Доклад "Особенности метапредметного урока"

 Особенности метапредметного урока

Поврозюк С.Н. учитель истории и обществознания

МОУ Уржумская СОШ

План:

1.   «Новизна» метапредметного подхода  к обучению 

2.   Коротко из истории.

3.   Метапредметный подход как ответ на вызов времени или «Сколько знаний может уместиться в одной голове?» и «Что делать, если “диск переполнен”?»

4.   Метапредметный  подход на уроках истории и обществознания.

1.     «Новизна» метапредметного подхода  к обучению 

Мнения учителей:

– По сути, все новое - это хорошо замаскированное старое.

– …  это только модные термины.

– … зато уже огромное количество рядовых педагогов и управленцев чутко реагируют на направление ветра перемен и тут же начинают перестраиваться в ударные сроки.

– Что изменилось с момента, когда МЕЖпредметные связи, которые мы и так реализовали испокон веков, стали называть МЕТАпредметностью?

– Сомневаюсь, что в педагогике и дидактике  возможно сделать какие-то открытия.... Новые названия того, что уже давно применяется, не более того. Но кому-то очень хочется изобрести велосипед.

– Как что изменилось? Название!!! Вот, например, на уроках технологии (раньше – труд) изготавливаем различные поделки. А теперь это называется проектная деятельность. Звучит!!!!

– Но ведь проект от изготовления поделки отличается тем, что дети ставят сами цель, задачи, заранее предполагают некий результат, а не просто повторюшки-хрюшки за учителем.

– Научить мыслить можно и нужно в рамках любого предмета и дисциплины. Насколько необходимо для этого вводить метапредметность? Метапредметность как предмет – глупость.

 – Как подняться над предметом, когда базы нет?

– Метапредметность как форма работы вступает в противоречие с формой сдачи экзаменов: воспитание творческого, самостоятельно мыслящего ученика и ответы по шаблонам в ЕГЭ - как это совместить? Мы все хорошо знаем, что по-настоящему творческие ученики, прекрасно разбирающиеся в самой сути предмета, часто сдают ЕГЭ хуже, чем посредственные “обучающиеся” (ещё одно новое словечко от министерства), ибо их понимание им мешает. На ЕГЭ надо именно ЗНАНИЕ, а не ПОНИМАНИЕ.

– На самом деле метапредметный подход в его классическом виде предполагает полный пересмотр подходов в преподавании того или иного предмета. Тут не обойтись обычной эрудицией, которой славятся иные педагоги, здесь требуется основательная подготовка,  попросту - создание нового учителя. [1]

 Из этих высказываний на форумах в Интернете видно, какая сумятица царит в головах учителей.   В педагогическом сообществе можно выделить три основных подхода  к метапредметности:

1.    Ничего нового в этом нет. Мы все это уже делаем давно, а сейчас просто придумали новые  термины и ввели их в стандарт.

2.    Метапредметность  в принципе не нужна,  необходимо прочные  предметные знания, умения и навыки.  

3.    Метапредметность – это  необходимый ответ на вызов времени, который требует  изменения, прежде всего, самого учителя.

Разберемся с понятиями.

Понятия «метапредмет» и «метапредметность» зачастую используются  как синонимы, что не  совсем корректно.

При некоторой терминологической путанице  условимся, что, по крайней мере, в рамках данной статьи, метапредметность – это особый способ подачи предметного учебного материала и особый способ его  содержательной интеграции  с другими предметами.

Под метапредметом   понимается особый учебный предмет и урок, на котором осваиваются метапредметные деятельностные способы  работы со знаниями. Учебные предметы нового типа - метапрадметы - нужны ли они? На мой взгляд, нет. Все эти задачи учитель может и должен решать в сообществе других учителей, не замыкаясь в предметных рамках, но на базе учебного предмета. Необходимо очень хорошее знание материала традиционных учебных предметов. Собственно, это и позволяет грамотно переорганизовать учебный материал вокруг деятельностных единиц содержания. Не стоит множить предметы.

2.     Коротко из истории

Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Молодое государство стремилось обновить все институты систему общества, в том числе и образование. Обучение разделялось на ступени. На    первой ступени  ставилась цель дать учащимся целостное представление об окружающем мире,  уйти  от предметного обучения.  Предлагалось гулять, наблюдая природу, беседовать и трудиться, одновременно обучаясь.

В «Основных принципах единой трудовой школы» от 16 октября 1918 г. говорилось: «В первый период препода­вание ведётся на основании се­рий, заранее подобранных предме­тов. Ученикам предлагается на изучение тот или иной продукт производства или элемент куль­туры, который подвергается все­стороннему рассмотрению и как материал, данный природой, и как итог обработки. Попут­но приобретаются краткие сведе­ния о его физических и химиче­ских свойствах, его происхожде­нии и развитии. Затем описыва­ются все относящиеся сюда дан­ные по истории труда (способы обработки в прошлом) и, нако­нец, приёмы современной промышленности для производства данного предмета. Само собою разумеется, простой рассказ должен занимать самое по­следнее место, на первом же должно стоять усвоение деятельное, почему и предметы должны быть выбраны с та­ким расчётом, чтобы изуче­ние их могло вестись путём экскурсий, живого наблюде­ния и самостоятельного вос­произведения большинства относящихся сюда трудовых действий…».

Что из этого получилось в условиях полной неподготовленности педагогических кадров к такому переходу, можно прочитать в романе «Два капитана» В. Каверина:  «Старенькая преподавательница Серафима Петровна, приходившая в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила.

Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка, какие у нее крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроке географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живет и где ее нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у—т—к—а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда “комплексным методом”». 

На старших ступенях обучения с детьми предлагали  проводить экскурсии, диспуты, споры.

«Вся школа в актовом зале. За большим красным столом – члены суда. По левую руку – защитник. По правую – общественный обвинитель. На скамье подсудимых – подсудимый.

– Подсудимый, ваше имя? – говорит председатель.

– Евгений.

– Фамилия?

– Онегин». (В. Каверин «Два капитана»)

 Однако  в условиях мобилизационной  модернизации 1930-х годов   резко повысилась потребность в специалистах конкретного профиля, и  советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежали урочная система и предметное обучение. Многое из  заложенного в «Основных принципах единой трудовой школы» (в частности, деятельностный, метапредметный подход в обучении) было забыто.

3. Метапредметный подход как ответ на вызов времени или «Сколько знаний может уместиться в одной голове?» и «Что делать, если “диск переполнен”?»

Современная система образования стоит перед очень сложной проблемой, в основе которой лежит противоречие между  постоянно расширяющимся объемом знаний и возможностями их усвоения человеком. А это значит встает проблема дозированного отбора содержания учебного материала.

В  рамках данного противоречия вырисовывается еще одно противоречие – между имеющимися накопленными и накопляемыми знаниями и возможностью предвидеть востребованность их в будущем в условиях резко ускоряющейся динамики общественного развития. То есть, мир развивается и меняется настолько быстрыми темпами, что на современном этапе никто не может спрогнозировать, какие  конкретные знания будут  необходимы в будущем. А ведь закладываем мы будущий знаниевый фундамент сегодня.

 А это уже другая проблема  –  невозможности  строгого отбора  предметного содержания, а, следовательно, проблема поиска  иных критериальных основ для формирования образовательной базовой платформы.

  Третье противоречие – между реалиями глобализирующегося мира, возникновением комплексных, в том числе глобальных, проблем и невозможностью их решения  в рамках узкопредметной специализации. А это уже проблема подготовки универсального специалиста, способного решать нестандартные задачи в нестандартных ситуациях, формирования креативного человека,  порождающего новый опыт и новые способы деятельности. Но этому его надо еще научить.

4.   Метапредметный  подход на уроках истории и обществознания.

К рассмотрению сущности и возможностей реализации  метапредметности  можно подойти с двух сторон.

С одной  стороны, с точки зрения  содержания метапредметность – это   особый способ  содержательной интеграции  предмета  с другими предметами. Ученик и учитель вместе  формируют представление о том, что  знания интегративны.

Так, говоря о глобальных проблемах современности на уроке обществознания, мы  неизбежно выходим за рамки предмета, вернее проходим сквозь эти рамки и проникаем в  такие  предметные области, как биология (проблема устойчивого развития), физика (проблема  контроля над производством ядерного сырья, над распространением ядерного оружия  и  проблема обогащения урана, получения плутония, проблема контроля работы ядерных реакторов на  «легкой» и «тяжелой» воде и т.д.).

То есть ученик и учитель должны учиться видеть  эти пересечения предметных плоскостей, что придает знанию конкретный, а не абстрактно-отвлеченный характер, связывает его с социальной реальностью.

Анализ функционирования избирательной системы конкретного государства в конкретный исторический период  на уроке истории должно сопровождаться обращением к курсу обществознания, к политической теории избирательных систем и избирательного права. Наблюдается также пересечение с математикой, когда особенности действия пропорциональной или мажоритарной системы иллюстрируются конкретными математическими выкладками.  А можно обратиться к художественной литературе и привести живое и яркое описание элементов предвыборной кампании в США в романе Ж. Верна «Восемьдесят дней вокруг света» или в «Записках Пиквикского клуба» Ч. Диккенса.

На уроке экономики математические знания помогут рассчитать налоги,  темпы роста ВВП, уровень инфляции, рентабельность и прибыль.

Эффективным способом реализации метапредметной содержательной интеграции могут стать интегрированные уроки.  Они позволяют сделать больший акцент на  конкретном метапредметном содержании  на материале двух-трех учебных предметов.

 На основе содержательной метапредметной интеграции формируется  системное понятийное мышление учащихся.

  Содержательная метапредметная интеграция должна дополняться  особым способом деятельностной подачи предметного учебного материала, в результате чего формируются метапредметные компетентности.

Деятельностной единицей содержания метапредметного урока может стать понятие. Понятие как философская категория  занимает основное место в  любой системе научных знаний. Научить работать с понятием – значит вооружить очень эффективным средством мыследеятельности.

Чтобы  оперировать понятиями,  надо, прежде всего, уяснить их содержание через определение.  Определить понятие – значит раскрыть существенные его признаки и внутренние структурные взаимосвязи. Необходимо также установить связи понятия с другими понятиями. 

Не следует путать работу с понятием через его определение, то есть через выявление сущностных оснований определяемого явления, с работой с термином  через раскрытие значения слова. Работа с термином должна быть начальной стадией работы с понятием. 

Посмотрим, как можно отработать понятие «свобода» на уроке обществознания.

Зададимся вопросом – что такое свобода?

Свобода чего?  Действий? Воли? Желаний? Мысли?

Как измерить степень свободы? 

И здесь мы вышли на очень интересное понятие – критерий, которое присутствует по всех науках.  Очень полезно при работе с понятием выявить  его синонимы и антонимы. Синонимами критерия выступают слова мера, мерило. Критерий – это существенный, отличительный признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.

 При работе с любым понятием встает вопрос о его критериальной основе – на основании какого критерия мы будем отличать данный предмет от других, и какой критерий будет объединять его с другими.

Понятие создается на основе различений. Найдем антонимы – свобода и НЕсвобода.

Несвобода – я действую, мыслю, желаю по принуждению извне. Меня заставили думать так, а не иначе, поступать так, а не иначе…

 Значит, сущностью свободы выступает  возможность     действовать  не по принуждению, не под давлением извне, а в соответствии со своими целями, интересами, намерениями и желаниями. Мы получили определение понятия.

Итак, критерием свободы выступает возможность иметь свои  собственные цели и желания, выражать их и действовать в соответствии с ними. Но есть ли границы у свободы, и что может ограничить мою свободу?

Ограничения свободы (соотношение свободы и необходимости):

– физиологические – я  хочу, но не могу допрыгнуть до Луны;

–  правовые ограничения – мне  не позволяет осуществить какие-то мои желания действующие в обществе законы; 

– морально-нравственные ограничения  – мне это не позволяет  моя совесть; свобода – это нравственная ценность;

– социальные ограничения – моя воля и желания пересекаются с волей и желаниями других людей, с общественными ограничениями.

 Я  знаю, чем ограничена моя  свобода (свобода как познанная необходимость). В этих ограниченных пределах я могу выбирать свой образ действий  и отвечать за этот выбор  (свобода как свобода выбора.).

Я сделал ответственный выбор, и теперь я творю (созидаю) свою жизнь – свобода как свобода творчества.

Дальше можно провести исторические параллели – свободный выбор и историческая ответственность за него. Ф. Рузвельт и У. Черчилль  и их выбор в пользу  союза с СССР  в годы второй мировой войны, создание антигитлеровской коалиции (другой вопрос – вопрос о последовательности этой политики). Изобретение атомного оружия и свободный выбор и ответственность ученых за свое изобретение  (известный доклад Дж Франка, подписанный создателями бомбы).  Выбор и ответственность президента США Г. Трумэна   и атомные бомбардировки Хиросимы и Нагасаки.   

Понимание свободы, основанное на различных критериях. Дают произведения художественной литературы.  Выбор  Гринева и Швабрина («Капитанская дочка»). Свобода в понимании пушкинского Алеко в «Цыганах», лермонтовского Вулича в «Фаталисте»…  О свободе как свободе духа говорится в романе  Дж. Лондона «Смирительная рубашка», в котором кабинетный ученый  проходит и через  ужасы калифорнийской тюрьмы. Но дух человека выше его плоти,  он путешествует во времени и пространстве и  смеется над тюремщиками, которым досталось лишь угнетенное тело. 

Понятие «революция»  как  совокупность быстрых, качественных комплексных изменений в развитии какого-либо явления. Революция   Ньютона в физике,  революция Дарвина в естествознании, Лавуазье в химии, Коперника в астрономии, Октябрьская революция в России, революция Маркса в общественных науках, химическая реакция как революционный по сути процесс, научно-техническая революция  – сравнивая, находя общее и отличительные признаки протекания революционных процессов в обществе, в науке, в протекании конкретных процессов  в отдельных сферах, мы постигаем сущность понятия  как кризиса в целостной системе  взаимосвязей и взаимозависимостей, разрешающегося через распад системы.

Научный (в частности, исторический) факт как понятие,  закон и закономерность,  понятия пространства и времени, понятие истины, соотношение понятий знание и мнение  требуют отработки на метапредметном уровне. Сначала этому должны учиться сами учителя для того, чтобы пройти затем  процесс мыследеятельности вместе с учениками.

Отметим  здесь крайнюю важность и для учителя, и для учащихся    рефлексии, постоянного контроля движения своих мыслей.    Не менее важны  хорошее знание своего предмета, свободное ориентирование в нем,  широта кругозора и постоянное стремление к новым знаниям. Метапредмет не отменяет предмет, он идет «сквозь» и «над» предметом.

  В море плюрализма, оценок, концептуальных подходов учителю поможет выплыть хорошая методологическая подготовка, сформированное методологическое мышление.

 Метапредмет «проблема».

 Мы много говорим о проблемном обучении на уроках истории и обществознания. Но каждый ли учитель ставит перед собой  следующие вопросы и учит этому учеников:

Что такое проблема?  Проблема (от греч. problema – задача)   в широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий   разрешения; в науке – это противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений,  процессов. 

Что лежит в основе проблемы?  Противоречие.

Как выявить противоречия в развитии какого-либо явления, процесса?

Как увидеть главное на данный момент противоречие? 

Как  вывести из него проблему?

Что такое проблематика?  (Это совокупность вопросов, которые надо решит, чтобы разрешить проблему).

Что значит решить проблему?  (Найти подходы к решению основных вопросов в  ее рамках).

Какие могут быть подходы к ее решению?

Кто отвечает за выбор решения?

Увидел ли он  возможные подходы к решению  проблемы?

Какой выбор был сделан?

К каким последствиям это привело? 

Вот примерный алгоритм анализа проблемы, и не важно, проходит ли  он на историческом или литературном материале, или на материале естественных наук.

Можно попробовать рассмотреть это на «хрестоматийном материале» Крещение Руси как проблема?

Здесь можно выйти еще на один аспект метапредметности – формирование личностной оценочной позиции. Важно не только увидеть, как проблема была решена в истории, но  выработать свою  нравственную оценку по отношению к выбору,  сделанному в критический период развития тем или иным деятелем, уметь ее сформулировать и аргументировано отстаивать. Этому поможет использование такой формы работы, как написание эссе. 

Метапредмет «Знак»

Развитию  мыследеятельности способствует структурирование и схематизация учебного материала.

Составление  планов, таблиц по разным основаниям, разработка схем и логических конспектов  – все это уже давно есть в арсенале учителя.

Сюда же входит формирование пространственных представлений учащихся об исторических фактах и процессах, формирование картографических  знаний и умения работать с историческими картами разного вида (карта территориальных изменений, военных действий, географических открытий, карты-схемы сражений…).

Приемы работы:

1.   Работа с контурной картой (нанесение объектов на контурную карту)

2.   Сочетание рассказа с показом   (работа с планом сражений, картосхемой, атласом и учебной картой, ее легендой)

3.   Постановка  вопросов,  требующих поиска на карте (найти события, границы в соответствии с легендой, проследить движение, найти  пункт, устно или письменно описать и объяснить маршрут, определить направление и соединить пункты стрелками)

4.   Поиск ошибок на карте (можно использовать интерактивные карты издательства «Дрофа», «Мнемозина» и др.)

5.   Задание - нарисовать карту (схему)

При работе с картой следует обращать внимание учащихся на:

1)      торговые пути

2)      маршруты первооткрывателей, путешественников

3)      схемы крупных сражений,

4)      маршруты военных походов, эпизоды военных действий на карте

5)      карты восстаний

6)      карты-схемы городов

7)      расселение и освоение новых территорий

 Необходимо учить читать легенду карты

При работе с иллюстрациями надо стремиться сформировать у учащихся определенный запас зрительных образов и ассоциаций:

 - выдающиеся   деятели  отечественной культуры, 

- значимые исторические прорывы в развитии  науки и техники,

-символы разных  периодов  национальной истории.

- образы произведений мировой и национальной культуры.

  Этого можно достичь, целенаправленно  формируя устойчивые связи между социально-экономическими, политическими процессами, с одной стороны, и их наглядным и конкретным отражением в культуре – с другой.

Например:

- возвышение Владимиро-Суздальской Руси и создание владимирских храмов, Золотых ворот,  строительство Боголюбово.

- создание централизованного государства, объединение земель вокруг Москвы, присоединение Новгорода и опера М.П. Мусоргского «Хованщина»;

- опера М.П. Мусоргского «Борис Годунов» и Смута;

-  рост авторитета и влияния СССР в мире, превращение   нашей страны в мировую державу и  «сталинские шпили».

 Нужно связывать памятник и историческое событие, например:

- строительство Софийского Собора в Киеве и победа над печенегами;

- переезд Андрея Боголюбского княжить во Владимир и икона Владимирской Богоматери;

- возведение храма Вознесения в  Коломенском и рождение Ивана IV;

- обет  Василия III  основать Новодевичий монастырь в ознаменование присоединения  Смоленска в 1510 г.

- храм Покрова на рву (собор Василия Блаженного) и взятие Казани Иваном Грозным;

- храм Христа Спасителя и нашествие Наполеона;

-  памятник 1000-летию Руси в Новгороде;

- Малахов курган и героическая оборона Севастополя в годы Крымской войны;

- Мамаев курган  и  Сталинградская битва   и т.д.

Работа с иллюстративным материалом должна вестись на    каждом уроке. Историческая картина, иллюстративный ряд учебника,  учебные электронные ресурсы позволяют усваивать  информацию, предлагаемую в нетекстовой форме. Можно ориентироваться на имеющийся в учебниках иллюстративный материал, на материалы сети Интернет, проводить учебные экскурсии. 

 Главное сегодня для каждого учителя – это критически пересмотреть свои методы работы, способы подачи материала. Свою работу надо структурировать по-новому, в соответствии с теми вызовами, которые ставит время.

Развитию логического мышления способствует структурирование и схематизация учебного материала. Составление  планов, таблиц по разным основаниям, разработка схем и логических конспектов  – все это уже давно есть в арсенале учителя.

Для обеспечения позитивных метапредметных результатов деятельности учащихся по истории и обществознанию в условиях модернизации образования необходим подбор оптимального комплекса образовательных педагогических технологий.

1.          Групповые технологии обучения предусматривают решение трех основных задач: конкретно-познавательной, коммуникативно-развивающей, социально-ориентированной. Эти задачи способствуют формированию основных навыков работы в группе, необходимые для социализации индивида в обществе. Это могут быть такие формы как диспут, групповой проект, решение проблемно-познавательной задачи и т.д.

Групповая технология лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся для возникновения коллективной познавательной деятельности. Данная технология позволяет обучать как сильных, так и слабых учеников, в основе подхода к ребенку лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уровня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства, - для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.

Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм; по сути дела в группе моделируется - ярко, выпукло -система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях.

Работа в группе - возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами. В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; в группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.

2.     Проблемное обучение через решение проблемных задач, логических заданий, написание обществоведческих эссе на заданную тему – это тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся. Система методов проблемного обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Процесс взаимодействия учителя и ученика при данной технологии ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализации его личности.

3.     Мощнейшим средством перепрограммирования общества сегодня становятся информационно-коммуникативные технологии. Особую роль приобретают ИКТ при их интегрировании с другими перспективными образовательными технологиями. В частности, с технологией проектирования.

4.     Технологии проектирования. «Современные структура и содержание метода проектов ориентированы на активное применение средств вычислительной техники и сетевых технологий. Кроме того, особенностью метода проектов является его интеграционный характер, что позволяет усилить межпредметные связи общеобразовательных дисциплин не только с информатикой, но и между собой [3, с. 24].

Метод проектов — это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основная цель метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

5.     Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.

6.     Технология «Диалога культур», диалога, в котором учитель и ученик демонстрируют разные типы мышления и логики, что позволяет развивать творческое, нестандартное мышление. С моей точки зрения, учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях. Он ставит учебную проблему, т.е. реализует программу. Кроме того, он является активным участником диалога, он выводит учащихся на уровень проблемы, окончательного решения которой не знает не только ученик, но и учитель. Диалог выступает способом познания, способом понимания, позволяет развивать творческое, нестандартное мышление, это положительно влияет на формирование социальной позиции ученика. Организованный (и состоявшийся) диалог позволяет учителю приблизиться к решению задач современного школьного образования: как обучающих и развивающих (например, пробудить интерес к предмету, проблеме способствовать развитию предметных навыков и компетентностей, развивать связную монологическую речь и др.), так и воспитательных (желание слушать и слышать собеседника, побуждать к самопознанию и самосовершенствованию, помогать в осуществлении поиска смысла жизни и т.п.). При этом следует отличать учебный диалог от любого спора, т.к. учебный диалог – это спор, выводящий на вечные проблемы бытия, являющийся столкновением различных логик, как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности.

Применение выше указанных технологий в образовательном процессе способствует формированию метапредметных результатов деятельности учащихся, среди которых можно назвать следующие:

·     способность самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем;

·     навыки структуризации и классификации поступающей информации;

·     приобретение важных характеристик мышления – гибкости, связности, структурности.

Без учителя, который применяет новейшие технологии, невозможна реализация приоритетных задач современного образования, ориентированных на качественное образование и формирование у выпускников метапредметных умений и навыков. Выпускники, владеющие метапредметными умениями и навыками, показывают высокую результативность при прохождении  итоговой аттестации, а также быстро адаптируются в информационном пространстве высшей школы. Это говорит о том, что выпускник школы умеет быстро находить, анализировать и правильно использовать информацию, работать с базами данных, что позволяет ему социализироваться в современном обществе. Главное сегодня для каждого учителя – это критически пересмотреть свои методы работы, способы подачи материала. Свою работу надо структурировать по-новому, в соответствии с теми вызовами, которые ставит время.

Список литературы:

1.       Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по        освоению высших образцов педагогического искусства). М., 2000.

2.       Губанов А.Ю. и Губанова Т.М. Начальный модуль метапредметной подготовки для старшей школы "Способы учебной работы" [электронный ресурс] - [Режим доступа]. – URL: http://www.glybrary.ru

3.       Иванова Л.Ф. Проектная работа в обучении обществоведению // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. № 2, 3.

4.        Федорова С.Ш. Развитие метапредметной компетентности через реализацию программы "Развитие исследовательской деятельности" для основной общеобразовательной школы (1–9-е классы) [электронный ресурс] - [Режим доступа]. – URL: http://www.1september.ru