Динамика уровня сформированности целеполагания

  «Динамика уровня сформированности целеполагания             на уроках русского языка  в  5 классах  в условиях               реализации  ФГОС основной  школы»

         Коллеги! Я хотела бы поделиться с вами тем, как за минувший учебный год произошла «переплавка» лично моего педагогического сознания, касающаяся некоторых моментов новых ФГОС. Впервые я попала на курсы по новым ФГОС менее двух лет назад. Первое стереотипное восприятие: «Ну, чему новому тут могут научить нас, опытных педагогов-практиков, с 20-летним стажем кабинетные теоретики?» Что-то назвали по-другому, немного переиначив (ЗУН >> УУД). Что-то на самом деле косное, уже давным-давно не используемое на практике выдают за реальность. Мы, конечно же, понимаем, что так не должно быть.

Когда более 20-ти лет назад я еще студенткой, молодым специалистом посещала мастер-классы своих коллег, более опытных наставников, то усвоила важное: «Хороший урок – не тот где «соловьём разливается» великолепно подготовленный учитель, а ему вторят его более-менее обученные ученики. НЕТ! Хороший урок – это, когда учителя на нём почти не видно и не слышно. Нет, он, учитель, безусловно, есть, его роль нужна и важна. Просто он как бы «за кадром». Но ученики, говорящие ТО, что нужно, и ТО, как нужно, в меру свободные и раскрепощённые – вот «лебединая песнь» настоящего Учителя-Мастера!» (Таким, по крайней мере, должен быть открытый урок). Вопрос только – как этого добиться?

Итак, ФГОС. Одним из ключевых моментов, усвоенных мною на курсах, стало наличие в структуре урока такого элемента, как  ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ. Новым было собственно не то, что этот элемент обязательно должен быть, а то, что делать это должны сами учащиеся. Не секрет, что далеко не каждый, особенно начинающий педагог легко и свободно сам сформулирует цель урока, без помощи различных методических пособий. Да и зачем её, эту ЦЕЛЬ, вообще формулировать? (Просто идти по программе – и никаких проблем) Тот факт, что теперь ЦЕЛЬ УРОКА ДОЛЖНЫ ФОРМУЛИРОВАТЬ САМИ УЧЕНИКИ, лично для меня всё просто «перевернул с ног на голову»! (Ну, что они, дети, могут сами захотеть? Весь урок веселиться, болтать и бездельничать?)

Еще не работая в классах по ФГОС, я решила проверить, насколько это «работает» на примере бывших у меня на тот момент 5 и 6 классах (2012-2013 уч/год).    Как я и предполагала, ситуация была практически на «мёртвой точке». Среди самых «продвинутых» вариантов цели урока были такие, как «Усвоить тему урока», «Учиться, учиться и ещё раз учиться».

 То же самое было и в минувшем учебном году: ведь дети, пришедшие год назад в 5-е классы, ранее в начальной школе не обучались по новым стандартам (2013-2014 уч/год). Среди ответов на вопрос о целях того или иного урока ребята давали такие: «чтобы учиться», «чтобы узнать новую тему», «чтобы получить хорошую оценку», … «чтобы весело провести время друг с другом». Такие ответы от ребят я получила примерно год назад, и решила тогда для себя, что не стоит тратить на это бесперспективное занятие «драгоценное время урока».

Тем не менее, осознание необходимости работать по новым Федеральным Стандартам побуждало и побуждает меня повышать свой образовательный педагогический уровень. Кроме посещения различных семинаров, мастер-классов, я, как и многие из вас,  пользуюсь Интернет-ресурсами. Поток информации по ФГОС огромен. Что-то многократно повторяется, что-то по-прежнему вызывает недоумение или внутреннее противоречие. Мое же внимание привлекала, любая информация, касающаяся ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ.

И вот в процессе знакомства с различными документами, материалами стало появляться осознание того, что это всё же необходимо. Конечно же, нет ничего удивительного в том, что изначально школьники не имеют никакого понятия о целеполагании и соответственно не владеют этим умением. И «чуда» не произойдет ни через год, ни через два, если нам, педагогам, в свою очередь целенаправленно не работать над этим. Обозначить некоторые ориентиры мне помогла следующая таблица «Уровней сформированности ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ».

Так методисты-практики выделяют 6 уровней сформированности ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ.     (Безусловно, мне встречались и другие варианты схем, таблиц; некоторые  с более сложными формулировками.   Данная таблица отражает анализ развития целеполагания на начальной ступени общеобразовательной школы.   Но так как я начала работу с 5-тиклассниками, ранее не обучавшимися по ФГОС, то пока за основу для себя взяла именно этот вариант)

Уровни сформированности ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

У Р О В Н И		Показатели сформированности	Поведенческие индикаторы         с       сформированности
1.	Отсутствие  цели.	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели.	Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели; нуждается в контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал.
2.	Принятие практической задачи.	Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется.	В целом осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
3.	Переопределение познавательной задачи в практическую.	Принимает и хорошо выполняет  практические задачи, в теоретических задачах ориентируется слабо.	Хорошо осознает, что надо делать и что уже сделал в процессе решения практической задачи; по-прежнему не может самостоятельно осуществлять целенаправленных действий в отношении теоретических задач.
4.	Принятие познавательной цели.	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения.
5.	Переопределение практической задачи в теоретическую.	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней.	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа.
6.	Самостоятельная постановка учебных целей.	Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы.	Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия.

Одним из обязательных структурных компонентов современного урока по ФГОС является рефлексия, которая относится к регулятивным Универсальным Учебным Действиям. Анализ некоторых посещенных мною лично уроков, а также изучение технологических карт  уроков, размещенных в Интернет-сети, показал, что  обычно проявление учащимися рефлексии выражается в следующем: на заключительном этапе урока учитель проводит экспресс-анкетирование, в котором дети отражают свое эмоциональное отношение к только что проведенному уроку. (Учащимся предлагается оценить урок с помощью веселых//грустных смайликов, по шкале термометра « - // +»  или же просто по привычной им оценочной системе от 1 до 5 баллов) Безусловно, ребята с большим энтузиазмом выполняют это игровое задание. И я тоже использовала подобные приёмы на своих уроках. Но вот только можно ли это назвать в подлинном смысле рефлексией? Пожалуй, нет – это, скорее всего, сиюминутное выражение эмоций (И я вовсе не против этого, оно нравится детям и имеет право быть). А рефлексия все же в большей степени подразумевает некие аналитические, умственные действия, связанные с самоанализом.

Целеполагание как раз и является подлинной рефлексией учащихся при формировании  регулятивных УУД. С чего же начать?  С диагностики личностно-значимых целей и потребностей ребёнка. Конечно, в первое время детям трудно словесно выразить даже самое желаемое и сокровенное. Поэтому лучше предложить им анкету с уже готовыми формулировками – так учителю будет легче обработать и систематизировать результаты.

Алгоритм процесса целеполагания, осуществляемого педагогом при планировании обучения по своей дисциплине, включает следующие шаги:

- формирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта;

- конкретизация целей обучения с учетом особенностей класса, группы, каждого ученика и его личностного смысла в обучении, конкретных условий, средств и способов достижения;

- определение целей обучения по разделам, темам, модулям и т.д.;

- планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи каждого этапа).

Классификация целей, на которую можно опираться педагогу в процессе целеполагания, представлена так:

- нормативные государственные цели (общественные цели) – цели формирования знаний, умений и навыков; цели формирования отношений, цели формирования творческой деятельности;

- личностные цели делятся на две группы: цели обучающихся и цели педагогов - организационные цели, методические цели, цели формирования творческой деятельности, цели формирования отношений, цели формирования знаний, умений и навыков.

Часто низкая эффективность обучения связана с неопределенностью и расплывчатостью целей, поскольку, целеполагание является одним из наиболее важных и, вместе с тем, наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов.

Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям. Поэтому, цели должны быть:

- реальны, достижимы (указывать на конкретные результаты обучения);

- инструментальны, технологичны (определять конкретные действия по их достижению);

-диагностичны (поддаваться измерению, определению соответствия им результаты деятельности).

*******

Можно использовать методику классификации целей, предложенную А. В. Хуторским, который выделяет следующие группы:

Личностные цели – осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей; самовыражение через материал предмета.

Предметные цели – формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений, законов; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме.

Креативные цели – составление сборника задач; сочинение рассказа; конструирование модели; рисование картины.

Когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов.

Оргдеятельностные цели – овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель; планировать деятельность; развитие навыков работы в группе; освоение техники ведения дискуссии.

Лично в своей практике воспользовалась именно этой методикой. Данную классификацию можно использовать при диагностике на основе списка целей, который предлагается ученикам, а их задача составить свою иерархию целей из предложенного набора. Анкету со списком нижеприведенных целей  я предложила своим ученикам в самом начале нынешнего учебного года.

Список целей:

1. Изучить материал учебника.

2. Усвоить основные понятия и законы темы.

3. Подготовить сообщение по одной из проблем.

4. Качественно подготовиться к зачету, контрольной работе.

5. Выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме.

6. Овладеть методами изучения и объяснения изучаемых явлений.

7. Углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы.

8. Научиться выполнять опыты, работать с приборами, техническими средствами.

9. Проявить и развить свои способности.

10. Организовать свою учебу по выбранной теме: поставить цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты.

11. Научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы.

12. Получить хорошую отметку на зачете, контрольной работе.

13. Научиться решать задачи и проблемы по теме.

14. Свой вариант цели.

Выбор той или иной цели несет в себе определенную информацию о личности ребенка:

-  цели № 1, 4, 12 – формальная ориентация ученика в обучении;       

-  цели № 3, 5, 8 – креативные наклонности;

-  цели № 2, 7, 13 – когнитивные мотивы;

-  цели № 6, 10 – методологические приоритеты деятельности;

-  цели № 9, 14 – самоорганизация.

При анализе составленной учениками иерархии целей из предложенного набора выявляется их образовательный настрой, и мотивы, индивидуальные склонности. На основе этого учитель конструирует или корректирует цели или задачи совместной с обучающимися деятельности при изучении своего предмета, выстраивает таксономию.

Так для большинства моих учеников приоритетными стали 1, 4 и 12 цели – пока что у вчерашних пятиклашек преобладает формальная ориентация в обучении.

Проведенное мною исследование, конечно же, нельзя считать репрезентативным (достоверным) в широком понимании. Однако оно в большой степени объективно отражает реальную ситуацию именно в тех классах, где я работаю, позволяет мне двигаться в нужном направлении.

(Таксономия целей (от греч. Taxis – расположенные по порядку и nomos – закон) – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным областям или конкретному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения, подцели помогают учителю достигать общие цели курса)

*******

С точки зрения А.В.Хуторского образ ученика можно представить как совокупность трех качеств: когнитивных, креативных и оргдеятельностных.

Когнитивные качества (познавательные)

Умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначить свое понимание или непонимание вопроса и другое. К ним относятся:

- физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью органов чувств; развитая работоспособность, энергетика;

- интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, осмысленность, способность к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;

- владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и получаемые результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора;

- умение понять и оценить иную точку зрения, вступить  в содержательный диалог или спор;

- структурно – системное видение изучаемых областей в их пространственной иерархии;  отыскание связей объектов, их причин; разнонаучное видение;

- выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняемой связи между ними; различение фактов и нефактов об объекте;

- наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми умениями, знаниями и навыкам; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;

- умение сопоставлять культурно – исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников.

Креативные качества (творческие)

Вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям, раскованность мыслей и чувств, движений, прогностичность, наличие своего мнения и другое. К ним относятся:

- эмоционально – образные качества: эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, воображение, склонность к творческому сомнению, знакотворчество, символотворчество;

- инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию, неординарность, самобытность;

- способность к генерализации идей, как индивидуально, так и  коммуникации с людьми, текстом и т.п.

- проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот;

- умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту, умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами, прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;

- предсказательность, формулирование гипотез, версий, закономерностей, формул, теорий;

- владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;

- независимость, склонность к риску, наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой;

- наличие опыта реализации наиболее творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и т.д.

Оргдеятельностные качества (методологические)

Способность осознания целей учебной деятельности и умение их прояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и т.д. К ним относятся:

- знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;

- осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, понимание того, в чем он себя в них реализует;

- направленность на достижение цели, упорство в доведении дела до конца;

- способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты;

- навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов;

- самосозерцательность, самоанализ и самооценка, владение методами рефлексивного мышления – остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями;

- способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих; автономность, независимость, устремленность, решительность, коммуникативность;

- способность организовывать творчество других; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.

 Конкретности целей и задач можно добиться, взяв за основу развитие того или иного качества.  Личностные качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по  отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели позволяют подобрать конкретные задания, методы и формы обучения.  

*******

Для педагогов не секрет, что цели учебных программ существенно отличаются от реальных ориентиров у обучающихся, т. е. происходит рассогласование желаемого и действительного в обучении. Чтобы это предотвратить, необходимо включать обучающихся в процесс целеполагания с самого начала изучения курса.

Определенную помощь в овладении процессом постановки целей на высоком технологическим уровне могут оказать исследования  Б. Блума, который разработал технологию эффективного целеполагания. Рассматривая существующие в педагогической практике способы постановки целей, он определил степень их эффективности с точки зрения их направленности на конкретные результаты обучения. Ниже приведены типичные способы постановки целей.

Типичные способы постановки целей

1.      Определение целей через изучаемое содержание: «изучить явление…», «изучить теорему…»

2.      Определение целей через деятельность учителя: «ознакомить с…», «объяснить…» «рассказать о …»

3.      Постановка целей через деятельность обучающихся: «решение задачи...», «выполнение упражнений…»

4.      Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального личностного развития обучающихся: «формировать умения…», «развивать познавательную самостоятельность..»,  «формировать отношения…»

5.      Постановка целей через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся: «знает конкретные факты, правила, понятия», «понимает… и интерпретирует…», «умеет выполнять…», «применяет правило для…»

В технологии Б. Блума обучающие и интеллектуально-развивающие цели объединены в группу целей в когнитивной (познавательной) области. В основе данной таксономии лежит продвижение обучающегося по уровням усвоения.

Осуществляя процесс целеполагания, педагогу важно ориентироваться на образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения, воспитания и развития, как планируемый результат взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой. Если определить минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищенному образу, то это позволит грамотно ставить цели обучения, целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции, способствовать их творческому самовыражению.