü учить – учитель, ученик…

ü регулировать – регулировщик… (Приложение №5)

При прохождении темы «Почта» играем в игру «Образуй новое слово» (Приложение №5). Детей подготовительной к школе группы учу употреблять в предложении несклоняемые существительные. Для того чтобы закрепить правильное употребление этих слов в речи, я провожу игры: «Чего не стало?», «Закончи предложение» (Приложение №5 Тема «Почта»). В конце учебного года мы повторяем с детьми весь изученный материал, играем в наиболее полюбившиеся игры.

     Для того чтобы работа по коррекции словаря у детей с ЗПР проходила более эффективно и давала в более короткие сроки положительный результат, я привлекала к участию в коррекционном процессе родителей. Особое значение родителей в развитии словарного запаса детей заключается в том, что, используя предложенный нами материал, они получают возможность закрепить с ребенком полученные на занятиях речевые умения и навыки по средствам речевого общения. Следует отметить, что успех коррекционной работы во многом зависит от того, насколько добросовестно относятся родители детей-логопатов к выполнению «домашних заданий». В качестве «домашних заданий» предлагаются дидактические игры, способствующие уточнению, расширению и формированию словаря у детей ЗПР. Так, например, изучаем с детьми старшей группы темы «Предметы туалета», «Овощи – фрукты», «Мебель», «Город» рекомендую родителям поиграть с ребенком в игру «Один – много». (Цель: Закрепление навыков образования существительных множественного числа). В игру «Назови ласково» или «Большой и маленький» я предлагаю родителям поиграть с детьми при прохождении лексических тем: «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Мебель» с целью практического усвоения использования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Изучая темы «Ягоды», «Семья», «Женские профессии», «Лето» и др., предлагаю родителям поиграть с ребенком в игры: «Какой? Какая? Какое?», «Подбери признак», «Скажи какой?» с целью закрепления умений подбирать признаки. Закреплять  навык образования относительных прилагательных в речи детей предлагаю родителям в игре  «Назови сок, варенье, начинку» при изучении тем «Фрукты», «Ягоды», «Что из чего» в теме «Дом, части дома».

    Перечисленные игры и многие другие знают и используют наши родители, занимаясь с детьми дома. (Приложение №8 «Образцы домашних заданий»). Такие целенаправленные домашние занятия родителей с детьми дают хороший результат и помогают предупредить возникновение у ребенка школьных проблем, способствуют обогащению словарного запаса слов у детей. Для активизации словаря детей, закреплению употребления в речи слов со сложной слоговой структурой в помощь родителям предлагаю: «Тематические листы формирования словаря по лексическим темам» (Приложение №6), «Пальчиковые игры с учетом лексических тем» (Приложение №7), «Слова и предложения со сложной слоговой структурой» (Приложение №10). Провела с родителями консультацию на тему: «Формирование словаря» (Приложение №12) с целью ознакомления родителей с целями и задачами расширения словарного запаса у детей и воспитание у них навыка словообразования. В группе я организовала игротеку. Родители могут взять ту или иную игру, поиграть с ребенком дома, а также посмотреть и изготовить себе подобную. В течение учебного года провела открытые занятия для родителей по темам: «Человек и части его тела», «День рождения мишутки», «Посуда». Цель этих занятий – познакомить родителей с некоторыми приемами проведения игр по коррекции словаря у детей. (Приложение №11) Аналогично проводилась работа с родителями и на втором году обучения, т.е. в подготовительной группе. Для практического употребления в речи относительных прилагательных родителям предлагала поиграть с детьми в игры: «Что из чего?», «Назови какие, какое, какая, какой?» при изучении тем «Сад», «Ателье», «Моя квартира». Для практического употребления в речи детей притяжательных прилагательных предлагала родителям поиграть с детьми в игру «Чей? Чья? Чье? Чьи?» при изучении тем «Домашние животные», «Зоопарк». В игре «Подбери родственные слова» (Тема «Моя квартира»), «Измени слово» (Тема «Как звери зимуют») родители упражняют детей в подборе родственных слов и т.д. (Приложение №8). Для родителей провела занятие по формированию элементарных математических представлений (Тема «Заколдованный лес»). Цель занятия – показать родителям как на занятии по математике решаются вопросы коррекции словаря у детей ЗПР. (Приложение №11).

      Так, в тесном контакте с родителями, логопедом решаю задачи по расширению словарного запаса и воспитанию навыка словообразования у детей с задержкой психического развития.

6.                 Результативность  опыта. 

     В конце первого  года обучения детей ЗПР обследование показало, что:

·        дети научились сравнивать, группировать, классифицировать предметы;

·        знания детей отразились в количественном (объем) и качественном (семантическое содержание) росте активного (продуктивного и пассивного (рецептивного) словарного запаса;

·        у детей нашей группы к концу учебного года появились в речи слова с обобщенным, абстрактным и переносным значением;

·        дети усвоили простые способы словообразования и словоизменения;

·         закрепили навыки образования относительных прилагательных;

·         усвоили употребление притяжательных прилагательных и слова антонимы. Результаты

Результаты обследования представлены в Приложении №13 и №14. В «Карте обследования словаря у детей с ЗПР (конец 1-го года обучения)» и «Оценки степени сформированности словарного запаса детей с ЗПР в %» мы видим, что у 8 детей словарь значительно улучшился и только у 5 ребят он остался без значительного улучшения. Возможно, это обусловлено тем, что у детей: низкий уровень запоминания лексических тем; недостаточность фонематического восприятия. У детей, кроме задержки психического развития, недоразвитие речи II уровня и стертая дизартрия.  Поэтому  к ним планирую дополнительную коррекционную работу по формированию словаря.

          В конце второго года обучения детей ЗПР обследование показало, что:

·        дети легко выполняют упражнения на словообразование;

·        от одного корня образуют различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др.;

·        справляются с заданиями на образование:

ü прилагательных от существительных;

ü существительных от глаголов;

ü сравнительной степени прилагательных и т.д.

·        усвоили лексику с обобщенным и переносным значением;

·        математическая и лингвистическая терминология соответствует возрасту.

·        активный словарный запас детей вырос как в количественном (объем) так и в качественном (синтаксическое содержание) отношении по всем лексическим темам.

Таким образом, в результате двухлетней, каждодневной работы по коррекции словаря (на материале) по средствам дидактических игр и упражнений у детей ЗПР словарный запас у 10 детей нашей группы соответствует возрастной норме, что составляет 71,6 % от общего количества. А  у  4 детей  степень сформированности словарного запаса соответствует значительному улучшению, и составляет 28,4% (Приложение №13 «Карты обследования словаря у детей с ОНР» и Приложение №14 «Сравнительная диаграмма формирования словаря у детей с ОНР»). 

 Результаты работы по расширению словарного запаса и воспитанию навыков словообразования указывают на то, что методы и приемы коррекции словаря правильные и обеспечили детям переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса (1 год обучения) к активному использованию речевых средств.

     У детей сформировался навык правильной эмоциональной речи. Они научились преодолевать речевые трудности, легко вступать в речевые контакты, говорить свободно, выразительно. В общении, сюжетно-ролевых играх, играх-драматизациях … скованность, стеснительность детей исчезла, речь стала интересной, эмоционально выразительной благодаря расширившемуся о обогатившемуся словарному запасу.

III. Перспективы использования опыта в массовой педагогической практике.

1.      Условия функционирования опыта.

     Опыт по коррекции словаря, на материале дидактических игр и упражнений, сформировался в работе с детьми с задержкой психического развития. В нашу логопедическую группу в 2012  году поступило 13 детей старшего возраста с диагнозом «Задержка психического развития» (у 9 детей – 3  уровень недоразвития речи и у 4 детей – 2 уровень недоразвития речи). Из 13 детей: у троих детей сопутствующий диагноз: «Стертая дизартрия», у одного ребенка «Заикание», а у двоих «Расстройство психического развития с гиперактивностью». У  всех  детей вторая группа здоровья. Уровень обучаемости и развития значительно ниже возрастной нормы. Интересы детей на момент поступления в группу были ограничены предметной деятельностью.

     Учебно – материальная база группы хорошая. Дидактическое оснащение учебно – воспитательного процесса на должном уровне. Нами, воспитателями, сделано большое количество дидактических игр, направленных на:

Ø   формирование словаря, 

Ø  звуковую культуру речи, 

Ø грамматический строй речи,

Ø развитие связной речи,

Ø подготовку к обучению грамоте,

Ø формирование  элементарных математических представлений,

Ø экологию и др. 

Игры  способствуют обогащению словарного запаса детей. Подобрали и оформили наборы картинок по всем лексическим темам, которые также способствуют уточнению, расширению и обогащению словарного запаса детей нашей группы. Я сделала:

Ø карты подсказки для заучивания стихов с выполнением пальчиковой гимнастики,

Ø оформила подборку пальчиковых игр;

Ø перспективный план активизации в речи слов обозначающих предметы, действия, признаки в сюжетно-ролевых играх с учетом лексических тем.

     Сделали хорошую подборку «Домашних заданий» для родителей по всем лексическим темам. В ней: листы-задания с дидактическими играми, подбор стихов, загадок, рекомендаций, тематические листы с печатной основой и т.д., все это способствует коррекции словаря детей ЗПР. Весь дидактический материал, наглядные пособия находятся в специальных папках, коробках и расположены в шкафах спальной комнаты. В группе особое внимание отводится развивающей речевой среде. В учебной зоне имеется уголок для настольных интеллектуальных игр. С книжным уголком совмещены театральный и музыкальный. В групповом логопедическом уголке  достаточное количество материала, способствующее развитию мелкой моторики детей (мозаика, пазлы, различные виды шнуровок), а значит и речи детей. Созданы условия для творческой и самостоятельной  деятельности детей. В групповой комнате и раздевалке оформлены уголки уединения.  Спальня, после перестановки кроватей, была приспособлена для специальных познавательных занятий и продуктивной деятельности. Таким образом, нам удалось освободить помещение игровой комнаты для свободной игровой деятельности детей и переоформить игровые зоны. Гибко перемещать их. В раздевалку мы вынесли  физкультурный уголок, по ПДД и ОБЖ.  Для игр и продуктивной деятельности дети используют небольшие подушечки, изготовленные родителями для каждого ребенка. Сидя на подушках, дети лепили, рисовали, собирали игрушки из конструктора, смотрели спектакли и представления.  Благодаря родителям, их материальной поддержке, пополнили игровой уголок, литературный фонд, атрибуты к играм драматизациям и спектаклям, сюжетно-ролевым играм, дидактический материал.

     Я работаю в МОУ  д/с № 372 с января 1995 года, стаж  педагогической работы с марта 1980 года.  С  сентября 2000 года работала  воспитателем логопедической группы детей с общим недоразвитием речи, а с 2010 года воспитателем группы детей компенсирующей направленности с задержкой психического развития. В 1981  году с отличием окончила Мурманское педагогическое училище по специальности «Дошкольное воспитание». В 1990 году закончила Волгоградский «Знак Почета» Государственный педагогический институт им. А.С. Серафимовича по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)».

     Владею современными педагогическими методами по коррекционной, развивающей и воспитательной работе с детьми группы компенсирующей направленности (ЗПР) дошкольного возраста. Постоянно изучаю новинки методической литературы, достижения науки в коррекционной работе, систематически знакомлюсь со статьями по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста и детей ЗПР и ОНР в журналах «Дошкольное воспитание», «Ребенок в детском саду», «Обруч» и др. Постоянно повышаю свое мастерство, используя на практике новейшие дидактические и методические пособия. Прохожу  курсы при ИПК:

·         «Психолого – педагогическим и методическим основам воспитания и обучения детей с нарушением речи»  в объёме 108 ч. с 12.11. 2007 г. по 09.02 2008 г.   

·        «Компетентность педагога: инновационная деятельность педагога» в объеме 108 ч. С 05.12. 1011г. по 11.01. 2012 г.

·        «Организация работы дошкольных образовательных учреждений в соответствии с ФГОС» в объеме 72 часов. С 13.04. 2015 г. – по 28.04. 2015 г.

 Приоритетное направление в моей работе – развитие речи детей.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможность в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми. Вот поэтому в своей работе с детьми дошкольного возраста я особое внимание уделяю развитию речи. В связи с этим я изучила и обобщила материалы по теме: «Дидактические игры и упражнения как  средство коррекции словаря у детей с общим недоразвитием речи».  С 2010 года, работая с детьми с задержкой психического развития, я дополнила и адаптировала работу по развитию словаря с детьми с ЗПР.

     С 2000 по 2004 г. я изучила и обобщила материал по теме «Развитие движений пальцев рук как средство коррекции интонационной выразительности речи у детей с диагнозом «Общее недоразвитие речи»: потому что тренировка движений пальцев и кистей рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Различные пособия, подборки по теме «Играем пальчиками – развиваем речь» использую в коррекции словаря детей с задержкой психического развития.

     Муниципальное образовательное учреждение Детский сад № 372 с  двенадцати  часовым режимом  работы.  В  детском  саду  № 372   11 групп, из них две группы – с нарушением речи (диагноз «ЗПР», «Заикание») и две группы детей ясельного возраста. Постройка типовая, функционирует МОУ с 1983 года. Наполняемость группы: 25 – 29 человек; в логопедических – 13 -15 человек. Каждой возрастной группе отведено ряд помещений: раздевалка, групповая комната, спальня… Каждое из этих помещений используется воспитателями не только как специфическое, но и с другими целями. Так, например, в спальнях или раздевалке, в зависимости от расположения помещений, фантазии воспитателей, педагогических задач, учета интереса детей оборудовали уголки уединения, ГАИ, стенки творчества, физуголки, т.д.  В  Детском саду №372 функционирует: музыкальный и физкультурный зал, комната изостудии и экологического воспитания детей.

2.                 Теоретико – практические основы опыта.

     В отечественной методике развития речи задачи  словарной работы в детском саду   были     определены   в    трудах   Е.И.  Тихеевой,    О.И.  Соловьевой.  М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Вопросом преодоления и предупреждения нарушения речи у детей с ЗПР посредством специального коррекционного обучения и воспитания посвятили свой труд Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. В их работах определены основные направления коррекционной работы с детьми по формированию словаря, специфика работы воспитания в ДОУ для детей с нарушением речи. Т.Б. Филичева отмечала, что в работе с детьми с недоразвитием речи «основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащения. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться».

     Закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии мною рассматривались на основании работ А.Н. Гвоздева (три периода усвоения речи детьми).  В основу коррекционной работы по формированию словаря у детей ЗПР    по    развитию   мелкой    моторики    мною   использовались      работы  Н.В.  Нищевой,   А.Б. Гавришевой,   А.П. Савиной;  пособий  Г.Г. Галкиной  и Т.И. Дубининой.

       В описанном мною опыте, по коррекции словаря у детей с задержкой психического развития в основу взяты дидактические игры и упражнения       А.И.  Сорокиной,         В.И.  Радина,         А.К.  Бондаренко, В.И. Селеверстова,…  В своих (пособиях и книгах) работах отмечали, что дидактическая игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка. И еще ценно то, что дидактические игры и упражнения являются неоценимым средством коррекции словаря у детей ЗПР с  недоразвитием речи. С.А. Миронова отмечает, что «особое место в педагогическом процессе в группах для детей с  недоразвитием речи занимают дидактические игры. Они имеют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства и различия и т.д.». 

      Таким  образом,  расширяя,  уточняя и обогащая словарь детей с задержкой психического развития, мы помогаем не только обеспечить детям полноценное речевое   общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в общеобразовательной школе. За десять  лет работы с детьми  с общим недоразвитием речи  и 6 лет с задержкой психического развития, мы подготовили и «выпустили» в школу 103 ребенка. Большинство детей учатся на 4 и 5, пятнадцать  из них окончили начальную школу на отлично, четыре мальчика  успешно учатся в кадетском классе. Из выше сказанного  и результатов диагностики (Приложение № 13, № 14) можно сделать вывод, что работа по коррекции словаря на основе дидактических игр и упражнений ведётся  в правильном направлении, а педагогические средства, используемые  в опыте, способствуют  эффективному  решению задач  описываемых в  опыте.

3.     Перспективы и возможности использования опыта.

  Опыт по теме «Развитие   словаря   детей старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития»  (посредствам    дидактических  игр   и   упражнений)  может использоваться как в работе с детьми с задержкой психического развития,  так и с детьми с общим  недоразвитием   речи и заиканием,   и с детьми  старшего дошкольного возраста в массовой образовательной практике.  Воспитатели,  как логопедических групп,  так и обычных групп детского сада могут в своей работе использовать материалы приложений от №1 до № 13.  Воспитатели  могут не только проводить дидактические игры по формированию словаря, но и использовать карты обследования словаря с детьми в своих группах.   Материал  обследования подобран  в соответствии с основными правилами дидактики: от простого к сложному, от хорошо знакомого к новому;  соответствует возрастным особенностям развития детей. Уточнение  и обогащение  у дошкольников словаря воспитатели могут достичь педагогическими средствами, используемыми в опыте. В разделе «Технология опыта» воспитатели могут ознакомиться с тем, какие дидактические игры и упражнения использовались в работе в зависимости от возраста, периодов обучения и решаемых задач по коррекции словаря в данный период.

                                               Библиография.

1.     Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина «Основы логопедии», Москва, «Просвещение», 1989г.

2.     Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста; Практическое пособие», Москва, «Айрис-пресс», 2004г.

3.     И.Ю. Кондратенко «Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте; Методическое пособие», Москва, «Айрис-пресс», 2005г.

4.     О.Е. Грибова «Технология организации логопедического обследования; Методическое пособие», Москва, «Айрис-пресс», 2005г.

5.     В.И. Селиверстов «Игры в логопедической работе с детьми», Москва, «Просвещение», 1987г.

6.     А.К. Бондаренко «Дидактические игры в детском саду», Москва, «Просвещение», 1991г.

7.     М.М. Алексеева, В.И. Яшина «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников», Москва, «Академ А», 1997г.

8.     Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова «Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет (сценарии занятий)», Москва, Творческий центр «Сфера», 2004г.

9.     Е.А. Алябьев «Развитие логического мышления и речи детей 5-8 лет (стихи, занятия, игры, упражнения, диагностика)», Москва, «ТЦ Сфера», 2005г.

10. Л.Н. Смирнова «Логопедия в детском саду (занятия с детьми 5-6 лет)», Москва, «Мозаика-синтез», 2004г.

11. Б.Н. Головин «Как говорить правильно. Заметки о культуре русской речи», Москва, «Высшая школа», 1988г.

12. В.В. Коноваленко «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. Пособие для логопедов и воспитателей лого групп», Москва, «Гном-пресс», 1999г.

13. Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР», Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2007г.

14. Н.С. Русланова «Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет», Москва, «АРКТН», 2005г.

15. Л.П. Савина «Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников», Москва, «Издательство АСТ», 2001г.