Дипломная работа "Обучение старшеклассников иноязычному говорению посредством мозгового штурма"

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Алтайский государственный педагогический университет»

Лингвистический институт

Кафедра лингводидактики и второго иностранного языка

Обучение старшеклассников иноязычному говорению посредством мозгового штурма

Выпускная квалификационная работа бакалавра по направлению

 44.03.05 Педагогическое образование: Английский язык и Немецкий язык

Выполнил:

студент 1521д группы

Дмитриева Дарья Андреевна

____________________

(подпись)

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Записных Ольга Валерьевна

__________________________

(подпись)

Выпускная работа защищена

«__» _____________2020г.

Оценка ____________________

     Председатель ГЭК: Бологова Л.И.

__________________________

(подпись)

Барнаул 2020

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на уроке иностранного языка в средней школе. 8

1.1.   Психолингвистическая характеристика говорения как вида речевой деятельности  8

1.2. Требования к организации обучения говорению на уроках иностранного языка в средней  школе. 18

Выводы по Главе 1. 27

Глава 2. Методические основы обучения старшеклассников говорению посредством технологии «Мозговой штурм» на уроках иностранного языка. 28

2.1.   Особенности технологии «Мозговой штурм» как интерактивной технологии обучения старшеклассников говорению на уроках иностранного языка. 28

2.2.   Приемы реализации технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников иноязычному говорению в рамках темы устной речи «Стресс»  38

Выводы по Главе 2. 42

Заключение. 43

Приложение 1. 53

Список литературы. 45

 

Введение

Актуальность нашей работы заключается, в первую очередь, необходимостью формирования иноязычной коммуникативной компетенции школьников на уроках иностранного языка, т.е. овладения иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы. Обучение говорению на иностранном языке является социальным заказом общества, т.к. в настоящее время, роль иностранных языков как средства взаимодействия и общения разных стран, культур и народов, очень важна. Следует отметить, что актуальность проблемы развития и формирования умений и навыков говорения – высока, это связано с отсутствием языковой среды и мотивации. Вне языковой среды учитель как организатор общения на иностранном языке сталкивается с проблемой мотивации в использовании иностранного языка как средства решения коммуникативных задач. Поэтому одной из актуальных методических задач, которую приходится решать создателям УМК и каждому из преподавателей на занятиях, является разработка условных речевых ситуаций, которые стимулируют речь на иностранном языке.

Согласно ФГОС предмет «Иностранный язык» формирует коммуникативную культуру учеников, способствует его общему речевому развитию, формированию представлений о диалоге культур, осознанию себя как носителя культуры и духовных ценностей своего народа.

В основной и старшей школе изучение иностранного языка направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции.

Предметные результаты освоения программы по иностранному языку представлены по всем структурным компонентам, составляющим коммуникативную компетенцию:

•                     речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в говорении, чтении, аудировании и письме; умений планировать свое речевое и неречевое поведение;

•                     языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения и формирование навыков оперирования этими средствами в коммуникативных целях; систематизация ранее изученного материала; овладение разными способами выражения мысли в родном и иностранном языках;

•                  социокультурная компетенция – знание национально-культурных особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка, а также способность использовать эти знания в процессе межличностного и межкультурного общения;

•                  компенсаторная компетенция – развитие способности компенсировать недостаточность знания языковых средств, речевого опыта при получении и передаче иноязычной информации;

•                  учебно-познавательная компетенция – развитие общих и специальных учебных умений, способствующих совершенствованию учебнопознавательной деятельности; овладение приемами самостоятельного изучения иностранного языка и культуры, в том числе с использованием информационных технологий.

Коммуникативное обучение говорению на уроках иностранного языка предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения, поэтому обучение необходимо осуществлять в условиях, приближенных к естественным. Так как одной из основных проблем в изучении иностранного языка является затруднения учеников говорению в силу неумения употреблять полученные знания в ситуации реального общения - возникает необходимость создания естественной речевой ситуации.

Технология «Мозговой штурм», к примеру, требует применение иностранного языка в реальных, естественных условиях, что способствует внедрению коммуникативного обучения. Такая технология обладает мощным потенциалом развития творческих возможностей личности, позволяет развивать мышление, внимание, память, прививает навыки и умения быстро ориентироваться в определенной ситуации, принимать решения, формирует уверенность в себе, развивает коммуникативные умения.

В качестве объекта нашего исследования выступает развитие иноязычных умений говорения учащихся старшей ступени обучения, а предметом – методика использования технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников иноязычному говорению. 

Целью настоящей работы является определение методических основ формирования у учащихся умений иноязычного говорения в процессе реализации технологии «Мозговой штурм».

Цель исследования определяет постановку следующих задач:

1.     Рассмотреть психолингвистическую характеристику говорения как вида речевой деятельности;

2.      Определить требования к организации обучения говорению на уроках иностранного языка в средней  школе;

3.     Выявить особенности мозгового штурма как интерактивной технологии обучения старшеклассников иноязычному говорению;

4.     Продемонстрировать приемы реализации технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников иноязычному говорению в рамках темы устной речи «Стресс».

Исходя из целей и задач мы выдвигаем следующую гипотезу. Мы предположили, что обучение говорению старшеклассников на уроках иностранного языка на основе технологии «Мозговой штурм» будет способствовать повышению уровня умений и навыков говорения, в тех случаях если:

1.     Ученики готовы и мотивированы;

2.     Преподаватель методически подготовлен к организации технологии «Мозговой штурм» и владеет технологией его проведения;

3.     Систематически использовать на занятиях упражнения для обучения говорению на основе технологии «Мозговой штурм».

Основными методами, используемыми в работе, являются описательный метод, включающий в себя наблюдение, обобщение, интерпретацию и классификацию; изучение и анализ педагогической и методической литературы, федерального государственного образовательного стандарта, образовательных программ по иностранному языку, УМК по иностранному языку.

Методологическую основу исследования составили основные положения компетентностного подхода к обучению языкам (Н.Д. Гальскова), системно-деятельностного подхода (Н.Ф. Коряковцева, В.В. Копылова), личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя), коммуникативно-ориентированного обучения (Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С. Савиньон), методики обучения говорению (А.С. Родоманченко, О. М. Корчажкина, Г.В. Рогова) и др.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что было получено более обширное представление о мозговом штурме, как интерактивной технологии для обучения старшеклассников говорению на уроках иностранного языка.

Практическая значимость работы заключается в  следующем:

1.        Результаты исследования могут быть использованы преподавателями иностранных языков для обучения говорению в средней школе;

2.        Определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

Структура работы обусловлена поставленными задачами; работа состоит из введения, двух глав и выводов к ним, заключения и списка литературы, включающего 30 источников.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет исследования, формулируются цели и задачи, даётся оценка степени теоретической разработанности проблемы и ее практическая значимость.

В первой главе – «Теоретические основы обучения говорению на уроке иностранного языка в средней школе» -  обобщаются и формулируются основные положения теории обучения говорению на уроке иностранного языка в средней школе.

Во второй главе – «Методические основы обучения старшеклассников говорению посредством технологии «Мозговой штурм» на уроках иностранного языка» -  рассматриваются особенности «Мозгового штурма» как интерактивной технологии обучения старшеклассников иноязычному говорению и способы ее реализации.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования в соответствии с его целью и задачами, обобщаются основные положения и формулируются выводы.

 

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на уроке иностранного языка в средней школе

1.1.          Психолингвистическая характеристика говорения как вида речевой деятельности

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого (вместе с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия памяти и мышления (Гальскова Н.Д, Гез Н.И., 2006).

Особенностью говорения является его целенаправленный характер. Так, реализуя конкретное речевое намерение, коммуникатор воздействует на поведение реципиента с помощью, обращенной к нему речи и ставит перед собой определенную коммуникативную задачу. Под коммуникативной задачей понимают форму реализации мотива речевого высказывания (Артемов, 1969).

Говорение, или экспрессивная речь — сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять вместе с аудированием устное вербальное общение (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 2000).

Азимов Э.Г. и Щукин А.Н дают следующее определение термину говорение: продуктивный вид речевой деятельности, с помощью которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение (Азимов, Э.Г., Щукин А.Н., 2009).

По Ф.Кайнцу, к примеру, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, который обусловлен речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «спонтанная», формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловые содержания и языковой материал, включая выразительные средства языка.

В существующих моделях порождения речи, несмотря на расхождения в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., Кайнц Ф. и др.).

1.                       В фазе планирования речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они способствуют формированию суждения, (Кайнц)

В модели А.А. Леонтьева речевое намерение возникает на основе мотива и других факторов и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания (Леонтьев А.А., 1999) .

Мотивы задают варианты поведения, оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы.

А.Н. Леонтьев делит мотивы на две основные группы, поскольку любая деятельность является полимотивированной: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают ее значимой, придают ей то, что А.Н. Леонтьев называет личностным смыслом деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, которые побуждают деятельность, и субъектом деятельности не осознаются (Леонтьев А.Н., 1981).

2.                  Фаза осуществления представлена в говорении «в виде свернутых внутренних умственных действий и речевого высказывания в соответствии с замыслом» (Зимняя И.А., 1987). Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека. В интеллекте создается общий смысловой образ, а не в языке (Гальскова Н.Д, Гез Н.И., 2006).

Н.И. Жинкин считает, что на данном этапе порождения высказывания говорящий оперирует «элементами предметно-изобразительного кода, которые включают в себя как наглядные образы, так и редуцированные слова и предложения» (Жинкин Н.И., 1964).

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что процесс движения от мысли к слову связан с ориентированием в ситуации и планированием речи, т.е., с прогнозированием предстоящего текста. Приступая к планированию речи, говорящий исходит из некоторого первичного понимания ситуации общения (Гальскова Н.Д, Гез Н.И., 2006).

В результате исследования внутренней речи в различных видах мыслительной деятельности были получены интересные данные. Было установлено, что внутренняя речь не является констативным явлением, она не устойчива и находится на разных уровнях сложности. При выполнении более трудной умственной деятельности она приобретает большую интенсивность и развернутость, сигнализируя об усилении процессов умственного анализа и синтеза, и иногда превращается во внутреннее проговаривание. При решении более легких задач она ослабевает или совсем исчезает (Соколов А.Н., 1968).

Психологические наблюдения позволили выявить также, что внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. Перевод программы в языковую форму на начальном этапе отличатся, по мнению А.А. Леонтьева, от такого перевода на родном языке и проводится по схеме программа – высказывание на родном языке – высказывание на иностранном языке. Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе, и, наконец, он исчезает совсем (Леонтьев А.А., 1974). На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.

Все рассмотренные выше понятия («внутреннее программирование», «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание»), будучи разными промежуточными звеньями речевого процесса, тесно взаимосвязаны, а при обучении иностранному языку они являются не только показателем сложности мыслительной деятельности, которая совершается в тех или иных условиях, но и в известной мере показателем сформированности речевых умений. Развернутая внутренняя речь имеет место, как уже говорилось, при недостаточном владении языком, а внутреннее планирование или программирование  - при высокой степени его владения (Гальскова Н.Д, Гез Н.И., 2006).

Этап внутреннего программирования имеет большое значение не только для овладения иностранным языком, но и для развития мышления. При восприятии информации и при переходе от собственной внутренней речи к внешней учащемуся приходится иметь дело с о сложной «динамической трансформацией» (Выготский Л.С., 1956) материала как одним из актов умственной деятельности. Принимая речевое сообщение, учащийся перерабатывает его по законам внешней речи в соответствии с уровнем своей подготовки. «Язык держится на принципе замен» и чем быстрее научатся учащиеся «…перекодировать со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного», тем успешнее будет проходить обучение говорению (Жинкин Н.И., 1962).

На основании вышеизложенного можно предположить, что умение ориентироваться в условиях общения и правильно оценивать их является одним из доминирующих при порождении речи, причем эти навыки формируются «в процессе естественной социализации личности, в рамках которого усваивается культура общества» (Тарасов Е.Ф., 1989).

3.                       Что касается последней фазы, контроль собственного высказывания, на что указывает и Ф. Кайнц, имеет место на всех этапах порождения речи. Для решения методических задач важное значение приобретают положения  о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или спустя некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего и реализуется в его практической деятельности (Гальскова Н.Д, Гез Н.И., 2006).

Учитывая особенности внутренней речи, Азимов Э.Г. и Пассов Е.И. так же строят психологическую структуру акта говорения, в которой выделяют 4 фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык);

4) контролирующую, задача которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном (Пассов Е.И.,1985).

Основной целью обучения говорению на иностранном языке в школе в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современному человеку, является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Достижение данной цели невозможно без формирования у учащихся школ навыков говорения (Кириллова Е.П., 1981).

Говорение - это вид речевой деятельности, которая в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися людьми, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, так и тот, кто принимает эту информацию (Алхазишвили А.А., 1988).

Говорение, как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с коммуникативной функцией мышления, связью с деятельностью, связью с личностью, ситуативной обусловленностью, темпом, эвристичностью (Азимов, Э.Г., Щукин А.Н., 2009).

Пассов Е.И. выделяет следующие признаки говорения как вида речевой деятельности:

1.          Коммуникативная мотивация - в основе данного признака лежит потребность двух видов:

а) потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному,

б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

2.          Самостоятельность - говорение должно происходить без заимствования мыслей из других источников, без опоры на какие-либо записи, без опоры на иллюстрации и без обращения к родному языку.

3.          Темп - он должен быть не выше и не ниже допустимых в общении норм.

4.          Обусловленность личностными характеристиками - говорение во многом обусловлено компонентами личности (способности, интересы, интеллектуальные свойства личности). Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении.

5.          Эвристичность (спонтанность, неподготовленность) - речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана непредсказуемостью речевых действий. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в постоянно меняющихся условиях, т.е. к эвристической деятельности (Пассов, Е.И., 1991).

Различают следующие виды устной речи: диалогическая речь и монологическая. Наиболее простой разновидностью устной речи является  диалог, то есть разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи (Зимняя И.А., 1991).

Диалогическая речь - обмен высказываниями в процессе общения между двумя или несколькими собеседниками. В психологическом плане диалогическая речь представляет собой сочетание говорения и аудирования. Диалогическая речь представляет совокупность реплик, т. е. высказываний, границей которых является смена говорящего. Количество реплик определяет объем диалогического высказывания. Единицей методической организации материала при обучении диалогической речи является диалогическое единство. Диалогическое единство - это две и более смежные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу, с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств.

Различают следующие виды диалогов по их функционально-смысловой направленности: диалог-расспрос (односторонний и двусторонний), диалог-обмен мнениями, диалог-договор, этикетный диалог.

В обучении диалогической речи используются упражнения, направленные на обучение:

а) речевому реагированию;

б) речевому стимулированию;

в) двусторонней речевой активности (Карманова Н.А., Садвокасова Л.А., 2017).

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения (Зимняя И.А., 1991).

Монологическая речь - речь одного лица, выражающего свои мысли, намерения. Монолог характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая речь.

Различают следующие виды монологов по их функционально-смысловой направленности: описание, сообщение, рассказ, рассуждение. Важной характеристикой речи является ситуативность, т. к. речь всегда имеет место в определенной ситуации общения - совокупности обстоятельств (речевых и неречевых), вызывающих у нас потребность в передаче своей мысли. Для обучения иноязычному говорению и письму на уроках используются реальные и учебные (воображаемые) ситуации общения (Карманова Н.А., Садвокасова Л.А., 2017).

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме, либо в сложном переплетении диалога и монолога. Каждая из этих форм обладает психологическими и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении говорению.

В таблице 1 выделены основные психологические и лингвистические характеристики диалогической и монологической речи как двух форм говорения (Сакаева Л.Р., Баранова А.Р., 2016).

Таблица 1.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации.	Связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или группе лиц.
Психологические характеристики
Наличие обратной связи, совместное речетворство: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого участника коммуникации; двусторонний характер. Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность, экспромтность речевых действий; часто яркая эмоциональная окрашенность.	Отсутствие замкнутого акта коммуникации, непосредственной обратной связи; однонаправленный характер. Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы (основная часть), заключение). Эмоциональная окрашенность.
Ситуативность (диалогическая речь может быть понята с учетом той ситуации, в которой она создается).	Возможность спланировать монологическую речь.
Лингвистические характеристики
Короткие, неразвернутые предложения, краткость. Наличие вопросительных, восклицательных и побудительных предложений. Неполные и незаконченные предложения в ответных репликах. Лексемы, характерные только для разговорной речи: сокращения и усечённые слова, фразы-клише и т.д.	Близость к письменной речи по сравнению с диалогической речью. Развернутость изложен я мысли; разные по структуре предложения. Полный стиль произношения. Полносоставные предложения.

1.2. Требования к организации обучения говорению на уроках иностранного языка в средней  школе

В государственных стандартах определены цели и задачи обучения иностранному языку для каждой ступени общего образования.

В стандартах основного и полного общего образования изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей:

- «развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной» (раскрывается содержание компетенций для каждой ступени обучения);

- «развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средство общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина патриота; развитие самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры». (Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам Иностранный язык. 5-9 классы. 2012).

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования предмета иностранный язык:

1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;

2) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;

4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях (ФГОС. Электронный ресурс).

Требования к организации обучения говорения:

Диалогическая речь:

- умение осуществлять этикетный диалог в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного общения, диалог-расспрос (запрос информации и ответ на него), диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями, развитие умений комбинированного диалога.

Монологическая речь:

- включать в высказывания различные коммуникативные типы речи,

- развитие умений монологического высказывания с различного вида опорами как вербального, так и иллюстративного характера, а также без опор,

- выражение и аргументация своей точки зрения по отношению к предмету высказывания,

- презентации результатов проектной работы.

Обучение иностранному языку – сложный и многогранный процесс, успешность которого зависит от правильного сочетания педагогических технологий. В обучении иностранному языку имеется несколько подходов, которые носят гуманистический характер. Основополагающим же является наличие принципов обучения, на которых базируется процесс обучения в целом. Что касается говорения, Пассов Е.И. выделяет ряд принципов обучения иноязычному говорению.

Собственно методические принципы:

1.     Принцип устной основы и принцип устного опережения.

Принцип устной основы уходит своими корнями в прямой метод. Еще в 1880 г. Ф. Гуэн писал, что устная речь должна предшествовать письменной речи. Это положение было подхвачено американскими методистами и стало одним из базисных в их методике. Логика их рассуждений проста – устная речь появилась раньше письменной, и человек усваивает родной язык сначала в устной форме, а письменная речь лишь фиксированная устная речь, следовательно, нужно сначала научиться говорить и понимать, а это уже обеспечит и умение читать и писать. Опираясь на этот принцип, от полугода до двух лет обучают речи на устной основе, то есть без чтения текстов и без записи.

Внедрение этого принципа вызывает некоторые возражения как теоретического, так и практического характера. Так, например, большинство людей обладает зрительной и\или смешанной памятью, а не слуховой. Эффективно ли при этом все основывать на слуховом восприятии?

Или, например, одним из непреложных положений психологии является следующее: чем больше анализаторов участвует в усвоении, тем оно прочнее. Советскими методистами чаще уточняется, что при осуществлении данного принципа речь идет лишь об устном введении материала.

Можно сказать, что опережение следует понимать не только во временном аспекте, но как и в количественном: ведь речедвигательный анализатор по значимости ведущий, но лишь для говорения.

2.     Принцип комплексности.

Считается, что он предполагает совместное усвоение всех четырех видов речевой деятельности. Главное в том, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из видов попеременно на разных отрезках обучения. Комплексное обучение не то, в котором немного говорения, немного аудирования, немного чтения и немного письма. Комплексным оно станет, когда три других вида речевой деятельности не останутся сами по себе, а будут «работать» на тот, что определен главным, ведущим на определенном этапе обучения. Важно отметить, что комплексность не означает равномерного развития всех видов речевой деятельности на всех этапах обучения; соотношение их будет меняться.

3.     Принцип учета родного языка учащихся.

Этот принцип выдвигаю далеко не все представители методических систем. Некоторые методисты утверждают, что иностранный язык вообще нужно изучать имманентным путем, то есть без учета родного языка. Другие же, наоборот, ратуют за постоянное сопоставление систем двух языков.

Данный принцип предполагает, что на уроке ученику необходимо все время сравнивать формы двух языков, анализировать их сходство и различие, с целью, так сказать «глубокого постижения» строя этих языков. Следует отметить, что это направлено на теоретическое осмысление, а не на практическое овладение.

4.     Синтетичность усвоения.

Принцип синтетического усвоения материала был выдвинут Г. Пальмером. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода. Обильное слушание материала, предпосылаемое Г. Пальмером всему процессу усвоения, действительно ставило учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое, не анализируя его. Так же предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроизводит. Если понимать синтетичность как полное исключение осознанности, как абсолютно интуитивное схватывание целого, то вряд ли можно считать такое освоение оптимальным. Это касается грамматических форм.

Лексические формы – другое дело. При усвоении речевой деятельности нет другого пути, как усвоение слов во фразах, а не изолированно. Часто фраза вообще состоит из одного слова, словосочетания. Вот это-то и дает возможность овладеть словами и во фразе, и изолированно одновременно.

5.     Программирование коммуникативной деятельности в упражнениях.

Выдвинут данный принцип А.П. Старковым, который утверждает, что любая рациональная система обучения представляет собой программирование соответствующей деятельности. Автор включает в него отбор языкового материала для упражнений, отбор самих упражнений в соответствии с этапом обучения, соблюдение одной трудности, моделирование действительности с применением наглядности.

6.     Принцип единства и разнородности целей и путей обучения.

Принцип предложен П.Б. Гуривичем, который впервые сделал попытку сформулировать чисто методические принципы в полном объеме.

Данный принцип раскрывается автором как: если цель – употребление слов в предложениях, то это не исключает, а, наоборот, предполагает определенную работу с изолированным словом; если цель 0 усвоение языкового материала до уровня рецептивного владения, путь к этой цели может лежать через репродуктивные и продуктивные упражнения.

7.     Принципы взаимодополнения.

Принципы обучения говорению также предложены П.Б. Гурвичем. Их четыре. Это принципы взаимодополнения: а) произвольного и непроизвольного, б) осознанных и автоматизированных действий, в) заученного и творческого, г) направляемых и свободных действий. П.Б. Гурвич указывает, что вторые части оппозиций являются ведущими.

8.     Принцип ситуативности.

По мнению Пассова самым действенным средством развития механизмов и качеств речевого умения являются необусловленные речевые ситуации. Ситуация на уроках иностранного языка должна быть максимально приближена к естественным условиям, поскольку в значительной мере она определяет речевое поведение коммуникантов. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках речевых ситуаций, нельзя. Для создания ситуаций общения могут использоваться рисунки, тексты, аудиозаписи, диафильм, организация игр, в том числе ролевых, интерактивные технологии ит.д. Ситуация должна максимально быть приближенной к жизни. Таким образом, у учащихся возникает эмоциональное состояние, которое благоприятно влияет на учебную деятельность.

Е. И. Пассов дает следующее определение понятию «ситуация»: «Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отлаженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность».

Таким образом, можно сделать вывод, что ситуативность является важнейшим принципом при обучении говорению на уроках иностранного языка, а  задача преподавателя – состоит в том, чтобы на занятиях создать ситуации для успешного иноязычного общения (Пассов Е.И., 1989).

Азимов Э.Г. выделил условия успешного обучения говорению на иностранном языке. Успешность обучения иноязычному говорению зависит:

1. от сформированности технических навыков говорения - наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями;

2. от создания мотивов учения;

3. от реализации ситуативной обусловленности;

4. от прогнозирования зон интерференции и переноса родного и изучения языков (Азимов, Э.Г., Щукин А.Н., 2009).

Гальскова Н.Д. выделяет 3 условия успешного обучения говорению:

а) наличие желания вступить в контакт, то есть реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;

б) достаточная степень владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и умение употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

в) владение набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур (Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И., 2004).

Представитель коммуникативного метода обучения Е.И. Пассов считал, что коммуникативность состоит в том, что обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения. Коммуникативность служит для того, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, т.е. в адекватных условиях.

Так, Пассов выделил следующие условия:

1.                       Учет индивидуальности каждого учащегося. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять речевую и учебную деятельность, и своими личными характеристиками: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений между людьми), набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

2.                       Коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее. Поэтому языковые упражнения типа «Поставьте существительные в нужном падеже», «Составьте предложения из слов» и т.п. должны быть исключены из арсенала средств обучения. Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Это либо условно – речевые, либо речевые упражнения. Проблема, таким образом, сводится не к организации учебных диалогов, а к установлению речевого партнерства.

3.                     Коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Функциональность, прежде всего, определяет методику работы по усвоению лексической и грамматической сторон говорения. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, а в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. Принципиально важным проявлением функциональности является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого данного возраста.

4.                     Коммуникативность предполагает ситуативность общения, т.е. это соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности.

5.                     Коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения, постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исключает произвольное заучивание (диалогов, высказываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения (Пассов Е.И., 1985).

Коммуникативность призвана развивать язык. Коммуникативный метод развивает все языковые навыки – от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Она необходима в процессе обучения говорению на иностранном языке, поскольку коммуникативность служит для того, чтобы общение происходило в адекватных условиях, таких как учет индивидуальности каждого учащегося, проявление в речевой направленности процесса обучения, проявление в функциональности обучения, ситуативность общения, постоянная новизна процесса обучения.

Выводы по Главе 1

В данной главе нами были проанализированы такие вопросы как: говорение как вид речевой деятельности, его характеристика, классификация. Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, с помощью которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Особенностью говорения является его целенаправленный характер. Основной целью обучения говорению на иностранном языке в школе в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современному человеку, является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Говорение может протекать в диалогической или монологической форме, либо в сложном переплетении диалога и монолога. Таким образом, мы можем выделить два вида говорения как вида речевой деятельности: диалогическая речь и монологическая речь.

Так же мы рассмотрели требования Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения к организации обучения говорения, образовательных программ по английскому языку и изучили методика обучения говорению на уроке иностранного языка, принципы и условия обучения иноязычному говорению. Обучение иностранному языку – сложный и многогранный процесс, успешность которого зависит от правильного сочетания педагогических технологий. В стандартах основного и полного общего образования, обучение говорению на уроках иностранного языка направлено на достижение таких целей как: умение осуществлять этикетный диалог в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного общения; умение выражать и аргументировать свою точку зрения; развитие иноязычной коммуникативной компетенции и т.д. Что касается условий и принципов обучения иноязычному говорению, ведущей следует выделить ситуативность. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках речевых ситуаций, нельзя.

Глава 2. Методические основы обучения старшеклассников говорению посредством технологии «Мозговой штурм» на уроках иностранного языка

2.1. Особенности технологии «Мозговой штурм» как интерактивной технологии обучения старшеклассников говорению на уроках иностранного языка

Методисты выделяют несколько моделей обучения в целом:

Пассивная модель – ученик выступает в роли «объекта» обучения (ученик слушает и смотрит).

Активная модель – ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа ученика, творческие задания).

Интерактивная модель – inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех обучающихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения (Ваграмова Н.В, 2001).

При интерактивном обучении в учебный процесс вовлекаются практически все учащиеся и исключается доминирование какого-либо учащегося, либо какой-либо идеи. Урок проходит в доброжелательной атмосфере и с взаимной поддержкой. Такая атмосфера позволяет не только получать новые знания, но и развивает познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Как показывает опыт преподавания иностранного языка многочисленных учителей практиков, организовать речевое взаимодействие на уроке не всегда удается, используя традиционные методы и формы работы. Основные методические инновации сегодня связаны с применением интерактивных методов и приемов обучения иностранному языку. Интерактивные методы – методы, позволяющие учиться взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога (Суворова Н.А., 2005).

В сравнении с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении изменяется взаимодействие учителя и ученика: активность педагога уступает место активности школьников, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Во время использования интерактивных технологий роль преподавателя меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его организацией, готовит необходимые задания и задает вопросы или формулирует темы для обсуждения, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Благодаря таким технологиям ученики развивают навыки говорения в целом. Весьма важен тот факт, что взаимодействие обучающихся возникает при решении какой- либо задачи. Это заставляет организовать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

На старшей ступени обучения очень важно усовершенствование навыков самостоятельной работы, с чем можно успешно справиться используя не только традиционные методы обучения, но и интерактивные.. Ранее приобретенные ими знания, навыки и умения создают прочную базу для использования навыка говорения с целью удовлетворения личных потребностей. Развитие самостоятельности, творческий подход к приобретаемым знаниям составляют содержание учебной работы старшеклассников.

 «Мозговой штурм» является одной из технологий интерактивного обучения. Эта технология успешно стимулирует активность, позволяет организовать ситуацию решения какой-либо задачи, на основе иноязычного общения между учениками. Для этого и необходим "мозговой штурм". Во время его проведения участники предоставляют своим мыслям полную свободу и не пытаются направить их по определенному руслу. В особенности это касается коммуникативной стороны речи. Ученик говорит все, что приходит ему в голову, какими бы абсурдными не казались его идеи. Основное правило "мозгового штурма" заключается в том, что процесс генерации идей отделяется от их критики. Любая, даже самая безумная и явно ошибочная, мысль поощряется. Такая поддержка стимулирует творческий процесс и мотивацию к общению. В результате ученики предлагают несколько десятков новых, оригинальных идей. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Главными умениями, которые развивает технология «Мозговой штурм» являются: использование активной лексики в рамках темы устной речи, развитие умений устной, неподготовленной речи, восприятие и полное понимание речи учителя и одноклассников, умение адекватно и осознано использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, развитие коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со сверстниками, умение выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач и т.д.

Психолог А. Осборн считается отцом классического мозгового штурма, brainstorming’а. Метод мозгового штурма появился в Соединенных Штатах Америки в конце 30-х годов. В это время совладелец крупной рекламной фирмы Алекс Ф. Осборн начал практиковать среди своих сотрудников новый подход к поиску идей. Метод окончательно оформился и стал известен широкому кругу специалистов с выходом книги А. Осборна "Управляемое воображение: принципы и процедуры творческого мышления" в 1953 году. Структурно метод довольно прост. Он представляет собой двухэтапную процедуру решения задачи: на первом этапе выдвигаются идеи, а на втором они конкретизируются, развиваются.

Успех мозгового штурма зависит от соблюдения двух главных принципов. Первый из них лежит в области теории синергетики (сотрудничество). Он заключается в следующем: при совместном обсуждении появляются идеи более высокого качества, чем при индивидуальной работе тех же людей. Это происходит за счет интерактивного эффекта, большая степень взаимодействия приводит к «перекрестному опылению», так что идея, которая сама по себе может быть отвергнута в силу недостаточной обоснованности или непрактичности, дорабатывается совместными усилиями, додумывается другими и тем самым улучшается, становится все более конструктивной и пригодной к осуществлению.

Второй принцип состоит в том, что если участники находятся в состоянии генерирования идей, то процесс творческого мышления, господствующего в данный момент, нельзя тормозить преждевременной субъективной оценкой этих идей. В этом принципиальное отличие мозгового штурма от любой другой технологии.

Существует три стадии, которые проходит творческое мышление:

1.     Генерирование идей, их формулировка;

2.     Оценка или анализ этих идей;

3.     Использование идеи для решения конкретной проблемы или ситуации.

В технологии «Мозговой штурм» эти стадии разделены, и на первом этапе реализуется не только первая функция, потому как, если выдвигаемая идея сразу же столкнется с критикой, оценкой в свой адрес, у участника, автора идеи наступает так называемый «аналитический паралич», который приводит к резкому снижению потока предложений.

Этапы проведения технологии «Мозговой штурм»:

1.     Подготовительный;

2.     Генерирование идей;

3.     Заключительный – анализ и оценка идей.

Первый этап состоит в подготовке и организации процесса мозгового штурма. Для реализации технологии учитель отвечает за организацию и процедурную часть работы. В его функции входит:

·        Формулировка цели и коррекция задачи;

·        Решение организационных вопросов (подготовка доски, распределение ролей среди учеников и т.д.)

Как правило участники мозгового штурма делятся на две группы: «генераторов» - людей с позитивной установкой к творчеству, обладающих яркой фантазией, способных быстро подхватывать чужие идеи и развивать их; «аналитиков» - людей, которые обладают большими знаниями в исследуемом вопросе, то есть учеников, которые способны критически оценить выдвинутые идеи. Эта группа оценивает разработанные идеи на основе анализа проблемной ситуации.

Второй этап – генерирование идей. Численный состав группы 7-15 человек.  Сам процесс генерирования новых идей, поощряемый учителем, проходит как правило, в течение 10-15 минут. Однако полная продолжительность мозгового штурма, включающая процесс анализа и оценивания идей, составляет 25-35 минут. Все идеи записываются.

Учителю важно четко соблюдать регламент мозгового штурма:

·        Ознакомление учеников с правилами, распределение на группы «генераторов» и «аналитиков» - 2-3 минуты;

·        Постановка задачи – 1-2 минуты;

·        Генерирование идей – 10-15 минут;

·        Анализ и составление отредактированного списка идей – 10-15 минут;

Весьма важной составляющей, которая способствует успеху проведения мозгового штурма, являются особые условия его проведения, опирающиеся на некоторые правила, которые присущи именно этой технологии:

1.                       Отсутствие всякой критики:

·                      Во время выдвижения идей запрещается их критика, неодобрительные замечания, иронические реплики ит.д.;

·                      Неявное высмеивание чьей-либо идеи или, наоборот, чрезмерное покровительство ей также нежелательно;

·                      Нельзя показывать, что идея не имеет ценности, игнорируя чей-либо вклад или демонстрируя критическое отношение невербальными жестами и мимикой;

2.                       Поощрение предлагаемых идей:

·                      Оказывается предпочтение не систематическому и логическому видению проблемы, а одобряются и принимаются все высказанные идеи, озарения, необузданная и безграничная фантазия в самых разных направлениях;

·                      Предпочтение отдается количеству высказанных идей, а не их качеству;

·                      Идеи высказываются короткими предложениями.

3.                       Равноправие учеников мозгового штурма:

·                      Стимулом для выдвижения собственной идеи каждым участником должно стать  обязательное рассмотрение его предположения;

·                      Для предотвращения доминирования одного или двух учеников целесообразно установить систему, при которой каждый участник может высказать свое предложение в порядке очереди. Это позволит  привлечь к генерированию идей всех участников;

·                      Если у кого-то из учеников нет идеи или предложения никто не должен комментировать эту ситуацию и выяснять причину, по которой участник не может внести предложение;

·                      В случае возникновении ситуации, когда все предложения исчерпаны, учитель может дополнительно простимулировать учеников с помощью каких-либо рекомендаций или инициатив.

4.                       Свобода ассоциаций и творческого воображения:

·                      В мозговом штурме существует запрет на введение каких-либо ограничений;

·                      Любая предложенная идея (даже если она не относится к обсуждаемой проблеме) стоит рассмотрения и внимания участников, так как может вызвать ассоциацию у кого-либо из учеников и привести к рождению новой идеи;

·                      Высказанные ранее идеи любой участник группы может развивать, комбинировать, получать от них новые ассоциативные комбинации;

·                      Идеи могут высказываться без обоснования;

·                      Допускается выдвижение заведомо нереальных, фантастических идей.

5.                       Творческая атмосфера на «игровой поляне»:

·                      Между учениками поддерживаются демократические и дружественные отношения;

·                      Создается такая обстановка, в которой допустимы шутка, каламбур и смех;

·                      Учитель поддерживает атмосферу максимального психологического комфорта: улыбается, одобряет, восхищается, комплиментирует.

6.                       Обязательная фиксация всех высказанных идей:

·                      Все идеи, высказанные вслух, следует записывать дословно, как произнес автор идеи;

·                      Требования записывающих идеи к ее автору «уточнить формулировку» недопустимы, так как могут прервать творческий процесс, ход мыслей генератора идеи и вызвать негативные доводы у слушающих в пользу принятия или отторжения еще не принятого предложения.

7.                       Время для инкубации:

·                      Группе «аналитиков» необходимо дать время чтобы обдумать все зафиксированные идеи и затем рассмотреть любые альтернативные подходы или новые предложения к имеющемуся списку.

Подведение итогов мозгового штурма:

·                          Первая задача группы «аналитиков» - сделать анализ проблемы, осуществить диагностику ситуации.

·                          Затем проводится систематизация и классификация идей. Изучаются признаки, по которым можно объединить идеи; в соответствии с этими признаками они классифицируются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи.

·                          Осуществляется деструктирование идей, то есть оценка идей на реализуемость. На этом этапе работа учеников-аналитиков направлена на всестороннее рассмотрение возможных препятствий к реализации выдвинутых идей.

·                          Далее из общего количество наработанных идей отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом выбирается оптимальная идея с учетом специфики творческой задачи, диагностики ситуации и анализа проблемы, прогнозирования возможных трудностей.

·                          Составляется окончательный список практически используемых идей. В список вносятся только те идеи, которые не были отвергнуты вследствие критических замечаний, а также выдвинутые контридеи, если таковые были (Панфилова А.П., 2005).

Из чего следует, что главной зачадей группы «аналитиков» является – развитие выдвинутых идей для их обобщения и конкретизации.

Так же, Панфилова А.П. выделяет ряд преимуществ и недостатков технологии «Мозговой штурм»:

Преимущества:

·                          Во время мозгового штурма поощряется творческое мышление, взаимодействие и иноязычное общение между учениками, причем генерирование идей происходит в условиях структурированной процедуры и комфортной творческой атмосферы. Наличие правил способствует его высокой эффективности.

·                          «Мозговой штурм» позволяет организовать ситуацию решения проблемы, при которой возникает иноязычное общение между учениками.

·                          Активизируется работа всех участников процесса. Они глубоко вовлечены в ход генерирования идей, чувствуют себя равноправными.

·                          Лень, рутинное мышление, рационализм, отсутствие эмоционального «огонька» в условиях применения данной технологии снимаются практически автоматически. Раскованность активизирует общение, интуицию и воображение.

·                          Происходит выход за пределы стандартного мышления. Интерактивное взаимодействие порождает синергетический эффект. Чужие идеи дорабатываются, развиваются и дополняются, уменьшается шанс упустить конструктивную идею.

·                          Привлекается большое количество идей, предложений, что позволяет избежать стереотипа мышления и отобрать продуктивную идею.

·                          Мозговой штурм – это достаточно простой метод, который легко понять и легко применять в различных ситуациях. Для его проведения не требуется сложное оборудование, техника, много времени и специально организованная пространственная среда.

Недостатки:

·                          Из-за высокой степени вовлеченности участников ответственность за конечный результат несут все, и если идей нет, то время может быть просто потеряно, а если идеи есть у всех, то затраты времени на их обсуждение возрастают.

·                          В связи с тем, что при мозговом штурме поощряется генерирование любых идей, даже фантастических, зачастую его участники уходят от реальной проблемы. В потоке разнообразных предложений бывает порой довольно трудно найти рациональные и продуктивные идеи. Кроме того, метод не гарантирует тщательную разработку предлагаемой идеи (Панфилова А.П., 2005).

Волконская С.А выделяет следующие разновидности технологии «Мозговой штурм»:

1.                       Метод группового брейнрайтинга. Данный метод применяется в группах, где предпочитают письменные задания. Учащиеся записывают свои идеи и передают их другим участникам брейнрайтинга, каждый последующий ученик развивает эту идею или использует ее, как базу, для выдвижения какой-либо новой идеи. Данный метод используется в больших группах. Преимуществом данного вида является то, что все идеи записаны на листе бумаги. Они могут быть использованы для выдвижения каких-либо новых идей.

2.                       Круговой мозговой штурм устанавливает порядок ответов, которые даются по кругу, принцип «одна идея за один раз». Данный метод представляет всем равный шанс для выражения своей мысли, обеспечивает активное участие каждого из членов команды, поощряет более сдержанных членов команды и ограничивает активность более доминантных участников.

3.                       При использовании метода группового обмена учащиеся рассаживаются по кругу или за столом и предлагают свои идеи в быстром темпе. Такой метод не позволяет учащимся долго и упорно размышлять над идеями, что присуще при добровольных ответах.

4.                       Более свободными и открытыми вариациями мозгового штурма являются игровой и ролевой. Игровой штурм проводится в форме игры – соревнования. В данном типе мозгового штурма атмосфера веселья преобладает над конкуренцией, а преподаватель, в свою очередь, гарантирует, что в игре не может быть проигравших. Что касательно ролевого мозгового штурма, то предполагается, что учащийся отожествляет себя с другой личностью и рассматривает решения проблем с разных точек зрения. Данный метод предполагают поочередную смену ролей (Волконская, С.А., 1956).

2.2.  Приемы реализации технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников иноязычному говорению в рамках темы устной речи «Стресс»

Для того чтобы привести примеры реализации технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников говорению на уроках иностранного языка, нами были проанализированы темы устной речи на основе УМК Английский язык. 11 класс. Учебник. Spotlight. Английский в фокусе. Афанасьева О.В., Дули Дж., Михеева И.В. и др. Выбор УМК обусловлен составом учебника и количеством упражнений, формирующих умения и навыки монологической и диалогической речи, для проведения опытной работы.

Почти в каждом модуле учебника автором предлагаются проблемы для свободного обсуждения, которые способствуют развитию навыков спонтанной речи.

Опытная работа была проведена в несколько этапов - подготовительный, основной и заключительный.

Главные задачи подготовительного этапа:

·        определение темы;

·        выявление и анализ проблемы;

·        уточнение целей конечного результата;

·        определение источников информации, способов ее сбора и анализа.

Главные задачи основного этапа:

·        обсуждение путей реализации работы;

·        определение целевой аудитории;

·        определение способа представления результата;

·       выполнение опытной работы.

Главные задачи заключительного этапа:

·        анализ выполнения опытной работы, достигнутых результатов;

·        анализ достижения поставленной цели;

·        оценка результатов, выявление новых проблем.

Продемонстрируем технологию реализации технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников говорению на уроке иностранного языка.

Данный проект был реализован в 11 классе на базе МБОУ «Лицей «Сигма».

Данная работа была рассчитана на 1 занятие.

Реализация данного проекта была предусмотрена в 11 классе в рамках программы. Тема работы звучала как «Стресс». Опытная работа была выбрана для старшеклассников, во-первых, потому как соответствует теме устной речи: «Stress» (Unit 2). Во-вторых, это актуальная и интересная тема, которая посвящена вопросам, касающимся непосредственно жизни самих подростков: часто подростки испытывают стресс из-за различных ситуаций в их жизни, будь то проблемы в школе или семье, оценки, экзамены, личная жизнь и т.д. Некоторые из них не знают как справляться со стрессом, вызванным этими проблемами, в то время как другие могут поделиться своим опытом с одноклассниками, чем, несомненно, им помогут.

Тема работы была отобрана согласно потребностям и интересам учащихся, так как школьники на данной ступени обучения активно участвуют в исследовательской деятельности, у них уже сформировалось словесно-логическое мышление и развиты коммуникативные способности, следовательно, они готовы рассуждать на разного рода темы и отстаивать свою позицию.

Основными целями данной работы были: создание условий для обучения учащихся говорению по теме «Stress»; побудить учащихся решать коммуникативно-исследовательские задачи; умение критически подходить к оцениванию информации.

В практические задачи входили такие как: формирование умений устной, неподготовленной речи по теме «Stress», использование активной лексики в рамках данной темы, создать условия для выражения собственной точки зрения, восприятие и полное понимание речи учителя и одноклассников, умение адекватно и осознано использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, развитие коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со сверстниками, выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач, умение сохранять учебную задачу в течении выполнении задания.

В воспитательные задачи входили: стимулировать способность учащихся работать в группах, самостоятельно; прививать интерес к иностранному языку.

К образовательным задачам, которые ставились в процессе работы, относились: расширить знания о проблемах молодежи, вовлечь учащихся данной работы в дальнейшую проектную деятельность по решению новых проблем, связанных с реальной жизнью и внутренним миром подростков.

Развивающие задачи предполагали: развитие умений выражать и обосновывать свою позицию, развивать ответственное критическое мышление, воображение в процессе деятельности.

В качестве личностных результатов предполагались: формирование готовности к самостоятельной и групповой творческой и ответственной деятельности, повышать уровень мотивации учащихся к более качественному владению иностранным языком.

К метапредметным результатам относились: умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности учащихся, владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, умение самостоятельно осуществлять самонаблюдение, самооценку в процессе проектной деятельности на иностранном языке.

Предметные результаты подразумевали, что ученики научатся рассуждать на различные темы на иностранном языке.

На первом этапе опытной работы нами был проведен анализ УМК по английскому языку. Главной целью данного этапа являлось определение наличия и выбора темы устной речи для проведения урока с реализацией технологии «Мозговой штурм» в обучении иноязычному говорению. Главной задачей выбора темы было наличие проблемы, которую необходимо решить в ходе обсуждения, в связи с тем, что продуктивное общение и взаимодействие учеников возникает при решении какой-либо задачи. Как уже было сказано, данная тебя была выбрана согласно потребностям и интересам старшеклассников. В соответствии с возрастом учащихся тема «Стресс» является для них наиболее актуальной.

На втором этапе был разработан и проведен план урока на основе УМК Английский язык. 11 класс. Учебник. Spotlight. Английский в фокусе. Афанасьева О.В., Дули Дж., Михеева И.В. и др. направленный на развитие умений и навыков говорения с помощью технологии «Мозговой штурм» (Приложение 1).

На третьем этапе нами были проанализированы и обобщены результаты выполнения опытной работы. Опытная работа создает максимально благоприятные условия для создания мотивации к говорению, т.е. стремление к применению своих знаний в ситуации, приближенной к реальной коммуникации. В работе заложены большие возможности для решения таких задач, как преодоление безынициативности учащихся на уроке, страха говорить на иностранном языке из-за стеснения, боязни быть непонятым и возможных ошибок в речи, ведь главным правилом использованной технологии является отсутствие критики в адрес говорящего, что, несомненно, снимает замкнутость учащихся.

Рассмотрим этапы проведения технологии «Мозговой штурм»:

На подготовительном этапе мы ознакомили учеников с темой урока и ее актуальностью в жизни школьников, пояснили правила мозгового штурма, объяснили роли каждой из групп и распределили их на «генераторов» и «аналитиков», на основе желания самих участников.

На этапе генерирования первая группа активно предлагала свои идеи. Некоторым ученикам не сразу удалось активно включиться в процесс обсуждения из-за стеснения говоритть или боязни неправильного ответа, но, по нашему мнению, как только они осознали одно из главных правил – отсутствие критики, это достаточно быстро раскрепостило их. Примеров было достаточно много, так, что почти все время данного этапа было занято говорением учеников. В это время группа «аналитиков» внимательно их слушала и записывала идеи. Для того, чтобы записать абсолютно все идеи, каждый ученик данной группы выбрал себе одного ученика группы «генераторов» и записывал его идеи. Это помогло ребятам не запутаться и таким образом все идеи ребят не остались без внимания.

На заключительном этапе анализа и оценки идей группа «аналитиков» поочереди озвучила самые интересные и важные идеи сгенерированные первой группой и даже сами добавили несколько пунктов от себя, модернизировав те мысли, которые не вошли в итоговый список.

Выводы по Главе 2

В данной главе нами были проанализированы такие вопросы как: модели обучения, интерактивное обучение, интерактивные технологии, технология «Мозговой штурм». Методисты выделяют пассивную, активную и интерактивную технологии в обучении иностранному языку в целом. При интерактивном обучении в учебный процесс вовлекаются практически все учащиеся, и исключается доминирование. Благодаря таким технологиям ученики развивают навыки иноязычного говорения. Весьма важен тот факт, что общение и взаимодействие обучающихся в целом возникает при решении какой- либо задачи. «Мозговой штурм» является одной из таких технологий интерактивного обучения. Эта технология стимулирует творческую активность, позволяет организовать ситуацию решения какой-либо задачи, при которой возникает иноязычное общение между учениками. Так же мы рассмотрели правила, этапы проведения, преимущества и недостатки данной интерактивной технологии, что позволило нам глубже изучить ее.

Во втором параграфе данной главы мы разработали приемы реализации технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников иноязычному говорению в рамках темы устной речи «Стресс». Для этого мы проанализировали УМК Английский язык. 11 класс. Учебник. Spotlight. Английский в фокусе. Афанасьева О.В., Дули Дж., Михеева И.В. и др. Мы описали цели, задачи опытной работы и три этапа ее проведения: подготовительный, основной и заключительный.

В результате проведенной работы мы выяснили, что подобная деятельность помогает учителям в обучении старшеклассников иноязычному говорению, так как использование интерактивных технологий способствует формированию коммуникативных ситуаций приближенных к реальным, ситуаций, которые стимулируют мотивацию учеников к говорению на иностранном языке.

Заключение.

Исходя из целей и задач нашего исследования, была изучена методическая, лингвистическая, психолого-педагогическая и учебная литература. На основе чего мы определили, что общение занимает особо важную роль в жизни человека. Без общения невозможно формирование личности человека. Общение протекает как в письменной, так и в устной форме, реализуясь в четырех видах речевой деятельности: чтение и письмо, аудирование и говорение. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устное вербальное общение. Это сложный вид речевой деятельности, который служит средством обмена различного вида информацией между двумя и более людьми в процессе общения.

В процессе написания данной работы были реализованы поставленные задачи:

·        Рассмотрена психолингвистическая характеристику говорения как вида речевой деятельности;

·         Определены требования к организации обучения говорению на уроках иностранного языка в средней  школе;

·        Выявлены особенности технологии «Мозговой штурм» как интерактивной технологии обучения старшеклассников говорению на уроках иностранного языка;

·        Продемонстрированы приемы реализации технологии «Мозговой штурм» в обучении старшеклассников иноязычному говорению в рамках темы устной речи «Стресс».

Через реализацию вышеназванных задач была достигнута цель работы - определение методических основ формирования у учащихся умений иноязычного говорения в процессе реализации технологии «Мозговой штурм».

В соответствии с поставленными задачами мы провели исследование, которое позволяет нам сделать следующие выводы:

·                          Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках речевых ситуаций, нельзя. С помощью создания условий коммуникации, речевых ситуаций приближенных к реальным.

·                          Создание атмосферы общения на занятии в большинстве зависит от формы организации учебной деятельности: индивидуальной, парной, групповой, хоровой или коллективной.

·                          В целом, использование интерактивных технологий значительно повышает уровень владения языковым и речевым материалом, повышает внутреннюю мотивацию учащихся к изучению иностранных языков и уровень самостоятельности школьников так же как и сплоченность коллектива, а также общее интеллектуальное развитие учащихся.

·                          «Мозговой штурм» является одной из таких технологий интерактивного обучения. Она успешно стимулирует активность, позволяет организовать ситуацию решения какой-либо задачи, при которой возникает иноязычное общение между учениками. Участники технологии предоставляют своим мыслям полную свободу. В особенности это касается коммуникативной стороны речи. Ученик говорит все, что приходит ему в голову, какими бы абсурдными не казались его идеи, ведь главным правилом данной технологии является отсутствие любой критики в адрес говорящего.

Приложение 1

План урока английского языка

Класс  11

УМК  Spotlight авторы: Афанасьева О.В., Дули Дж., Михеева И.В. и др.

Тема урока: «Stress»

Практические задачи:

1.     Использование активной лексики в рамках темы «Стресс»;

2.     Развитие умений устной, неподготовленной речи;

3.     Восприятие и полное понимание речи учителя и одноклассников;

4.     Умение адекватно и осознано использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации;

5.     Развитие коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со сверстниками;

6.     Умение выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

7.     Умение сохранять учебную задачу в течении выполнении задания.

Воспитательные задачи:

1.     Стимулировать способность учащихся работать в группах, самостоятельно;

2.     Прививать интерес к иностранному языку.

Образовательные задачи:

1.     Расширить знания о проблемах молодежи;

2.     Вовлечь учащихся данной работы в дальнейшую проектную деятельность по решению новых проблем, связанных с реальной жизнью и внутренним миром подростков.

Развивающие задачи:

1.     Развитие умений выражать и обосновывать свою позицию;

2.     Развитие ответственного критического мышления, воображения в процессе деятельности.

Личностные результаты:

1.     Формирование готовности к самостоятельной и групповой творческой и ответственной деятельности;

2.     Повышение уровня мотивации учащихся к более качественному владению иностранным языком.

Метапредметные результаты:

1.          Умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности учащихся;

2.          Владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности;

3.          Готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач;

4.          Умение самостоятельно осуществлять самонаблюдение, самооценку в процессе проектной деятельности на иностранном языке.

Предметные результаты:

1.     Ученики научатся рассуждать на различные темы на иностранном языке.

Время	Действия учителя	Речь учителя	Предполагаемая речь учащихся
8:00-8:03	Оргмомент: а) приветствие класса	Good morning! Sit down, please.  Nice to meet you! How are you today? Who is absent?	S: Good morning! I`m fine, thanks
8:03-8:09	б) сообщение плана урока	Today we are going to talk about stress and ways to overcome it. There are a lot of stressful events in our lives, such as problems at school, exams, losing a job or having difficulties at home, at school or at work and many other problems. People react to stress in different ways. Some of us are more vulnerable to stress than others. This is why not all ways to overcome stress work equally well for all of us. I suggest a brainstorming session to find ways to overcome stress.
8:09-8:12	в) ознакомление с правилами	The most important rule of brainstorming is the absence of any criticism. If someone suddenly runs out of ideas or doesn't have any thoughts, we don't stop and comment on this situation, but continue to generate ideas. Divide into 2 groups. The first group is "generators". You will come up with ideas and ways to overcome stress. Remember that you are absolutely free in your responses. These can be completely different, even the most fantastic ideas. The second group of "Analytics". Your task is to write down all the ideas first, and then analyze them to find the most important ones. We have 10 minutes to come up with ideas and 10 minutes to analyze ideas.
8:12-8:22		б) Высказывание учителя	Thank you for your examples. It were really good ideas! And now the group of "analysts" has time to analyze all the ideas they have heard, and then present the most important ones to us.
8:23-8:33	Этап 2 а) Высказывания группы «аналитиков»		S: After listening to all the suggestions of the first group, we analyzed them and chose the most appropriate ways to overcome stress. Take a walk, get some fresh air and listen to music, or go for a walk with friends; do an active sport, talk to someone heart-to-heart and ask for advice, etc.
8:33-8:40	Заключение урока – рефлексия.	Thank you for your work. You did it well. In this way we have identified the most useful ways and ideas to deal with stress and can use them in our daily lives Before we finish the lesson, let's all say in a circle which ideas you found interesting and useful for you in this lesson. Or maybe someone thought something was wrong or offensive? Everyone can say a few words.
			S: When I'm stressed, I usually walk alone, but next time I'll try to distract myself and ask a friend to help me. I think this way I will cope with stress much better and faster. Etc.
		Good. Thank you.  Please, write down your homework. Imagine that you have a very important exam next week. You are quite ready, but you are very worried. Think about what might ease your anxiety and give specific examples. Thank you for your work. See you next week. Goodbye!
			S: Goodbye!

Список литературы.

1.     Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов. - М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

2.     Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988.

3.     Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969.

4.     Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 2003.

5.     Ваграмова Н.В. Коммуникативно-интерактивный подход как способ повышения овладения иностранным языком / Н. В. Ваграмова // Приложения для изучения английского языка Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. 2001. № 18. С. 3 - 6.

6.     Волконская, С.А. Мозговой штурм и его разновидности как эффективная технология на уроках иностранного языка. / С.А. Волконская, Е.Ю. Погребнякова // Молодой ученый. – 2015. – № 3. – С. 745-746.

7.     Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1956.

8.    Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 336 с.

9.     Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2006.

10.  Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. - №6.

11.  Жинкин Н.И. Речь // Психология / Под ред. А.А. Смирнова. – М., 1962.

12.  Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. –М., 1987.

13.  Карманова Н.А., Садвокасова Л.А. Обучение иностранным языкам в современной средней школе [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н.А. Карманова, Л.А. Садвокасова. – Барнаул : АлтГПУ, 2017.

14.  Кириллова Е.П., Лазарева Б.Т., Петрушин С.И. Хрестоматия по методике преподавания иностранных языков. - М.: Просвещение, 1981.

15.  Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. – 1974. - №6.

16.  Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999.

17.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М., 1981.

18.  Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968.

19.  Панфилова А. П. «Мозговые штурмы в коллективном принятии решений» -Спб, 2005.

20.  Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

21.  Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус.яз., 1989.

22.  Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

23.  Приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089 (ред. от 23.06.2015) «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» // Вестник образования России. – 2004. - № 12.

24.  Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]/ Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович. Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

25.  Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе. М., 2000.

26.  Сакаева Л.Р., Баранова А.Р. Методика обучения иностранным языкам (учебное студентов Института математики и механики им. Н.И. Лобачевского по направлению «педагогическое образование подготовки)»). – Казань, КФУ, 2016 – 189с.

27.  Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968.

28.  Суворова, Н. А. Интерактивное обучение: новые подходы [Текст] / Н.А. Суворова. – М., 2005. – 167 с.

29.  Тарасов Е.Ф. Проблематика изучения, описания и моделирования речевого общения // Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. – М., 1989.

30.  ФГОС [электронный ресурс]. - URL:https://fgos.ru/ (Дата обращения 23.04.2020).

31.  Якубинский, Л.П. О диалогической речи [Текст]/Л.П. Якубинский – В сб.: Русская речь – Петроград, 1970. – 69 с.