Формирование коммуникативных компетенций через систему эффективных уроков русского языка и литературы и во внеурочное время

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Основная общеобразовательное Владимировская школа»

             Обобщение передового педагогического опыта по теме:  

                     Формирование коммуникативных    

       компетенций через систему эффективных    

       уроков русского языка и литературы и во  

                           внеурочное время

Подготовила Преображенская Людмила Павловна,

учитель русского языка и литературы

Тема опыта:   «Формирование коммуникативных компетенций  через систему эффективных уроков русского языка и литературы  и во внеурочное время »

Ведущая педагогическая идея опыта:  формирование общей культуры ребёнка, способности самостоятельно добывать и применять знания, умения   строить   высказывание, формирование интеллектуальных умений, которые проявляются во взаимосвязи мышления и речи: наблюдение, анализ, постановка цели, принятие решения, квалифицированная оценка осуществляемых операций и адекватное речевое сопровождение учебной деятельности.

            Актуальность данного опыта обусловлена новыми требованиями к преподаванию школьного курса русского языка и литературы. Она отвечает новым социальным запросам: назрела необходимость на уроках готовить творчески активную личность, способную на оценку и самооценку деятельности, на самостоятельность, на успешную сдачу ГИА и ЕГЭ. И здесь главный груз ответственности ложится на учителей-словесников, которые прекрасно понимают, что насколько свободно смогут пользоваться языком как средством общения в своей будущей жизни выпускники школы, в значительной степени зависит степень активного и плодотворного участия  их в производственной и общественной жизни страны. Другими словами, современная школа нацелена на формирование языковой личности, умеющей правильно и точно выражать свои мысли в письменной и устной форме, т. е. владеющей коммуникативными умениями и навыками, обеспечивающими свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения.

В процессе преподавания предмета были выявлены следующие    противоречия:

между недостаточным умением учащихся использовать языковой материал в соответствии с контекстом, организовывать речь, слушать собеседника, поддерживать беседу и необходимостью формирования коммуникативных компетенций.

между традиционной организацией обучения и воспитания школьников и инновационными подходами к процессу преподавания предмета русский язык;

между ограниченным тематическим наполнением курса русского языка  и литературы по изучению нормативного и коммуникативного аспектов культуры речи и высокими требованиями к соблюдению современных грамматических и  речевых норм общения.

между усложнением содержания материала и возрастания его объема по мере перехода обучающихся с I ступени обучения на II ступень и далее на III ступень и низкой читательской культурой учеников.

Исходя из противоречий, была определена основная проблема, которую предстояло решить: формирование интеллектуальной, грамотной, думающей личности через решение языковыми средствами тех или иных коммуникативных задач в разных сферах и ситуациях общения, т.е. формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

 Длительность работы над опытом. Над темой автор работала с 2012 года, в процессе исследования выделила следующие этапы:

I этап –начальный, констатирующий - январь 2012 г.- март 2012 г. – направлен на определение проблемы, анализа состояния проблемы исследования в научной и методической литературе, определены цель и задачи деятельности, сформирована ведущая педагогическая идея.

II этап – основной - апрель 2012 - декабрь 2014  г. –сконструирована и опробирована методическая система изучения материала, проведена работа по диагностике мотивации к изучению русского языка и литературы.

III этап – заключительный, контрольный - январь 2015 г. - май 2016 г. – обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, подведение итогов работы.

Новизна данной работы заключается  в подборе технологий, методов и приемов обучения для формирования коммуникативной компетенции, в индивидуальном почерке учителя, мастерстве при подготовке и ведения разных мероприятий. 

          Диапазон опыта представлен единой системой « Урок - внеклассное мероприятие»

       Теоретическая база опыта. Психолого - педагогическим фундаментом данного опыта стал сплав идей ведущих лингвистов, педагогов, обращавшихся в разные годы к различным аспектам формирования и развития речи учащихся: Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Т.Г.Винокура. В.В.Виноградова. М.П. Львова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Т.Барановой, В.В.Львова, П.И.Аванесова, А.А. Реформатского, Д.Э.Розенталя и других.

  Язык, будучи средством  обобщения и  отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, языковой деятельности. Такая трактовка впервые была предложена в русской и мировой психологической науке Л.С.Выготским и развита его школой (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович и др.)

    Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения. Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научит его ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе  собеседника, условия речи  и задачи общения.

  В психолингвистике и методике понятие «речевая ситуация» получило достаточно широкое распространение и определяется как «совокупность условий речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевые действия».

   Теория методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы прошлого века, впервые речь была осмыслена как  деятельность. На основе коммуникативных умений была разработана Т.А.Ладыженской система обучения связной речи, в которой основное внимание обращалось на содержательную сторону высказывания.  И здесь большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания. Он реализуется в различного рода ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказываний от речевой ситуации.

    На этих позициях стоит и В.И.Капинос, которая считает, что «наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, то есть в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении».

  Эффективность речевого общения зависит не только от общего развития человека, но и от его речевого развития.

   В лингвистике понятие «культура речи» связывается с умением следовать нормам языка, а также достигать коммуникативной эффективности речи.

 Проведенные психолого-педагогические исследования уровня речевого развития школьников позволяют говорить о возможности достичь высшей ступени в употреблении языка – овладеть речевым мастерством, с которым связывают коммуникативную эффективность, основанную на творческой речевой деятельности.

        Такому пониманию речевого развития учеников отвечает концепция языковой личности. В лингводидактике под языковой личностью понимается человек, способный производить речевые поступки. Языковая личность характеризуется не только тем, что она знает в языке, сколько тем, что она может с языком делать (Г.И. Богин).

   Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя  речи учащихся и развития их связной речи.

   Основываясь на научных исследованиях ученых Р.И. Аванесова, А.А.Реформатского, В.В.Колесова, В.В.Львова автор опыта знакомит учащихся с основными тенденциями развития произносительных норм, колебаниями в литературном произношении при изучении орфоэпии.

   Используя приемы по обогащению словарного запаса учеников, предложенные Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Т. Барановой, автор по-новому решает задачи по обогащению словарного запаса школьников.

   На основе исследований Д.Э.Розенталя, Л.И.Скворцовой, Б.Н.Головина автор дает понятие о нормах литературного языка, которые способствуют формированию навыков правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; способствуют работе по обогащению речи учеников, по воспитанию умений не только правильно, но и уместно, с учетом требований  контекста употреблять языковые средства в речи.

   Большое внимание уделяет автор системе работы по развитию речи, включающей выбор  ярких, точных выразительных средств языка, опираясь на работы и учебные пособия М.А. Рыбниковой, А.И. Горшкова.

   В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами. Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и самооценке речи.

   В современном обществе быстрыми темпами растет поток информации. Знания, которые учащиеся получают на уроках, бывают, недостаточны для общего развития. Отсюда возникает необходимость в непрерывном самообразовании, самостоятельном добывании знаний. Но не все учащиеся способны самостоятельно добывать знания, для этого необходимы ключевые компетенции и их возможности овладения ими с помощью различных учебных дисциплин.

                Что такое компетенция? Существует  несколько трактовок термина:

1.  Компетенция – от латинского compete – «добиваться».

2. Компетенция – круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью (толковый словарь под редакцией Д.И.Ушакова).

3. Компетенция – круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен («Словарь русского языка» С.И. Ожегова).

   Я остановлюсь на следующем определении (своем):

   Компетенции - постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации.

Различают более десяти ключевых компетенций. Каждая из них важна и необходима. Я хотела бы остановиться на коммуникативных компетенциях, поскольку они лежат в основе других. Невозможно формировать какую-либо компетенцию, если недостаточно сформирована коммуникативная компетенция.

Есть несколько формулировок определения коммуникативной компетенции.

                         Коммуникативная компетенция – это совокупность языковой, речевой и социокультурной   

           составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой).

    По другой трактовке это:

-         овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

-         способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных

сферах и ситуациях общения;

         Технологичность представляемого педагогического опыта.

                    Коммуникативно – деятельный подход предполагает организацию особой учебной ситуации, в которой 

         деятельность предполагает умение действовать на основе знаний, а умение коммуницировать – вести 

        целенаправленный диалог адекватными языковыми средствами.

                    Умения эти интеллектуальные, и обнаруживаются они в области мышления и речи: наблюдение, анализ, 

        постановка цели, принятие решения, квалифицированная оценка происходящего, адекватное речевое  

        сопровождение учебной деятельности становятся основным содержанием педагогического процесса.

                  Русский язык является не только учебным предметом, но и средством приобретения знаний по всем

      другим школьным предметам, мощным средством формирования духовного мира человека, основным каналом

      социализации личности, приобщения её к ценностям человеческой культуры, накопленным предыдущими

       поколениями.

      Сказанное определяет основные задачи обучения русскому языку в  школе:

-         формирование элементарной лингвистической компетенции, включающей в себя знания о русском языке как развивающейся системе и общественном явлении (также необходимые сведения о русистике).

-         формирование языковой компетенции, включающей в себя знания самого языка, владение всеми языковыми нормами, включая орфографические и пунктуационные,

-          формирование коммуникативной компетенции, предлагающей овладение различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний.

       Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

            По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки.

Технологии, методы и приемы, формы обучения, применяемые на уроках русского языка и литературы с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. К этому процессу я подхожу обдуманно, строя каждый урок на взаимопонимании, сопереживании, сотрудничестве, даю положительную оценку знаний, поощряю промежуточные действия учащихся, их самостоятельность, неординарные мысли и высказывания, предлагаю дифференцированную помощь, предоставляю право выбора задания, право на ошибку. При подготовке к уроку тщательно отбираю материал – фактический, теоретический, практический. Главное, все должно быть мною пережито, тревожить душу и будить ум.

          На уроках и во внеурочной деятельности применяю следующие технологии:

·         Педагогика сотрудничества (В.В.Гузеев);

·         Гуманно-личностная технология (Ш.А.Амонашвили);

·         Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко);

·         Диалог культур (В.С.Библер);

·         Информационные технологии (А.А.Хуторской);

·         Технология развивающих игр (Л.А.Венгер).

·         Технология коллективного обучения;

·         Частично использую технологию мастерских, «дебаты», развитие критического мышления.

                                                                        методы:

Словесные:

·        Объяснение;

·        Рассказ;

·        Работа с печатным словом (книгой);

·        Изложение;

·        Повествование;

·        Описание;

·        Проблемное изложение;

·        Беседа;

·        Инсценировка;

·        Познавательный спор.

Наглядные:

·        Иллюстрации;

·        Демонстрация;

·        Презентация.

Практические:

·        Упражнения;

·        Решение лингвистических задач;

·        Сочинения разных жанров.

·        Метод апперцепции (опора на жизненный опыт);

·        Методы стимулирования интереса к учению.

                                                                              приемы:

·         Выразительное чтение учителя;

·         Комментированное чтение;

·         Работа со словом (ассоциации);

·         Пересказ(сжатый, подробный);

·         Слушание текста;

·         Заучивание;

·         Работа с заголовком;

·         Чтение по ролям;

·         Обучение анализу;

·         Продолжить фразу;

·         Подобрать цитаты;

·         Составление конспекта;

·         Составление плана;

·         Составление сценария;

·         Обзорная лекция;

·         Ответы на вопросы с привлечением материала;

·         Подбор аргументов.

·         Убеждение.

  Форма обучения: коллективная, групповая, индивидуальная, парная, заочная. На уроках варьирую

формы обучения – индивидуальные, коллективные, групповые, парные.

       Средства обучения: таблицы, карточки, схемы, графики, аудио и видеозаписи, DVD, компьютерная техника, обучающие программы, презентации, выставка, иллюстрации, открытки.

       Каждый урок – это открытие, каждый ученик – первооткрыватель в себе, для себя, в другом, для другого. Поэтому я наряду с традиционными, провожу нетрадиционные формы уроков: урок-эврика, урок-семинар, беседа, диспут, урок открытых мыслей, защита работы, ролевая игра, урок-мастерская, викторина и др.

Организация учебно-воспитательного процесса

       Усвоение языка происходит успешнее, если изучение его органически связано с задачами речевого общения. Включение новых знаний по языку в речевую деятельность требует тесной взаимосвязи работы по грамматике с работой по развитию связной речи обучающихся. Чтобы наиболее эффективно осуществить изучение языковых явлений, решаю языковые задачи, в процессе решения которых осуществляется комплексный подход к анализу языковых средств, осуществляется взаимосвязь работы по грамматике с развитием речи учеников.

Под речевыми задачами  понимаю такие задачи, которые

1) дают четкую установку на вид высказывания;

2) требуют от обучающихся самостоятельного отбора языковых средств в соответствии с задачами речевого общения и

3) позволяют включить усвоенные формы или конструкции в речь.

Решение таких задач способствует развитию мышления учащихся, обеспечивает максимальное развитие умений, навыков. В процессе решения речевых задач учащиеся усваивают лексические, грамматические, стилистические нормы, тем самым включая усвоенные знания в речевую деятельность. В процессе работы использую следующие типы речевых заданий:

 1.    Задания на подбор доказательств к выдвинутому учителем тезису.

Учащиеся доказывают достоверность тезиса путем подбора и анализа примеров. Доказывая справедливость утверждений, школьники знакомятся с образцовой письменной речью, усваивая языковые нормы.

 2.  Задания на обоснование целесообразности выбора автором тех или    иных языковых средств:

В процессе решения этой задачи  воспитывается у детей уважение к родному языку, стремление учиться всему лучшему и, конечно, учиться технике словесного творчества.

    3. Задания на выбор языковых средств.

 Выполняя эти задания, школьники сопоставляют несколько вариантов и выбирают тот, который уместнее в этой ситуации.

  4. Задания на редактирование текстов.

     Привлекаются для работы тексты, содержащие отклонения от нормы, тем самым воспитывается у школьников критическое отношение к отбору языковых средств.

Результативность различных видов работы над речью во многом зависит от того, как широко вовлекаются в нее учащиеся, насколько систематически проводятся упражнения.

 5. Творческие задания.

Школьники ориентируются на самостоятельный выбор наиболее точных, емких, образных языковых средств с учетом стиля речи и задачи высказывания. Эти задания характеризуются самым высоким уровнем познавательной активности учеников и их самостоятельности. При решении таких заданий приводятся в действие все языковые средства. Кроме того, творческие задания, в основе которых лежат определенные жизненные ситуации, дают детям почувствовать грамматическую цельность изученного материала и воспитывают у них навыки рационального использования языковых средств в речевой практике.

              Обучение на уроках русского языка и литературы  строится с учетом необхо­димости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

умений, поняв тему сообщения, логику развития мысли,

•  извлечь нужную информацию (полно или частично),
•  проникнуть в смысл высказывания — слушание;
• навыков изучающего чтения;

      умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение;

      умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания

• собирать и систематизировать материал,
•  составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
•  отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание — письмо, говорение

            Результативность уроков русского языка и литературы находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

           Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное вы­сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

         Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

          Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

               Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам  Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов».

               Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические).

             Об этом я говорю на уроках с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Лингвистический анализ текста провожу на лучших образцах литературы и связываю его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление. Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: обсуждение первичного понимания, смыслов, рождённых сразу же после прочтения текста. Их можно зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым (чаще поверхностным), и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п. Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение,  будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью.

             Следующий этап – анализ текста. Здесь требуется «холодная голова».

            Процесс понимания текста «по шагам»:

• эмоция «включает» интерес, который «запускает» любознательность.

• интерес включает внимание, которое формирует готовность к восприятию.

• формулируется цель.

           Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, – это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

       Анализ текста, проводимый регулярно, имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. Опыт показывает, что следует предлагать для работы тексты с разной стилистической и типологической принадлежностью, смешанного типа (на выбор учащихся). Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, что благоприятно влияет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции (а без этого невозможен процесс совершенствования речи). Кроме того, на уроках мало знакомить ученика с яркими текстами, учить понимать их, видеть и слышать изображенное в них. Учащиеся должны запоминать непроизвольно образцовые тексты, уметь легко воспроизводить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи как образцы. Организованная работа с текстом должна вести к непроизвольному запоминанию образцовых текстов.

            В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности. Очень актуальным для сегодняшней методики обучения  остается вопрос о приемах работы по развитию культуры устной и письменной речи учащихся. Одной из эффективных форм такой работы является пересказ.  Практикую две формы пересказа текстов: полный и краткий.  Краткий помогает учащимся разобраться в содержании, выделить в нем главное. Такой вид работы по существу является сжатым изложением, способствует оттачиванию речи, делает ее краткой, лаконичной.

 Подробный пересказ отличается от краткого не только тем, что предпо­лагает более обстоятельную передачу содержания, но и тем, что дает возможность выделить целый ряд осо­бенностей языка, стиля писателя. Это оказывает благотворное влияние на речь учащихся: делает ее богаче, выра­зительнее, насыщает различными сти­левыми элементами; ученики начинают более осмысленно относиться к различ­ным языковым явлениям. Например, когда ученики  изучают комедию А. С. Гри­боедова «Горе от ума», они заучивают не только отдельные отрывки текста, но подробно пересказывают со­держание отдельных актов, явлений. При этом перед учащимися ставится задача изложить события языком, близким к авторскому, используя на­иболее характерные слова, выражения, обороты речи персонажей, участвую­щих в данном акте, явлении.

 Однако для того чтобы учащиеся глубже проникли в законы языка, чтобы их речь стала красивой, выра­зительной и яркой,  при­бегаю к еще одному виду работы — пересказу от лица одного из героев произведения.

 Что это дает? Конечно, прежде все­го, хорошее знание текста. Однако еще важнее такой пересказ для раз­вития речи.

  В девятом классе начальным эта­пом подготовки учащихся к пере­сказу текста от лица одного из ге­роев художественного произведения является выделение в тексте всего того, что относится к этому герою. Ученики отмечают те места, где изоб­ражается герой, пересказывают содер­жание соответствующих отрывков. Вто­рой этап — рассказ от лица одного из героев о каком-либо событии или о другом герое. Так, знакомясь с со­держанием романа М, Ю. Лермон­това «Герой нашего времени», уче­ники получают задание рассказать о Печорине от лица Максима Максимыча.

 Наряду с использованием традиционных приемов работы с текстом: чтение, пересказ, ответы на вопросы по тексту, разбивка текста на логические отрывки, составление плана, нахождение главной мысли, озаглавливание текста, чтение по ролям, заучивание наизусть, анализ –  включаю нетрадиционные приемы работы, опирающиеся на методику «активного чтения». «Активное «чтение во многом пользуется приемами технологии «быстрого» чтения, но обязательно включает в себя так называемое «медленное» чтение. 

 Медленное чтение для процесса учения является важнейшим компонентом, поскольку оно необходимо для формирования орфографической зоркости, способствует фиксации эмоциональных состояний учащихся в процессе восприятия текста и помогает осмыслению.

  Основными задачами текстовой работы являются: устранение недостатков традиционного чтения (преодоление артикуляции), освоение алгоритмов работы с текстовым материалом, определение и устранение избыточности текста, свертывание и развертывание материала через нахождение ключевых слов, преодоление регрессии.

                Артикуляцией называется внутреннее проговаривание при чтении, которое сопровождается работой органов речи. Чтобы чтение стало динамичным, нужно « отключить» слух и речь и сосредоточиться на зрительном канале восприятия. Упражнения по преодолению артикуляции исключают проговаривание, формируют новый вид внутренней речи, при котором текст воспринимается и понимается за счет зрительного узнавания.

 К приемам подавления артикуляции относятся:

- приемы механического торможения (механическое препятствие во рту);

- прием «речевых помех» (одновременный подсчет слов, счет до 10);

- Прием «звуковых помех» (чтение под музыку).

Следующий прием активного чтения – работа с текстом по алгоритму. Алгоритм состоит из следующих составляющих (блоков): название – автор – источник – проблемы – факты – особенности излагаемого материала (стиль, эмоциональная окрашенность) – новизна. Читая текст, ученик « укладывает» информацию в определенные блоки, чтобы впоследствии, не глядя в текст, восстановить информацию по блокам.  Очень помогает данный прием в старших классах при работе над изложением, сочинением, конспектом.

Среди приемов работы с текстом в целом очень важным считаю прием определения избыточности текста; од­новременно перед учащимися ставится задача устранить избыток информа­ции, т. е. перекодировать текст. Так, на одном из занятий учащимся был предложен текст из учебника по русской литературе с предложением определить избыточность и перекоди­ровать информацию, то есть сжать текст.

Первоначальный текст:

Все русские памятники написаны кирилличе­ской азбукой, однако это не значит, что на Руси не было глаголицы. Наоборот, существуют данные о том, что глаголический алфавит был известен древнерусам. Например, в «Книге пророков» Упыря Лихого, переписанной, веро­ятно, с глаголицы, среди текста, написанного кириллицей,

встречаются отдельные буквы и даже целые слова о глаголическом написании. (Избыточность текста составляет 86 %.)

Тот же текст после кодировки:

На Руси кроме кириллицы существовала и глаголица.

              Этот вид работы вызывает большой интерес у учащихся. Они даже пред­ложили обратный прием: «наращива­ние» избыточной информации но сжа­тому тексту. Такая работа способство­вала развитию умения творчески обра­батывать имеющийся текст.

 Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку; они обозначают признаки, состояния, действия пред­метов. Смысловые ряды состоят из комбинации ключевых слов, которые помогают понять главную мысль абза­ца. Нахождение ключевых слов — это количественный процесс, объединение их в отдельные смысловые ряды — качественный процесс, который ведет к определению доминанты (главной мысли) абзаца. При этом у учащихся развивается умение находить слова-подсказки,  которые указывают на направление развития мысли автора: слова, указывающие на продолжение одной и той же мысли; слова, свидетельствующие о возникновении новой мысли; слова, указывающие на близость иной идеи.

 Важной составляющей в технологи обучения активному чтению являете этап преодоления регрессии.

 Под регрессией понимается механический возврат к прочитанному, который во многом просто замедляет процесс чте­ния, ничего, по сути, не добавляя к усвоению содержания.

 При этом у учащихся развивает, умение находить слова-подсказки, и которые указывают на направление развития мысли автора: слова, указывающие на продолжение одной и той же мысли; слова, свидетельствующие о возникновении новой мысли; указывающие на близость иной идеи.

           Цель упражнений на преодоление регрессии заключается в устранении привычки возвращаться при чтении к ранее прочитанному. Поэтому основ­ными приемами являются:

— установка на чтение, не допускающее возврата взгляда на уже прочитанный материал;

— прочитанная часть материала закрыва­ется листом бумаги, который смещается в процессе чтения;

— чтение вслух «с листа» без подготовки.

 Надо отметить, что «активное чтение» является собирательным поня­тием и включает в себя быстрое, динамическое и эмоциональное, мед­ленное (углубленное, погруженное) чтение. Оно помогает учащимся ма­неврировать скоростью чтения в зави­симости от цели чтения, структуры текста, способствует быстрой ориента­ции в тексте и прочному запоминанию полученной информации. Все это го­ворит о том, что активное чтение должно стать неотъемлемой частью процесса современного образования.

 Я отмечаю, что в результате такой подготовки школьники тратят меньше времени на освоение  текстового материала, легко интерпре­тируют текст, творчески подходят к работе над имеющимся текстом. Устные ответы на уроках становятся более полными, логичными, с обязательным выводом.

             Технология продуктивного чтения, включает в себя 3 этапа работы с текстом: до чтения, во время чтения и после чтения. 

             I этап. Работа с текстом до чтения. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). 
Определяем смысловую, тематическую, эмоциональную направленность текста, выделяем его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, по иллюстрации.
Ставим цели урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе. 

 Урок литературы в 5 классе. 

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

 Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах) 
1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

 2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

Группы составляют пословицы: 

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

 - Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

            II этап. Работа с текстом во время чтения.

 Цель этого этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации. 

 1.  Чтение текста «с карандашом»

 2.  Определение основных понятий (без чтения всего текста)

 3.  Составление таблиц (выборочное чтение) 

 4.  Составление плана текста (для пересказа)

 5.  Поиск пропущенных слов 

Выявляем с помощью беседы первичное восприятия  и совпадение первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. 
Перечитываем текст - повторное чтение либо всего текста, либо его отдельных фрагментов. Анализируем текст с помощью диалога с автором через текст, комментированного чтения, беседы по прочитанному, выделения ключевых слов. Ставим уточняющий вопрос к каждой смысловой части. 
Беседуем по содержанию текста. Обобщаем прочитанное. Ставим к тексту обобщающие вопросы
и выразительно читаем его.

          Цель анализа текста на этом этапе - создание его читательской интерпретации и, главное, ее корректировка объективным авторским смыслом. В 5 –6-м классах – речь идёт о собственно анализе. В 7–8-м классах текст анализируем чаще в родово-жанровой специфике, в 9-м классе – в контексте художественного мира писателя с позиции общего историко-литературного процесса.

         III этап. Работа с текстом после чтения.

Цель этапа: достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли 

1. Смысловая беседа по тексту. Учитель ставит концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом становится понимание авторского смысла.
Коллективно обсуждаем прочитанное, ведется дискуссия. Выявляем и формулируем основную идею текста
2. Знакомство с писателем.. Беседуем о личности писателя после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет 
соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Работаем с материалами учебника, дополнительными источниками.

 3. Работаем с заглавием, иллюстрациями. Беседуем о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора. Работаем с иллюстрациями по вопросам: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник, а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим?

 4.Выполнение творческих заданий.

         Данная технология резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь учитель организовывает исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Ученик – не просто слушатель и исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке исследовательская, а  учитель  «режиссирует» эту активную, познавательную деятельность учащихся. 
Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное. 

               В практику обучения русскому языку и литературе прочно вошла работа над текстом, но далеко не всегда учащиеся справляются с самостоятельным конструированием текстов.

 Отправной точкой в  работе в этом направлении стало выделение в тексте ключевых предложений, то есть предложений, на основе которых создаются целостность, последовательность, связность текстов разных типов и  стилей. Это наиболее значимые для содержания предложения, несущие основной смысл, соотносимый с темой текста, в его развитии.

 Для того чтобы показать учащимся наличие в текстах смысловых и грамматических связей между предложениями, на уроках систематически предлагаются фрагменты тестов с заданием определить наиболее важное по смыслу предложение и указать, какими предложениями оно уточняется, раскрывается, конкретизируется.

Например: На дворе темно и холодно,  воет ветер. На море буря. А в хижине тепло и уютно. (Л.Н.Толстой).  Разбор данного фрагмента текста позволяет учащимся увидеть одинаково важное смысловое значение всех его предложений: первые два предложения связаны с третьим отношением противопоставления.

 Целостность текста достигается также детализацией описания сорасположенных предметов, соотносящихся с предыдущим описанием и с ключевым словом. Учащиеся получают ориентацию на способы создания текста: определить точку описания и выделить из текста опорные предложения, словосочетания, слова. Восстановление текста по извлеченному языковому материалу с учетом грамматических отношений между предложениями и способов их реализации, как показывает опыт, в дальнейшем помогает ученикам самостоятельно конструировать тексты.

 Для того чтобы, чтобы учащиеся научились строить тексты, не нарушая их логичности, связности и целостности, нужно говорить не только об отношениях по горизонтали текста (об отношениях ключевых предложений и предложений, которые конкретизируют их), но и работать над ключевыми предложениями по вертикали, то есть над отношениями между ключевыми предложениями текста.

 Основу текста, таким образом,  можно представить учащимся как вертикально- горизонтальные отношения между предложениями. «Вертикаль» раскрывает сюжет,  название текста, основную мысль. «Горизонталь» распространяет, конкретизирует содержание, выраженное в ключевых предложениях.

 К важнейшим умениям, которые обеспечивают успешность такой работы учеников, относятся умения видеть в готовом тексте и сознательно создавать в целях конструирования текста его ключевые предложения с учетом определенных смысловых отношений: пространственных, временных, причинно-следственных.

               Речь письменная и речь устная по своим характеристикам во многом не совпадают. Но обе формы речи при всем своем различии теснейшим образом между собой связаны, и это нельзя не учитывать при работе над развитием речи.

 Создание устных и письменных текстов принципиально во многом сходно. Общее состоит в системе наблюдений над объектом речи, в накоплении, отборе и расположении материала, в выборе речевых средств, адекватных содержанию высказывания и его идее.

 Навыки письменной речи играют важнейшую роль для развития критического мышления, так как позволяют зафиксировать неформальные мысли или образ, рассмотреть их со всех сторон и «разбудить сознание».

              Письменная речь углубляет понимание: пишущий фиксирует какую-либо мысль, затем изучает её записанную, и как отклик на эту зафиксированную мысль, возникает новая, ещё более интересная.

              Письменная речь обостряет любознательность, делает детей более активными наблюдателями, так как, чтобы зафиксировать что-либо, надо его изучить, знать о нём больше.

              Письменная речь развивает в детях навыки чтения, потому что они начинают «читать как писатели» и соответственно лучше понимать, как нужно конструировать текст для достижения поставленной цели.

               При обучении письменной речи необходимо показать учащимся как получается хороший письменный текст, показать каждый этап этого процесса. Учитель должен помнить, что при обучении письму основное значение должны иметь мысли и опыт (содержательная и композиционная сторона текста), а не просто грамотность.

       Очень актуален для сегодняшней  методики вопрос о приемах работы над предупреждением и исправлением речевых недочетов, так как культура речи – как устной, так и письменной – все еще остается в нашей школе недостаточно высокой.

        Одной из эффективных форм такой работы является вопрос, как исправлять речевые недочеты в письменных работах учащихся.

              Один путь исправления – это стилистическая правка текста сочинения  или изложения самим учителем. Эта работа предполагает устное обсуждение в классе правильного варианта, в дальнейшем – индивидуальную работу, особенно со слабыми учениками. Но важно не просто исправить ошибку, а добиться, чтобы ученик понял ее и сумел исправить.

 Поэтому более эффективен другой путь, который предполагает самостоятельное осмысление ошибок учащимися. Здесь необходимы особые замечания учителя, вскрывающие характер ошибки и помогающие учащимся исправить ее через:

отсылку ученика к словарю или справочному пособию;

совет подобрать синоним к неправильно употребленному слову;

наводящий вопрос, заставляющий подумать над значением слова и над синонимом к нему.

 Результативность различных видов работы над речью  во многом зависит от того, как  широко вовлекаются в него ученики, насколько систематически проводятся упражнения.  

 Простейший вид работы над стилем – задание  одному ученику. Ученику предлагаю, не записывая предложения, найти неправильность и исправить ее. Если он не может, то ему помогает класс.

Индивидуальные задания хороши тем, что они строятся с учетом знаний отдельного ученика, допускаемых им ошибок. Однако в таких случаях нередко бывает трудно проследить за деятельностью класса, заставить самостоятельно работать каждого ученика.   

 Поэтому  обращаюсь к заданию другого типа: весь класс делится на группы, каждой группе дается задание, в котором коллективно находятся ошибки и дается верный вариант исправления. Сильные ученики, найдя ошибки, стремятся разобрать их вместе со слабыми, помогают им, учат обосновывать свое мнение. Отвечает любой ученик из группы. 

 Коллективно обсуждаются речевые ошибки и совместно ищутся лучшие языковые варианты для выражения мысли. А это благотворно влияет на развитие речи школьников.

            Редактирование   -процесс  творческий. Довожу до сознания учеников, что редактирование текста - нелегкий труд, но это труд, приносящий удовлетворение и радость.

Редактирование - процесс многоаспектный. Поэтому  выделяю три этапа редакторской правки.

I. «Я слежу за смыслом». Первое чтение.

Основная задача - осмыслить содержания написанного: насколько оно отвечает теме, речевой задаче, в какой мере удалось раскрыть основную мысль, есть ли лишнее, логические неточности. Ученик ничего не исправляет, а лишь подчеркивает те места в анализируемом тексте, которые ему не понравились с точки зрения содержания и смысла.

II. Замедленное чтение и правка текста. Вторичное чтение.    

Темп чтения медленный, так как основная задача — выявить речевые (стилистические) ошибки. При вторичном текста внимание ученика сосредоточено на недостатках в речевом оформлении текста, на речевых ошибках и неточностях. Орфографические и пунктуационные ошибки исправляются на всех этапах (кроме первого).

III. Третье, заключительное чтение текста.

Третья проверка проводится вслух. Чтение вслух помогает «услышать» те речевые ошибки и стилистические погрешности, которые не увидел глаз.

Речь письменная и речь устная по своим характеристикам во многом не совпадают. Но обе формы речи при всем своем различии теснейшим образом между собой связаны, и это нельзя не учитывать при работе над развитием речи.

        Создание устных и письменных текстов принципиально во многом сходно. Общее состоит в системе наблюдений над объектом речи, в накоплении, отборе и расположении материала, в выборе речевых средств, адекватных содержанию высказывания и его идее.

Вопрос о том, что первично при обучении детей связной речи - работа над устным высказыванием или над письменным сочинением, в каждом конкретном случае решается по-своему. Но при этом учитывается, что подготовка устного сочинения дает больше возможностей показать школьникам правила построения текста, а работа над письменным сочинением более удобна для занятий по языку. Проведение специальных уроков по развитию устной речи, на которых ученики передают личные наблюдения и впечатления в виде связного высказывания, я считаю важнейшим компонентом работы по развитию речи. Это уроки «говорения». Они методически целесообразны. На таких уроках ученик, не расходуя сил на запись, полнее сосредотачивает свое внимание на конкретных умениях. В устном высказывании легче, чем в письменном, менять структуру текста, создавать его варианты.

 К урокам говорения школьники относятся с интересом, активно выступают на них, просят проводить их чаще. Эти занятия содействуют повышению интереса к изучению русского языка вообще. Уроки говорения существенно отличаются от уроков сочинения по картине: рассказывая на основе личных наблюдений, ученик находится в условиях полной самостоятельности. Обязательно параллельно проводится работа по культуре речи: во время выступления учеников исправляются речевые погрешности, обращается внимание школьников на них.

              Не менее важно в работе по развитию речи формирование диалогической речи.

С   интересом   участвуют  дети   в  учебных  диалогах  о  частях  речи, морфемах, видах предложений, правописании различных орфограмм. Автор использовала диалог на разных этапах изучения темы «Причастие»: при повторении, при изучении нового, при закреплении. Применяла диалоги различных видов:     

1)воспроизводящего  характера;

2)проблемного характера;

3) творческие диалоги

 Покажу это на примерах. На уроке закрепления материала использовала проблемный диалог. На доске были даны проблемные реплики, вместо ответных - многоточие. Вызванный к доске ученик должен был дать необходимые ответы.

- Образуй, Лера, страдательные причастия настоящего времени от глаголов реять, таять. 

- …  

- Почему? - поинтересовался учитель.

-…

      А вот этот диалог в полном виде:

- Образуй, Лера, страдательные причастия настоящего времени от глаголов реять, таять.

-Это сделать невозможно, - сказала Лера.

- Почему?

-Эти глаголы являются непереходными, а страдательные причастия настоящего времени образуются только от переходных глаголов несовершенного вида.

При работе с творческими диалогами ученики сами составляли вопросы и отвечали на них. Так, диалог  составляли два вызванных к доске или сидящих вместе ученика. Один ученик задавал вопросы, а другой отвечал на них.

Неотъемлемой частью каждого урока является словарная работа, пронизывающая весь процесс обучения языку и литературе, прививающая любовь к точному, емкому, выразительному слову.

Умение точно и целесообразно отбирать языковые средства в соответствии с содержанием, целями и задачами высказывания является одним из компонентов культуры речи учащихся. Формированию этого умения во многом способствует систематическая словарно-стилистическая работа, т.е. работа со стилистически окрашенной лексикой,  прежде всего с различными группами лексических синонимов.

На   уроке,   посвященном   повторению   изученного   о   стилях   речи   и знакомству с официально - деловым стилем,  вводится понятие книжной лексики и слов официально-делового стиля как её разновидности.

В процессе беседы учащиеся вспоминают теоретические сведения о стилистике слова, полученные в V классе. Далее я знакомлю учащихся с новым для них стилем речи - официально- деловым. Провожу это ознакомление на основе сопоставления двух текстов. По окончании работы с текстами учащиеся на материале учебника выясняют основные особенности официально-делового стиля и область его применения., знакомятся с лексикой официально-делового стиля. Сообщаю, что это особые слова официально-делового стиля, которые являются стилистически окрашенными и относятся  ко второй большой группе стилистически окрашенной лексики — книжным словам. Полученные сведения закрепляются при выполнении упражнений. На последующих уроках развития речи, посвященных подготовке к изложе­ниям и сочинениям повествовательного характера, часть времени отвожу на словарно - стилистическую работу. Специальные упражнения и задания направлены на дальнейшее формирование у учащихся умений видеть стилистически окрашенные слова (разговорные, книжные), анализировать их употребление в контексте, отбирать и самостоятельно употреблять разговорные книжные слова в письменной речи.            

              Уроки развития речи позволяют успешно решать задачи эстетического воспитания школьников. Большое значение для воспитания чувства прекрасного, а также для развития творческих речевых способностей учеников имеет реализация межпредметных связей между русским языком и музыкой. Идея переноса коммуникативных умений, заложенная в систему обучения сочинениям профессора Т.А.Ладыженской, является очень плодотворной и позволяет научить школьников применять уже имеющиеся у них умения в новой ситуации речевого творчества - при написании сочинений на темы музыки. Чаще всего это сочинения-миниатюры.

           Считаю, что внеурочная деятельность играет большую роль в формировании коммуникативных компетенций учащихся.  Внеклассные занятия проходят в форме путешествия («Путешествие в мире слов» для 5-6 классов), литературной игры «Что? Где? Когда?», тематических вечеров («Имена собственные» для 8-9классов), тематических бесед.

             Чтобы развивать коммуникативные способности детей,  провожу внеклассные мероприятия в форме игр, КВН; в форме устных познавательных журналов; конкурсов. На таких занятиях дети говорят, доказывают свою точку зрения, учатся слушать собеседника и поддерживать разговор. Вела внеурочные занятия в 5 классе по теме «К тайнам слова», использовала в работе разнообразные формы и виды деятельности. Особый интерес у учащихся вызывала  проектная деятельность. Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учились выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяли себя в реальном деле, проявляли целеустремленность и настойчивость. Сам процесс подготовки проекта захватывал учащихся, заставлял их активизировать свою познавательную и творческую деятельность.

Результативность опыта

На основании проведенных исследований можно сделать вывод о том, что  учащиеся успешно овладевают умениями и навыками  развития устной и письменной речи, совершенствуют свои творческие возможности и достигают хороших результатов при сдаче экзаменов. Так, качество обученности по русскому языку и литературе за последние три года составляет:

Учебный год	Классы	Процент    успеваемости	Процент качества знаний
2013-2014	5-9	100%	68%
2014-2015	5-9	100%	72 %
2015-2016	5-9	100%	75 %

Сравнительный анализ результатов внутришкольного контроля говорит о том, что уровень развития письменной и устной речи обучающихся соответствует требованиям государственного стандарта, наблюдается стабильный рост.

              Учащиеся  участвуют в школьных, городских и всероссийских творческих конкурсах, в очных и заочных олимпиадах по предмету и добиваются определенных результатов.

Динамику творческого потенциала детей можно проследить по тому, как они справляются с различными видами творческих работ. Ребята успешно определяют в стихотворном тексте фонетические и языковые средства выразительности, доказывают принадлежность текста к определенному стилю речи, строят свои высказывания в заданном стиле, редактируют деформированный текст, проводят комплексный анализ текста, подтверждают качество знаний на конкурсах.

 Наблюдения подтвердили, что без развития устной и письменной речи не может быть интеллектуально развитой, коммуникабельной, способной к сотрудничеству, адаптированной к различным жизненным обстоятельствам  личности.

  Вывод:

В результате проделанной работы я вижу, что мои учащиеся могут вести дискуссию, представлять себя; взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; уметь отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет).