ФГОС и современный
урок физики
Особенность
федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (далее
- ФГОС) - их деятельностный характер, который ставит главной задачей
развитие личности ученика. Современное образование отказывается от
традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и
навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.
Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной
образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными
изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС. Также изменяются и
технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий (далее
- ИКТ) открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по
каждому предмету в ОУ.
Какие
основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку
в соответствии с требованиями ФГОС?
Так как основной формой организации обучения
является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную
типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного
подхода.
Система
дидактических принципов.
Реализация
технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается
следующей системой дидактических принципов:
1)
Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая
знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и
формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно
участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному
формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных
умений.
2)
Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми
ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с
учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3)
Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного
системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном
мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4)
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна
предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном
для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и
обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума
(государственного стандарта знаний).
5)
Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех
стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках
доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики
сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6)
Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися
способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию
решений в ситуациях выбора.
7)
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на
творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся
собственного опыта творческой деятельности.
Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно
распределить на четыре группы:
- уроки «открытия» нового знания;
- уроки рефлексии;
- уроки общеметодологической
направленности;
- уроки развивающего контроля.
1. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель:
формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель:
расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Урок рефлексии.
Деятельностная цель:
формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа
и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в
деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из
затруднения и т.д.).
Образовательная цель:
коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.
3. Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель:
формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с
построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель:
выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
4. Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель:
формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель:
контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю
предполагает:
- предъявление контролируемого
варианта;
- наличие понятийно обоснованного
эталона, а не субъективной версии;
- сопоставление проверяемого варианта
с эталоном по оговоренному механизму;
- оценку результата сопоставления в
соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают
организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
- написание учащимися варианта
контрольной работы;
- сопоставление с объективно
обоснованным эталоном выполнения этой работы;
- оценка учащимися результата
сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с
ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо
обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении
технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный
метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических
принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между
учителем и учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС ООО важно понять, какими должны
быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой
типологии мы придерживаемся.
- Цели урока задаются с тенденцией
передачи функции от учителя к ученику.
- Учитель систематически обучает
детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность,
обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
- Используются разнообразные формы,
методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном
процессе.
- Учитель владеет технологией
диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
- Учитель эффективно (адекватно цели
урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей
работать по правилу и творчески.
- На уроке задаются задачи и четкие
критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование
контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
- Учитель добивается осмысления
учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные
приемы.
- Учитель стремиться оценивать
реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные
успехи.
- Учитель специально планирует
коммуникативные задачи урока.
- Учитель принимает и поощряет,
выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным
формам их выражения.
- Стиль, тон отношений, задаваемый на
уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического
комфорта.
- На уроке осуществляется глубокое
личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную
деятельность и т.д.)
Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного
подхода имеет следующий вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса
обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной
деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его
мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются
требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в
учебную деятельность (“хочу”);
3) устанавливаются
тематические рамки (“могу”).
В развитом варианте здесь
происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и
самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я”
с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе
нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к
их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в
пробном учебном действии.
На данном этапе организуется
подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению
пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального
затруднения.
Соответственно, данный этап
предполагает:
1) актуализацию изученных
способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и
знаковую фиксацию;
2) актуализацию
соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его
самостоятельное осуществление;4) фиксацию индивидуальных затруднений в
выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель
организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся
должны:
1) восстановить выполненные
операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где
возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с
используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе
выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные
знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и
задач такого класса или типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ,
план, средство).
На данном этапе учащиеся в
коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель
(целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему
урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства-
алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с
помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью
исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе
осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты,
предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в
языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения
исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер
нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в
форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на
новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа
используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют
задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с
эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации
построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность
этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации
успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются
границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый
способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель
подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее
материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых
способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация
умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в
будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется
новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка
учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и
результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели
деятельности.
Поиски
новых путей в преподавании всегда были важной частью любой науки. Преподавание,
следуя развитию науки, должно непрерывно менять свои формы, ломать традиции,
искать новые формы. Однако в этом процессе необходимо проявлять большую осторожность.
Неотъемлемым качеством всякого урока должны стать понятные
всем ученикам в классе конечная цель урока и путь ее достижения. Более того,
каждый учащийся должен заранее знать, на сколько уроков рассчитана изучаемая
тема и каковы будут требования учителя к конечному результату. При этом каждый
предыдущий урок должен быть средством, обеспечивающим успех следующего.
В соответствии с планируемыми целями учитель отбирает
содержание учебного материала, ту информацию, которая должна быть усвоена на
уроке.
Отбор содержания – не менее сложная сторона планирования, и ее недооценка или
недостаточный уровень квалификации учителя приводит к тому, что на практике
редко удается реализовать задуманное.
Содержание должно быть научно обоснованно, логически выстроено
и доступно.
На
уроке взаимодействие учителя и ученика предполагает обмен содержанием, опытом
познания. Учитель на уроке является носителем социокультурных образцов знаний,
реализует свой опыт в виде собственной позиции, но и не перестает помнить, что
субъектный опыт в виде разрозненных представлений в различных областях знаний
имеется и у ученика.
Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит не только
от направленности и устремленности школьников, но и от их познавательной
самостоятельности. Для этого всегда на уроке должно быть ясно, что они должны
делать, чтобы научиться. Иначе говоря, школьники должны всегда знать, что они
изучают, и владеть методами познания, т.е. прежде всего, иметь яркое
представление о самом этом процессе. А оно заключается в следующем: мы
наблюдаем явления природы. На основе сопоставления их между собой и известными
нам фактами у нас возникают проблемы. Для их решения мы строим различные
гипотезы; эти гипотезы мы проверяем экспериментально; далее мы находим способы
использования изученных явлений. Центральным моментом в процессе научного
познания на уроке является выдвижение гипотезы.
Схема анализа урока в рамках деятельностного подхода
1. Была ли создана учителем в начале урока ситуация успеха? В чем она выражалась? И какими средствами реализовывалась?
2. Какими средствами пользовался учитель для создания учебной ситуации, которая привела к постановке учебной задачи:
ü - использование известных знаний, способов работы детей;
ü - формы организации учебной работы учащихся;
ü - создание условий для активной (пассивной) позиции ученика;
ü - позиция учителя и его роль на данном этапе;
ü - использование учебных действий (рефлексивного контроля и оценки) для создания ситуации дефицита способностей у детей (уровень освоенности).
3. Возникла ли в результате разворота логики учителя нужная задача у детей или нет? Могут ли дети зафиксировать данную задачу в виде вопроса (в любой форме: графической, знаковой, словесной).
4. Уровень владения детьми способностью вести учебную дискуссию как на уровне группы, так и на уровне класса: умение детей аргументировано говорить, ставить вопросы на понимание, выдвигать гипотезы с указанием аргументов и контраргументов.
5. Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока? Какой уровень владения методикой организации коллективной работы учащихся на уроке у учителя? Были ли созданы необходимые условия для работы в парах, в группах?
Использованные
источники
1.Петерсон
Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по
дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.
2.Шубина
Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236
3.Материалы
ресурсов Интернет. Режим доступа: http://wiki.pippkro.ru/index.php
4.
Материалы по итогам прохождения курсов повышения квалификации учителями на базе
ОГАОУ ДПО БелИПКППС по проблеме «Содержание и методика преподавания предмета
в условиях введения ФГОС ООО»
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.