Сотрудничество с онлайн-школой

Инфоурок › Коррекционное обучение ›Научные работы›"Формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников"

"Формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников"

Скачать материал

Федеральное агентство по образованию

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра логопедии и олигофренопедагогики

Курсовая работа по методике русского языка

Формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников.

Выполнила студентка

группы

Беляева Наталья Николаевна

Проверила преподаватель

____________________________

Великий Новгород

2010 год

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития у учащихся выразительной стороны речи
1.1 Проблема развития выразительной речи в лингвистической литературе
1.2 Особенности учебной деятельности учащихся младших классов с отклонениями в развитии
1.3 Особенности речевого развития умственно отсталых детей
1.4 Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми
1. 5 Ошибки чтения, встречающиеся у учеников II класса
1.6 Особенности овладения выразительным чтением младших школьников вспомогательной школы
Глава 2. Формирование навыка выразительного чтения учащихся, имеющих трудности в обучении
2.1 Интонация
2.1.1 Логическое ударение
2.1.2 Паузы
2.1.3 Упражнения на регулирование силы голоса
2.2 Упражнения на дыхание
2.3 Упражнения по работе над дикцией
2.4 Упражнения на развитие речевого слуха
2.5 Виды и приемы работы по развитию выразительного навыка
Глава 3. Характеристика программы обучающего эксперимента
Заключение
Список литературы

Введение

Важность проблемы развития выразительной стороны речи учащихся младших классов специальной (коррекционной школы) школы VIII вида определяется задачами обучения языку как средству общения, коррекции и мышления и речи с целью наиболее полной адаптации детей с нарушением интеллекта в обществе, раскрытия их творческих способностей на уроках чтения.
В социальном аспекте обращение современной школы к принципам гуманизации образования поворачивает педагогический процесс к личности ученика. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми, и сама определяет характер протекания этих процессов. Паралингвистические явления несут в общении смысловую и эмоциональную нагрузку, существенно дополняя, конкретизируя ту информацию, которая передается средствами языка.
Выдающиеся деятели русского языка и литературы (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский,. Ю.Э. Озаровский, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев) в конце 19 - начале 20 веков, указывали на необходимость развития речевых возможностей детей, развитие "дара слова", формирование у них умения грамотно, понятно, интонационно выразительно выражать свои мысли, интерпретировать чье-либо высказывание.
В трудах этих ученых особое внимание уделяется не только обучению чтению, восприятию и интерпретации высказывания, но и обучение выразительной речи. Развитие речи понимается учеными как активное практическое усвоение различных сторон языка. Выразительная сторона речи многообразна. Одни ученые выделяют средства художественной выразительности (метафоры, эпитеты, тропы и т.д.) и средства звуковой выразительности (голос, интонация, темп, тембр, паузы, мелодика, логическое ударение), другие выделяют текстовую и исполнительскую выразительность, третьи разделяют выразительность и изобразительность.
Выразительные средства языка проявляются на всех его уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, интонационном, синтаксическом. Они, несомненно, улучшают речевые и читательские умения школьников. По определению Б.Н. Головина, речь называют выразительной, если она воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, если производит на него сильное впечатление, придает правильности, точности, последовательности, чистоте высказывания особую силу воздействия Овладевая нормами литературного языка, правильностью речи, учащиеся должны осваивать выразительную сторону речи - основу речевого мастерства.
Большой резерв выразительности, по мнению ученых (Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Е.А. Брызгуновой, Н.В. Черемисиной, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова, М.П. Рыбниковой, Н.М. Соловьевой, Т.Ф. Завадской, Б.С. Найденова, М.М. Стракевич, Е.В. Язовицкого) содержится в интонации. Ими выделены следующие компоненты интонации: темп и тембр речи, мелодика речи, сила и диапазон голоса, логическое ударение, паузы. Динамический характер каждого из названных компонентов и всей их совокупности делает интонацию богатым грамматическим и особенно экспрессивно - стилистическим средством.

В специальной методической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы формирования выразительной стороны речи учащихся вспомогательной школы, как в психологическом, так и педагогическом отношении.
В психолого-педагогическом плане овладение выразительной стороной речи развивает эмоционально - чувственную природу детей с нарушением интеллекта, культуру речи, эстетические способности и потребности, формирует интерес к художественной литературе. Учащиеся овладевают эмоционально насыщенной лексикой, обучаются способам интонационно -смыслового анализа (письменного и устного) речевого высказывания.
Проблема развития выразительной стороны речи детей с нарушением интеллекта рассматривается в связи с решением, задач уроков чтения. Данный подход основан на известных научных положениях о специфике устной речи как средства и предмета обучения (Т.А. Ладыженская), о развитии связной устной речи в процессе преподавания всех учебных предметов на всех уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида (Л.С. Выгодский, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев); об обеспечении высказываний детей необходимыми языковыми и неязыковыми средствами (А.К. Аксенова, В.А. Лапшин, С.Н. Комская, Р.И. Луцкина); об активизации речевой деятельности младших умственно отсталых школьников (Г.А. Данилкина, Э.В. Якубовская и другие). В исследованиях методистов специальных школ (А.К Аксенова, И.В. Белякова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Л.Н Ефименкова, А.Г. Зикеев, С.Н. Комская, Р.И. Лалаева, В.А. Лапшин, Р. К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.Б. Побрейн, И.Н. Садовникова, А.Д Салахова, В.А. Сумарокова, А. Т. Токомбаева, М.П. Феофанов и др.) рассматриваются некоторые аспекты развития выразительной стороны речи; изучались возможности влияния выразительного чтения на формирование интереса к чтению, эмоциональных компонентов текстов на его запоминание; рассматривались роль
выразительных средств в процессе запоминания поэтических текстов умственно отсталыми детьми1 и значение работы над выразительной речью для понимания художественных произведений; ставился вопрос о необходимости внимательного отношения к подбору литературных текстов для выразительного чтения; указывались приемы методического .руководства выразительным чтением. Психологи и педагоги (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Л. Н. Ефименкова, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, И.Н. Садовникова, М.П. Феофанов) отмечают, что крайне сниженная эмоциональность, ограниченность интересов, слабая любознательность детей с нарушением интеллекта приводят к тому, что окружающая обстановка почти не побуждает их к каким - бы то ни было высказываниям.

Трудности реализации вербальных методов при обучении этих детей тесно взаимосвязаны с проблемой совершенствования выразительной стороны их речи, с поиском условий и способов, способствующих ее формированию.

Таким образом, анализ состояния теории и практики исследуемого вопроса убеждает, что проблема систематического развития выразительной стороны речи при обучении чтению детей с нарушением интеллекта в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида специально в науке не рассматривалась. Данный вывод определяет актуальность нашего исследования.

Объект исследования - процесс формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников.

Предмет исследования – закономерности формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников.

Проблема исследования. Проблема исследования заключается в определении и разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики развития выразительной стороны речи у детей с нарушением интеллекта на уроках чтения в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования

Гипотезой исследования служит предположение о том,

что формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников будет протекать эффективно, если:

1.мотивация учащихся будет проходить на основе использования игровых элементов.

2.использовать в работе речевые разминки

Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных лингвистики, дефектологии, общей и специальной методики русского языка;
2. Исследовать уровень современного состояния выразительной стороны речи (интонационного уровня) у учащихся второго класса вспомогательной школы;
3. Разработать основные направления и этапы работы по развитию выразительной стороны устной речи детей с нарушением интеллекта на основе использования специальных слухо -произносительных заданий и упражнений
4. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективы дальнейших исследований.

Глава 1. Теоретические основы развития у учащихся выразительной стороны речи
1.1. Проблема развития выразительной речи в лингвистической
литературе

Проблема развития и формирования выразительной речи школьников, имеющая высокую степень актуальности, особенно в настоящее время, имеет большую историю своего развития.

Первые попытки ее рассмотрения связаны с именами известных риторов прошлого - Аристотеля, Сократа, Демосфена и других, в творческом наследии которых уделяется большое внимание развитию таких качеств речи, как правильность, ясность, логичность, выразительность: «Самое важное в искусстве речи: во-первых, произнесение, во-вторых, произнесение, и в-третьих, произнесение» - указывал Демосфен

Проблемой развития выразительной речи заинтересовались еще ораторы Древней Греции и Рима. Этот вопрос нашел свое отражение в теории и практике ораторского искусства. Философы (Аристотель, М. Цицерон) придавали большое значение таким качествам речи; как правильность, ясность, красота и соответствие содержанию. «Красноречие развивается постоянными упражнениями.

В России признанным «отцом» российского красноречия по праву считается, по словам Н.М. Карамзина, глава 1-й русской филологической школы М.В. Ломоносов. Особого внимания заслуживает его труд «Краткое руководство к красноречию», в котором он дает наиболее полное обоснование проблемы выразительной речи в русле обучения красноречию или риторике. Среди разнообразных рекомендаций к овладению красноречием, особо следует обратить внимание на такие, как подражание хорошим авторам, природные дарования и самостоятельные упражнения.

Ученые-филологи М.М. Сперанский, И.С. Рижский, А.С. Никольский и другие подчеркивали важное значение для гражданского, социального становления личности хорошее владение устной речью, умение в различных ситуациях использовать выразительные средства звучащей речи. «Выразительность должна соответствовать содержанию речи и оживлять каждое слово», - указывал А.Ф. Мерзляков (146,143). Проблема формирования выразительной стороны звучащей речи учащихся выходила за пределы круга педагогических задач и осмысливалась в широком социальном ключе.

Выдающиеся деятели русского языка и литературы (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, A.M. Пешковский, Ю.Э. Озаровский, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев) в конце 19-го начале 20-го веков, указывали на необходимость развития речевых возможностей детей, особенно выразительного чтения; развитие "дара слова", формирование у них умения грамотно, понятно, интонационно выразительно выражать свои мысли, интерпретировать чье-либо высказывание.

Так например, Ф.И. Буслаев писал, что «...первое и важнейшее дело, развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи, и пользоваться ими правильным образом…».

Эта же мысль проводит в своих работах К.Д. Ушинский, который одной из главных задач обучения русскому языку считал развитие у школьников «дара слова» В трудах этих ученых особое внимание уделяется не только обучению чтению, восприятию и интерпретации высказывания, но и бучение выразительной речи. Развитие речи понимается учеными как активное практическое усвоение различных сторон языка, в том числе и выразительной. Кроме того, обучение чтению, обучение восприятию и устной передаче прочитанного представляется методистам чрезвычайно важным в работе по развитию выразительной речи учащихся.

Большой вклад в постановку проблемы обучения школьников выразительной речи внес В.И. Чернышев. В своих трудах «Азбука выразительного чтения», «В защиту живого слова» ученый изложил мысли о благотворном влиянии интонационных средств выразительности на полноценное общение, которые в последствии легли в основу методики обучения технике речи и выразительному чтению. Выразительной речь или чтение становятся не сами по себе, а лишь при условии глубокого проникновения в содержание текста.

Большое значение В.И. Чернышев отводил взаимосвязи выразительной речи и пунктуации. «Кто научится говорить человеческой речью с расстановками и выражением, а не бормотать, говоря от себя, и не лепить слово к слову при чтении книги, - у того знак препинания сам просится встать на свое место при изложении живого слова на бумаге. А кто настолько успел в выразительном чтении, что хорошо оттеняет голосом и предложения, - тому еще легче выделять их знаками на письме», - отмечает ученый .

В 20 веке проблема развития выразительной речи рассматривается в трудах лингвистов (А.М Пешковский, Н.И. Сентюрина, А.А. Шахматов), в 40 -60 годы в работах психологов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев Д.Н. Богоявленский), психолингвистов (А.А. Леонтьев, А.Р. № Лурия, Д.Б. Эльконин), в 60-70 гг. она усиленно разрабатывается в русле культуры речи (С.Н. Скворцов, Б.Н. Головин, Г.З.Апресян), в 70-90 в методике
обучения чтению (М.А. Рыбникова, Т.Г. Егоров, Л.А. Горбушина, В.В. Голубков, Т.Ф. Завадская, О.В. Кубасова, Л.П. Федоренко, Г.П. Фирсов, Е.В. Язовицкий).

Одна из важнейших задач школы - развить у школьников культурную, выразительную речь. Педагог должен содействовать воспитанию чувства ответственности за речевое поведение и состояние речевой культуры своих учеников.

Чем богаче система языка, тем больше возможностей варьировать речевые структуры, обеспечивая наилучшие условия коммуникативного речевого воздействия. Чем обширнее речевые навыки человека, тем лучше речевые коммуникативные качества - точность, правильность, выразительность и др.., "Культура речи - это прежде всего владение языковыми нормами (в области произношения, ударения, словоупотребления, грамматики и стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных ситуациях общения" .

Культура устной речи требует, чтобы говорящий сознательно управлял произнесением, быстро находя лучшие формы выражения мысли. Работа над развитием речи, таким образом, есть одновременно и работа над развитием мышления.

Проблема выразительной речи продолжала рассматриваться не только как лингвистическая, но и как социальная. Этим самым подчеркивалось ее значение для становления и развития личности, ее творческих возможностей.
Отмечено, что словесное выражение лучше воспринимается, лучше достигает своей цели, если обладает некоторыми положительными качествами. Постепенно в практике обучения владению языком определился круг этих качеств - это правильность, точность, последовательность, чистота, выразительность и богатство.

Исследование проблемы формирования у детей представлений о выразительной стороне речи и выразительных умениях на уроках чтения требует обобщения того, что ученые понимают под термином «выразительная речь». В словарях (толковом, лингвистическом) понятие выразительности объясняется таким образом: Выразительно - проявляя, передавая внутренние переживания. 1) Ярко, отчетливо, образно; 2) Яркость, сила выражения; характерность; 3) Отражающий, внешне проявляющий внутренние переживания. Выразительный - хорошо выражающий что-либо, яркий по своим свойствам, внешнему виду; многозначительный .

Термин «выразительность речи» несмотря на свой общенаучный характер, т.к. используется в искусствознании, психологии, лингвистике, в психолингвистике, частных методиках, трактуется исследователями неодинаково.

1.3 Особенности учебной деятельности учащихся младших классов

с отклонениями в развитии

Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

Обучение чтению учащихся с нарушениями развития в младших классах ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.
После года обучения, как правило, все учащиеся знают все буквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школьников владеют слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами; остальные ученики читают по буквам.

Темп чтения отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого (тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинством учащихся с меньшей скоростью).
Большинство учащихся при чтении допускают ошибки. В основном это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, "б"-"д", "в"-"з", "а"-"о" и т.п.); допускают смягчение согласных в конце слов ("могуть" вместо "могут"); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают "витят" вместо "видят" и т.п.); перестановки, пропуски букв, слогов (читают "он" вместо "но"); не дочитывают окончаний ("как" вместо "какая"); встречаются ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов; добавления - при чтении учащиеся включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки - например, вместо слова "начал" - "сначал"); заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами (читают "тянуть" вместо "тонуть").
Для многих учащихся на этом этапе характерно чтение по догадке (например, читают "приходит" место "придет").

Ошибки чтения у детей нестойкие и диффузные: у одного и того же ученика наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.

Для облегчения чтения школьники используют различные приемы: выделяют первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читают "в-п-рав-ду", "об-манывает"); прибавляют к первому согласному дополнительный гласный, который обычно повторяет один из соседних гласных в слове (например, читают "в порасторе" вместо "в просторе"); пропускают один из согласных (например, "впраду" вместо "вправду").
Большинство учеников в 1 классе находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры.

Наиболее распространенными недостатками чтения первоклассников являются монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

Наблюдаются особенности понимания смысла прочитанных текстов: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногда встречаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обычно это происходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

На этом этапе обучения у большинства школьников обнаруживаются правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей в содержании текстов.

Во 2 классе в среднем уже около 70% школьников читают в темпе, предусмотренном учебной программой, наблюдается меньшая вариативность скорости чтения.

За год коррекционного обучения у учащихся происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении - большинство школьников читают по слогам и целыми словами. Однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Увеличение длины слова негативно сказывается на его синтезе и затрудняет развитие смысловой догадки.

Учащиеся затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают "заз-заз-венела", "пох-хло-пал"), в использовании пауз или в перечитывании "про себя" ("не сп..росил").
Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; в то же время такие ошибки, как замены, пропуски и перестановки букв и слогов, встречаются уже как единичные явления.

Наибольшее количество ошибок школьников составляют смысловые замены: учащиеся заменяют и/или пропускают отдельные значащие части слов (например, читают "повернулся" вместо "отвернулся", "печень" вместо "печенье"); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывают из них опорные, опознавательные элементы и "читают" другие слова ("повел" вместо "повторил" и т.п.).

При чтении текста с более сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.
Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой частотностью. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словах последние слоги.

У школьников отмечается тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению. Отдельные учащиеся ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре.

В этот период обучения увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (в основном школьники пропускают звуки и слоги). Примерно треть учащихся не замечают неправильно прочитанных слов и не исправляют своих ошибок, даже если у них получаются бессмысленные слова (например, вместо "мешала ложечкой" читают "мешала ложей").
Вследствие недостаточной сформированное синтетических процессов у учащихся слабо развито умение опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования сказуемого и подлежащего и нарушению связи однородных сказуемых. Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово "сесть" заменяют словом "есть"), и поскольку у школьников еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко.
Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основном проявляются в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.

Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия, выполняют различную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в их чтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Во 2 классе большинство учеников понимают смысл содержания прочитанного и способны самостоятельно сделать выводы. Однако есть учащиеся, у которых восприятие смысла текста на данном этапе обучения лежит в "зоне ближайшего развития". На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, ученики дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Школьники затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием только причины или только следствия рассматриваемого явления. В отдельных случаях учащиеся обнаруживают непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или коптами-нациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.

В 3 классе половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Лишь незначительная часть школьников продолжают читать по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновляется при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.

Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с нарушениями развития - особенно замедленно.

Наибольшее количество ошибок допускается при чтении многосложных (четырех-пяти-шестисложных) и редко употребляемых слов, в словах со стечением согласных. Ученики могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную; повторяют слоги, стоящие перед стечением; делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично "про себя".

С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.

На данном этапе обучения у школьников отмечается повышение роли смысловой догадки при чтении, снижается количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса. Учащиеся стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается; этим обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами начинают исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простых смысловых единиц текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста, при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.

В период обучения в 3 классах учащиеся хуже усваивают смысловое содержание текста (в частности, реже устанавливают причинно-следственные связи, которые основываются на актуализации собственного эмоционального опыта), нежели логико-информационное изложение. Ученики стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляют этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

Даже в период обучения в 4 классе часть учащихся иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. У учащихся сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок они исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и замены. Отмечаются замены слов синонимичными по значению; смысловые замены; замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи.

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом.

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).
С увеличением скорости чтения у части учащихся обычно возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция, более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста, сохраняется и на данном этапе.

Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливо проявляется при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.

Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые школьники стараются найти ответ в содержании текста, не анализируя его.
Отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста, у них формируется способность делать вывод из содержания прочитанного, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений часть чтецов еще затрудняются.

Понимание смысла текста учащимися зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.

Скорость и правильность чтения у учащихся с нарушениями развития, так же как и у нормально развивающихся школьников, имеют ярко выраженную положительную динамику: меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения; скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у учащихся целостного

восприятия.

Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории; на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов.
К концу обучения в младших классах большинство учеников обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.

1.3 Особенности речевого развития умственно отсталых детей

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 - 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 - 5 лет. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах". В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс, осуществляющий артикулирование, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только и не столько путем имитации, подражая речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи.

Выделяют следующие причины большой распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей:

Первая причина - общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина - большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина - недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большой части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т. п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связаны, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения этого звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявления косноязычия и определять стойкость нарушений звукопроизношения.

Четвертая причина - аномалии в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т. д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения. Так, например, при переднем открытом прикусе артикуляция многих переднеязычных звуков (т, д, н, с, з, ш, ж, щ, ч, л) искажается, кончик языка просовывается между зубами, и произношение звуков становится межзубным. При прогнатии нижняя губа приближается к верхним зубам, произношение свистящих, шипящих, л - ль становится искаженным, губно-зубным. Таким образом, причины, обусловливающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны.

У умственно отсталых детей имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Словарный запас этих детей значительно беднее, чем у нормальных детей. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Активный словарь этих детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы.

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом пальто. Свитер, куртку, рубашку обозначают словом кофта. Таким образом, в их речи наблюдаются вербальные замены. В основном дети заменяют слова, близкие семантически, обозначающие предметы одной группы. При этом названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее употребительным словом. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения самих предметов. Умственно отсталые школьники, вследствие слабости дифференцировочного торможения, легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому дети усваивают, прежде всего, сходные и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком предметов в приведенных примерах является их назначение. Различия же этих предметов не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда, овощи, фрукты). Дети неправильно обозначают детенышей животных (щенок - "собачоночек", "собачонок", "щененок"; жеребенок - "лошаденок").

Умственно отсталые школьники младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, называние основных цветов (красный, синий, зеленый), величины предметов (большой - маленький), вкуса (сладкий - горький). Противопоставления же типа "длинный - короткий", "толстый - тонкий" используются очень редко. Это связано, прежде всего, с трудностью дифференциации самих представлений о качествах и признаках предметов.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста оказываются недостаточно развитыми как синтаксические структуры предложений, так и морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Таким образом, усвоение падежей умственно отсталыми детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Усвоение грамматических форм в импрессивной речи осуществляется у умственно отсталых детей раньше, чем в экспрессивной. Так, в импрессивной речи дети неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в.

В экспрессивной речи часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают на и в, заменяют предлог над предлогом на, под - по; неправильно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много ("много девочки", "много цыплята"). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыб-ков", по аналогии с много домов).

Умственно отсталые дети не только неправильно согласовывают прилагательное и существительное в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"). В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его усеченной формой ("красны цветок", "красна машина"). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных.

Функция словообразования у этих детей является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, -чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения, встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение (Мальчик везет санки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко.

В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое. Например, рассказы по картинке: "Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат". Или: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается".

Таким образом, у многих умственно отсталых детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении.

Следует отметить, что недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у разных категорий умственно отсталых детей является различным. Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих умственно отсталых детей.

Вместе с тем у некоторых детей это недоразвитие носит менее выраженный характер. У них не нарушена произносительная сторона устной речи, не отмечается выраженных и стойких аграмматизмов. Однако с точки зрения семантики и лексико-грамматического оформления их речь все же отличается от речи детей с нормальным интеллектом, прежде всего примитивностью, недоразвитием сложных семантических и грамматических уровней формирования речи. Таким образом, в этом случае общая картина недоразвития устной речи обусловлена в основном умственной отсталостью, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевой патологии определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы умственно отсталых детей: 1) умственно отсталые дети с недоразвитием речи; 2) умственно отсталые дети с атипичной олигофренией, осложненной речевыми нарушениями. У второй группы умственно отсталых детей, кроме общего недоразвития речи, связанного с умственной отсталостью, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т. д.).

У младших школьников значительно недоразвита и внутренняя речь. Как известно, всякое умственное действие в процессе своего формирования проходит ряд этапов. На первом этапе оно осуществляется с опорой на внешние средства, отмечается "материализация действия".

На втором этапе умственное действие осуществляется с опорой на устную речь. Развернутая практическая деятельность постепенно сокращается. Так, на этом этапе ребенок производит счетные операции устно, без опоры на внешние действия с предметами.

Наконец, на третьем этапе действие еще более сокращается, т. е. выполняется на другом уровне, во внутреннем, умственном плане. Здесь происходит интериоризация действия, превращение его во внутреннее, умственное. Ребенок осуществляет счетные операции в уме, про себя.

Практическая деятельность умственно отсталого ребенка (первый этап), когда она носит простой и развернутый характер, не всегда выявляет большие затруднения. Выраженные трудности начинают проявляться на последующих этапах, особенно на этапе интериоризации действия, при переходе от внешних действий к внутренним свернутым операциям.

Речь - сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овладения речью - это становление внутренней речи. Эти данные помогают понять обусловленность значительного недоразвития внутренней речи у умственно отсталых детей.

Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, малодифференцированное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения. Процесс формирования навыка чтения у умственно отсталых детей затруднен и характеризуется определенными особенностями, так как они оказываются плохо подготовленными к усвоению письменной речи.

1.4 Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее. По данным Г. Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме. У умственно отсталых ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень легко обозрима.

Характерным для этих детей является то, что один и тот же ребенок пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения, что зависит от характера читаемого материала.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями . Так, усвоение букв представляет большую трудность для этих детей: из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложным для них является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется, прежде всего, на основе четкого представления о звуковой структуре слогов. Как показывают многие исследования, функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

У умственно отсталых детей в процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, а способность звуко-слогового синтеза у этих детей снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает у них чтение и понимание предложений и текста.

В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенности овладения процессом чтения. Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной школе он продолжается до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во II классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю. Среди школьников I - II классов вспомогательных школ отмечается большое количество со специфическими стойкими нарушениями чтения, дислексиями. Но все же и во вторых классах довольно большое количество детей в процессе чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть учеников I класса с выраженными дислексиями остается в I классе повторно, поэтому во II класс попадают дети лишь с нередко выраженной дислексией. Это отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в первых и вторых классах вспомогательной школы.

1. 5 Ошибки чтения, встречающиеся у учеников II класса

1. В результате несформированности синтеза слогов в слово невозможность чтения слогов и слов при усвоении всех букв.

2. Побуквенное чтение с правильным слитным последующим повторением слов и с хорошим пониманием прочитанного.

3. При побуквенном чтении прочитанное слово в предложении не соотносится с его значением, при повторении заменяется другим словом, в какой-то степени сходным по звучанию (со скамейки повторяется как "хозяйки", слезть - "есть", под дождем - "костюм" и т. п.).

Таким образом, слово, которое зрительно воспринято правильно, искажается при воспроизведении.

4. Наблюдаются замены слов другими:

а) словами, не сходными по буквенному составу (дети - "домики");

б) словами, сходными по буквенному составу, родственными словами или формой одного и того же слова (шарф - "шкаф", не жми - "не жмись", следи -"сидит", зима - "зимняя", со скамейки - "со скамейкой" и т. п.).

5. Вставки согласных звуков (весь - "весть").

6. Добавление гласного звука между двумя согласными при стечении (птицы - "потицы", кормила - "коромила").

7. Опущение конечной гласной (за грибами - "за грибам").

8. Перестановки звуков (взяла - "звяла", ниточки - "ниточки", дверь - "древерь").

9. Замены гласных при чтении (рожок некоторые дети читают как "ружок", другие - как "рожук").

10. Взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих (т и "д"; ф и "в"; б и "п"; ц и "щ"; ш и "щ"; щ и "ч"; пальто - "пальдо", одевается - "отевается", форточку - "фордочку").

11. Пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит замена слова бессмысленными звукосочетаниями (ослик читается иногда как "осик", кормила - как "комила").

12. Нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу: слово со стечением согласных заменяется более простым фонетическим словом (ствол прочитывается как "стол", лампа - как "лапа").

Рассмотренные ошибки при чтении у учеников I - II классов вспомогательной школы, естественно, затрудняют или делают невозможным понимание прочитанного текста, предложения. Так, ученику I класса предлагалось в конце учебного года прочитать следующий текст:

Зайку бросила хозяйка,

Под дождем остался зайка,

Со скамейки слезть не мог,

Весь до ниточки промок.

Этот текст ребенок воспроизвел следующим образом:

"Зайку борстила хозаика,

Паде дождием соталась заик,

Сто стакамеики слезт е мого,

Бес до неточеки промояк".

Прочитанный текст не соотносился со смыслом.

Затруднения в осмыслении прочитанного наблюдаются также при побуквенном способе чтения.

Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только I в случаях искаженного воспроизведения печатного текста. В ряде случаев при довольно хорошем техническом уровне чтения, даже при усвоении способа чтения целыми словами, некоторые дети не осмысливают прочитанный текст. В этом случае правильно прочитанное слово не соотносится в процессе чтения со словом устной речи. Интересен тот факт, что тот же текст, прочитанный или пересказанный педагогом, усваивается довольно быстро и правильно.

Таким образом, нарушения чтения у учащихся I - II классов вспомогательной школы можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоения букв; 2) побуквенного чтения; 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания читаемого.

Остановимся на распространенности и особенностях указанных проявлений нарушений чтения у учеников I - II классов.

Неусвоение букв. У умственно отсталых детей это нарушение выражается в разной степени: от неусвоения нескольких букв до 20 - 25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные (преимущественно а, о, у) и длительные согласные (ш, р, с, х и др.).

Усвоение различных букв алфавита неодинаково. Одни буквы усваиваются быстро и прочно, другие - с трудом. Реже встречаются нарушения в усвоении а, у, о, ы, м, ф; чаще - к, х, н, п, ж, б, в, з, и. Особенно трудно усваиваются д, т, г, е, причем в одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются. Наиболее часты следующие замены: д - "л", х - "к", ж -"з", г - "т", г - "к", д - "у", ж - "ш", т - "г", д - "т", р - "л".

Замены г - "к", ж - "з", ж - "ш", д - "т", р - "л" можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы; г - "т", т - "г", к - "л" - сходством по графическому признаку; д - "л", х - "к" - сходством по нескольким признакам; д - "л" сходны не только графически, но и по артикуляции. Сходные графически буквы х и к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Одни дети, не усвоившие букв, умеют читать слоги, иногда простые фонетические слова, состоящие из знакомых букв, другие - нет.

Неусвоение букв обнаружено у 51% учеников I класса и лишь 1,5% - II класса. У учащихся II класса уже сформирован стойкий образ звуко-буквы и соотнесение графического образа буквы с акустико-кинестетическими образами звука не вызывают у этих детей затруднений, за очень немногими исключениями. Количество букв, не усвоенных учащимися II класса, сравнительно невелико, 2 - 3 буквы. Часто в процессе чтения эти буквы все же трансформируются в звуки. Слова с буквами, которые не называются изолированно, часто прочитываются.

Побуквенное чтение. У умственно отсталых детей отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети произносят раздельно простые слоги, нанизывая буквы и называя их поочередно (са читается как с, а без последующего слияния). В других случаях изолированно называют буквы, затем произносят слог (с, а - са). В ряде случаев дети могут соотнести со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно.

Среди учеников I класса побуквенное чтение, по нашим данным, наблюдается у 49% детей с нарушениями чтения, во II классе - лишь у 26% детей.

Искажения звуковой и слоговой структуры слова при чтении. У умственно отсталых детей в процессе чтения отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В I классе, по нашим данным, искажения читаемых слов отмечены у 38% учеников. Во II классе искажения звуко-слоговой структуры слова выявлены у 10% учеников.

Распространенность отдельных форм искажений слов в I и II классах различная.

В I классе:

1) замены звуков в словах (при правильном назывании изолированных букв) (лиса - "ниса");

2) перестановка звуков (утка - "тука", арбуз - "рабуз");

3) замены читаемого слова другим словом либо асемантичным звукосочетанием (шкаф - "шапка", марка - "рака");

4) пропуски согласных при стечении (кукла - "кула", лампа - "лапа", "лама");

5) вставки гласных в середине слова между согласными при их стечении (пасла - "пасала", кукла - "кукала");

Во II классе:

1) замены слов другим словом или асемантичным звукосочетанием;

2) перестановка звуков;

3) замены звуков в словах;

4) пропуски согласных при стечении.

Количество искажений звуко-слоговой структуры слова в I классе гораздо больше, чем во II. Во II классе почти отсутствуют такие формы искажений, как пропуски согласных при отсутствии их стечения, пропуски гласных, перестановки слогов в слове. Меняются и количественные соотношения различных форм искажений слова, встречающихся и в I, и во II классе. Так, в I классе самыми распространенные являются замены звуков в словах. Во II классе - замены слов другими словами. Этот факт подтверждает в какой-то степени усиление роли догадки на более высоких этапах формирования навыка чтения. Ошибки искажений структуры читаемых слов являются наиболее распространенными среди всех других ошибок как в I, так и во II классе.

Нарушения понимания читаемых слов, предложений и текста.

Как в I, так и во II классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, они не могут соотнести его с соответствующей картинкой. А прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые можно объяснить искажением вследствие незнания букв, побуквенного чтения, перестановок, пропусков, добавлений звуков в процессе чтения.

По нашим данным, у 17% детей I класса с нарушениями чтения отмечаются трудности понимания слов, предложений, текста. Во II классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

Наибольшая разница между I и II классами - в овладении звуко-буквенными обозначениями. Если в I классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во II классе они носят единичный характер. Это происходит потому, что определенное количество детей, не усвоивших большую часть алфавита, остается в I классе повторно.

Примерно одинаковы количественные различия между I и II классами в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуковой структуры слова. Причем ошибки искажения звуковой структуры слова и в I, и во II классе довольно распространены. В I классе они встречаются чаще всех других нарушений чтения, во II же классе их количество значительно ниже. В то же время побуквенное чтение является менее распространенным и в I, и во II классе.

Количество детей с нарушением понимания читаемого текста в I классе относительно невелико по той причине, что еще совсем небольшое количество детей в I классе вспомогательной школы умеют читать текст.

Во II классе резко возрастает относительное и абсолютное количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обучения "технически" уже подготовлено к прочтению текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей, страдающих нарушениями понимания читаемого текста.

Таким образом, нарушения чтения среди умственно отсталых школьников встречаются очень часто. По проявлениям все нарушения чтения могут быть объединены в четыре группы: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова, расстройства понимания прочитанного. Выделенные нарушения чтения могут проявляться как изолированно, так и в комплексе. Проявления дислексии у учеников I и II классов качественно и количественно различны.

1.6 Особенности овладения выразительным чтением младших школьников вспомогательной школы

Вопросы развития выразительности чтения принадлежат к числу актуальных вопросов методики обучения русскому языку в начальных классах.

Материалом выразительного чтения в школе являются художественные произведения: рассказы, сказки, басни, стихотворения, очерки и др. Специфика этого материала в том, что эти произведения, прежде всего произведения искусства слова, это выражение писателем его отношения к действительности. Но свое отношение к действительности художник выражает, воспроизводя интересующие его явления образно, т. е. в картинах человеческой жизни – со всеми присущими ей свойствами и логикой человеческих отношений. Идейное содержание произведения осуществляется в его непосредственном содержании: в событиях, происходящих с действующими лицами, в обстановке действия и пр. Цель писателя состоит в том, чтобы эстетически осмыслить действительность, реалистически ее изобразить. Произведение вызывает у читателя особое эмоциональное состояние – эстетическое чувство: волнение, сочувствие героям, возмущение поступками действующих лиц.

Основа выразительности речи и чтения – мысль, чувство, намерения говорящего, читающего. Средство выразительности звучащей, произносимой речи - интонация со всеми составляющими ее компонентами: паузами, темпом и ритмом, мелодикой, интенсивностью и эмоциональной окраской (тембром) речи.

Исходным моментом работы по воспитанию навыка выразительной речи учащихся многие методисты считают выразительность речи самого учителя, его выразительное слово.

Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания».

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.[1]

Виды по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.

3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим.

При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло. В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли.

После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, несмотря на то что в этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.

Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, вы тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной и средней школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются скороговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хоровое чтение отдельных фрагментов текста и т.п. По мере того, как дети становятся старше, выполнять задания, которые предлагались в начальной школе, им становится неинтересно. Постепенно учителя перестают использовать на уроке специальные упражнения и ограничиваются работой над выразительным чтением только при непосредственном изучении школьниками текста произведений. Проведение речевых разминок (пятиминуток) продолжает оставаться актуальным для слабоуспевающих детей и в старшей школе, но возникает проблема подбора материала для речевой разминки. Учителю необходимо подбирать для речевой разминки задания, адекватные возрасту и индивидуальным способностям школьников. При правильном подборе заданий, направленных на развитие навыка выразительного чтения, речевая разминка будет являться необходимой частью урока чтения не только на начальном этапе обучения, но и в старших классах.

Для педагога выразительное чтение это не просто умение, это мастерство, оказывающее значительное воспитательное воздействие на детей. С помощью выразительного чтения, отвечающего требованиям логической и интонационной правильности и эмоциональности, педагог не только открывает перед детьми мир искусства, но и дает им образец правильной и образной художественной речи. В школьном возрасте ребенок старается подражать взрослым, поэтому, слушая их выразительное чтение, он «влюбляется» в художественные тексты - ему хочется воспроизвести их так же, с теми же интонациями, паузами, логическими и ритмическими ударениями. Таким образом, дети делают важный шаг к овладению грамотной, образной, эмоционально насыщенной речью.

Умение выразительно читать не природное умение, его можно выработать и развить путем постоянной тренировки дикции и голоса. Постичь искусство выразительного чтения можно разными методами и приемами.

Выводы к первой главе:

Проблема развития и формирования выразительной речи школьников, имеющая высокую степень актуальности, особенно в настоящее время, имеет большую историю своего развития. Эта проблема особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у умственно отсталых учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием. Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.
Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей.
Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

Обучение чтению, обучение восприятию и устной передаче прочитанного представляется чрезвычайно важным в работе по развитию выразительной речи учащихся. Одна из важнейших задач школы - развить у школьников культурную, выразительную речь

Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями развития, - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.

Глава 2. Формирование навыка выразительного чтения учащихся, имеющих трудности в обучении

Как известно, чтение включает в себя четыре основных качества: правильность, беглость, выразительность и осознанность. Формирование этих качеств тесно взаимосвязано между собой и проходит у некоторых школьников достаточно сложно в силу задержки их психофизического и речевого развития. По мере взросления школьников качество их чтения улучшается, но ряд проблем все-таки остается. Остановимся более подробно на развитии навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении.

Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Обучение выразительному чтению следует проводить в системе, и, по возможности, не отрывать от изучения программного материала по русскому языку (виды предложений по интонации, однородные члены предложения, сложное предложение, обращение, прямая речь). Для того, чтобы работа носила систематический, а не эпизодический характер, учителю следует включать в каждый урок чтения речевые разминки или речевые пятиминутки. Речевая разминка может проходить в интересной, игровой форме, например, в форме соревнования. Речевой материал для разминки подбирается в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями старшеклассников. Материал может быть взят из художественного произведения, читаемого непосредственно на данном уроке, из произведения, прочитанного и разобранного ранее, может быть придуман самим учителем и учениками.

2.1 Интонация

2.1.1 Логическое ударение

Большое значение для выразительного чтения имеет умение правильно, точно (в полном соответствии со значением предложения) делать логические ударения. Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Именно эту мысль важно донести до учащихся путем выполнения несложных упражнений. Приведем примеры:

1. На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения.

1. Дети завтра пойдут в кино.

2. Дети завтра пойдут в кино.

3. Дети завтра пойдут в кино.

4. Дети завтра пойдут в кино.

Учитель спрашивает, с какой интонацией следует прочитать предложения. Учащиеся по очереди читают предложения, стараясь сделать акцент на выделенном слове. После чтения каждого предложения учитель просит сказать, о чем спрашивается в предложении. После прочтения предложений и данных учащимися четырех возможных вариантов ответа учитель просит ребят предположить, почему значение предложения меняется, несмотря на одинаковые слова и знак препинания в конце. Затем учитель еще раз просит прочитать эти предложения и проследить за тем, как голосом выделяется заданное слово. Устанавливается, что выделение важного по значению слова в предложении происходит посредством усиления, протяжности и некоторого повышения звучания голоса.

2. На доске записано предложение.

Скоро наступит жаркое лето.

Учитель предлагает учащимся дважды прочитать это предложение так, чтобы оно при первом чтении отвечало на вопрос «Когда наступит жаркое лето?», а при втором чтении – на вопрос «Какое лето скоро наступит?». Оба предложения анализируются и выразительно читаются повторно.

3. Учитель последовательно и выразительно читает два-три предложения. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения каждого предложения указывают, на каком слове сделано логическое ударение.

Серебряный туман пал на окрестность.

Я награжу тебя.

Ручьи слез покатились по бледному лицу.

4. На доске или на карточках записаны пословицы, тематика которых подбирается в соответствии с изучаемым художественным произведением. Учащимся предлагается выразительно прочитать пословицы, соблюдая указанные логические ударения (слова выделены другим цветом или шрифтом), и объяснить смысл пословиц.

1. Родина – мать, умей за нее постоять.

2. Нет ничего на свете краше, чем Родина наша.

3. Жить – Родине служить.

4. Тот герой, кто за Родину горой.

5. Честный труд – наше богатство.

6. Больше дела – меньше слов.

7. Упустишь минуту – потеряешь часы

5. Учитель просит учащихся прочитать записанные на доске или на карточках предложения, поочередно самостоятельно делая логические ударения то на одном, то на другом слове, и объяснить, какой новый смысловой оттенок получается в каждом случае. Например, чтение данного предложения предполагает такое размещение в нем логического ударения:

8. Мы прочитали стихотворение Лермонтова.

9. Мы прочитали стихотворение Лермонтова.

10. Мы прочитали стихотворение Лермонтова.

11. Мы прочитали стихотворение Лермонтова.

6. На доске записано предложение: «Сегодня учащиеся читали повесть Пушкина».

Учитель предлагает прочитать предложение так, чтобы можно было уловить четыре различных смысловых оттенка, зависящие от перемещения логического ударения в нем. Для этой цели учитель задает следующие вопросы:

12. Когда читали учащиеся повесть Пушкина?

13. Кто читал сегодня повесть Пушкина?

14. Что делали сегодня учащиеся?

15. Что читали учащиеся сегодня?

16. Чью повесть читали учащиеся сегодня?

7. Учитель раздает учащимся карточки, на которых написан текст из нескольких предложений, либо предлагает уже прочитанный отрывок из изучаемого произведения. Учащиеся должны самостоятельно расставить логические ударения и приготовиться к выразительному чтению с соблюдением этих ударений. Более слабым учащимся дается меньшее количество предложений или уже указываются слова для логического ударения. После прочтения предложений учеником класс обсуждает, правильно ли расставлены логические ударения, можно ли было сделать по-другому, если можно, то как.

2.1.2 Паузы

Кроме логических ударений, огромную роль в живой речи и чтении играют паузы. Речевая пауза – это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно. Роль паузы в предложении особенно ясно выступает тогда, когда сочетание одних и тех же слов в одном и том же порядке, будучи по-разному разделено паузами, приобретает разное значение. Паузы могут быть художественными и психологическими. Художественные паузы – это паузы перед словами и фразами, которым говорящий хочет придать особое значение, особую силу. Чем больше значение слова, тем длиннее пауза, соблюдаемая перед ним. Речевые разминки при работе над художественными паузами лучше всего проводить с пословицами.

Психологическая пауза чаще всего совпадает в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. Знакомство с такого рода паузами проводится при чтении различных художественных произведений. Учитель выразительно читает отрывок произведения, затем идет совместный с учащимися разбор прочитанного: где сделаны паузы; почему; что получится, если мы не сделаем здесь паузу и т.п. После чего под руководством учителя школьниками делается вывод, что в некоторых случаях, где возможно разное понимание текста, правильной передаче его смысла в устной речи помогают паузы; паузы делаются перед словами, которым говорящий хочет придать особое значение, силу, выразительность. Приведем примеры:

1. Учитель записывает на доске или раздает на карточках учащимся предложения, в которых паузы графически обозначены. Учащимся предлагается выразительно прочитать их и объяснить смысловое различие вариантов данных предложений с различным размещением пауз.

1. Как удивили | его слова | брата!

2. Как удивили его | слова брата!

3. Как обрадовали | его успехи отца!

4. Как обрадовали | его успехи | отца!

5. Все школьники сидели, | спокойно слушая учителя.

6 . Все школьники сидели спокойно, | слушая учителя.

7. Мой старший брат, | Коля, | очень любит футбол.

8. Андрей встал быстро, | оделся, | позавтракал и отправился на работу.

9. Андрей встал, | быстро оделся, | позавтракал и отправился на работу.

2. Учитель выразительно читает несколько пословиц, подобранных к изучаемому художественному произведению. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения учителем каждой пословицы указывают, между какими словами наблюдалась пауза, объясняют смысл пословицы. После этого учащимся предлагается самим прочитать пословицы, соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется, пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических ударений.

1. Доброе братство | лучше богатства.

2. Один в поле | не воин.

3. Согласье | крепче каменных стен.

4. Одна пчела | не много меду натаскает.

5. Доброе братство | лучше богатства.

6. Один в поле | не воин.

7. Согласье | крепче каменных стен.

8. Одна пчела | не много меду натаскает.

3. Учитель раздает учащимся карточки с написанными на них пословицами. Учащиеся внимательно прочитывают про себя пословицы, выделяют карандашом слова, на которых нужно сделать логическое ударение и обозначают чертой места, где нужно сделать паузы. По вызову учителя выразительно прочитывают пословицу, объясняя ее смысл.

1. Правда светлее солнца.

2. Правда дороже золота.

3. За правое дело стой смело.

2.1.3 Упражнения на регулирование силы голоса

При выразительном чтении основной инструмент воспитателя голос: его громкость, высота, тембр, полетность, гибкость. При выразительном чтении необходимо регулировать тембр голоса, мелодику речи. Полнота и разнообразие голосового звучания определяются наличием обертонов, поэтому надо усиливать действие резонаторов, носовых, грудного, в полости рта, гортани. Специальные упражнения направлены в первую очередь на разработку носового резонатора, а через него на остальные. Все они находятся в постоянном взаимодействии: работа носового резонатора вызывает работу резонаторов в полости рта, гортани, груди.

Упражнение 1. Прочитайте отрывок из стихотворения С. Маршака, интонационно обозначая паузы. (В тексте паузы выделяются так: (...). Читать нужно по-разному, сначала беззвучно артикулируя.

С дымом мешается

Облако пыли (...),

Мчатся пожарные

Автомобили (...).

Щелкают звонко (...),

Тревожно свистят (...),

Медные каски

Рядами блестят(...)

Миг (...) и рассыпались

Медные каски.

Лестницы выросли

Быстро, как в сказке (...).

Люди в брезенте -

Один за другим (...) -

Лезут по лестницам (...)

В пламя и дым.

(С. Маршак. Рассказ о неизвестном герое)

Упражнение 2. Прочитайте тот же отрывок из стихотворения С. Маршака шепотом, выделяя слоги.

Упражнение 3. Прочитайте его громко, подчеркивая ритм; затем прочитайте данный текст несколько раз подряд, все время убыстряя темп.

Упражнение 4. Прочитайте стихотворение С. Маршака со спокойной интонацией, пусть голос прозвучит негромко, доверительно.

Эту сказку ты прочтешь

Тихо (...), тихо (...), тихо... (...)

Жили-были серый еж

И его ежиха (...).

Серый еж был очень тих (...),

И ежиха тоже.

И ребенок был у них (...) -

Очень тихий ежик (...).

Всей семьей идут гулять

Ночью (...) вдоль дорожек:

Еж-отец, ежиха-мать

И ребенок-ежик (...).

Вдоль глухих осенних троп

Ходят тихо (...) -топ (...) топ (...)топ (...).

(С. Маршак. Тихая сказка)

Низкий или высокий голос индивидуальная особенность каждого человека. Но в небольших пределах высоту голоса можно менять. Для этого важно научиться управлять ею, напрягая или расслабляя голосовые связки.

Упражнение 5. Вспомните, с какой интонацией и каким голосом произносили в сказке Л. Толстого «Три медведя» одну и ту же фразу Михайло Иванович, Настасья Петровна, Мишутка: «Кто ложился в мою постель и смял ее!». Произнесите ее от имени каждого из героев.

Упражнение 6. Вспомните ваши любимые песенные мелодии. Пропойте их на звуке М. Старайтесь, чтобы звук «выходил вперед и расходился по помещению». Усиливайте громкость постепенно, по мере того, как почувствуете, что звук «сам напрашивается». К более высоким нотам подходите плавно, без рывков, к нижним без резкого снижения. Добивайтесь ровного, плавного звучания за счет опоры на дыхание.

2.2 Упражнения на дыхание

Речевое дыхание отличается от обычного. Оно происходит на выдохе и через рот (полость рта работает как усилитель голоса). Научиться регулировать дыхание это в первую очередь научиться правильно расходовать воздух и мягко, неслышно добирать его во время паузы. Дыхание должно быть легким, естественным. Нельзя делать выдох до полного «выдыхания» и нельзя допускать перебор воздуха.

Упражнение 1. Прочитайте текст.

Умыли котята глаза, и носы,

И щечки, и лобики, даже усы.

И доброе слово друг дружке

Мяукнули в чистые ушки.

(О. Александрова)

Представьте нарисованную в нем картину. Чтобы ярче и полнее увидеть ее, перечитайте стихотворение медленно и не один раз. Представьте, как котята погрузились в долгий сладостный сон, каким стало их дыхание.

Прочитайте текст.

Заиграл пастушок на свирели

Так, что птицы вокруг присмирели.

Лишь одна голосистая птица

Вьется рядом и петь не стыдится.

(О. Александрова)

Представьте созданную в нем картину. Чтобы ярче и полнее увидеть ее, перечитайте стихотворение медленно и не один раз. Представьте пение голосистой птицы, на вдохе и выдохе изобразите его.

Упражнение 2. Сядьте на стул, расправьте плечи, чуть поднимите голову, сделайте выдох, не прилагая к тому специальных усилий. Не торопитесь делать вдох. Сделайте его через нос только тогда, когда захочется вдохнуть. Повторите это несколько раз. Упражнение выполняйте с удовольствием.

Упражнение 3. Навыки правильного дыхания в процессе выразительного чтения следует развивать и укреплять на материале специально подобранных стихотворных текстов. Читая их, постепенно увеличивайте количество строк, произносимых на одном выдохе. Главной задачей ставьте воссоздание в воображении картин и передачу их при чтении.

На ночь глядя, зайцы разыгрались

И едва друг с другом не подрались.

Прилетел к ним тетерев-учитель

И сказал: «Сейчас же замолчите!

Что за шум вы подняли в лесу?

Или позабыли про лису?».

(О. Александрова)

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин дом!

Загорелся кошкин дом,

Идет дым столбом!

Кошка выскочила,

Глаза выпучила.

Бежит курочка с ведром

Заливать кошкин дом,

А лошадка с фонарем,

А собачка с помелом,

Серый заюшка с листом.

Раз! Раз! Раз! Раз! И огонь погас!

(Русская народная потешка в обработке П. Бессонова)

Посреди двора гора.

На горе идет игра.

Прибегайте на часок,

Залезайте на песок:

Чистый, желтый и сырой,

Хочешь рой, Хочешь строй,

Хочешь куклам испеки

Золотые пирожки.

Приходите к нам, ребята,

Не забудьте взять лопаты,

Экскаваторы, совки,

Ведра и грузовики.

Тут и крики, тут и смех,

И работа есть у всех.

(В. Берестов)

2.3 Упражнения по работе над дикцией

При выразительном чтении художественного текста важна хорошая дикция, т.е. ясное, четкое произношение каждого звука. Так достигается наилучшая слышимость речи, понимание ее. Это особенно важно при работе с дошкольниками. Плохая дикция мешает слушать, понимать речь, адекватно на нее реагировать. Проверьте свое произношение. Для этого запишите свою речь на магнитофонную пленку и несколько раз прослушайте. И тогда вы сами решите, какие упражнения необходимы, чтобы исправить недостатки вашей речи: «бормотание», неотчетливое произношение какого-то звука, «проглатывание» окончаний слов и др. Согласные надо произносить чисто, легко, без излишнего нажима, гласные свободно, вокально, достаточно громко. Правильное выделение гласных звуков в речи делает ее благозвучной, приятной для слушания. Для совершенствования дикции большое значение имеет ориентация на слушателей-дошкольников: желание быть понятыми ими, заинтересовать их содержанием литературного произведения.

Упражнение 1. Произнесите пословицы, отчетливо выделяя каждую часть. Затем задание усложняется: первую часть пословицы произносите громко, вторую тихо, потом наоборот.

Как аукнется так и откликнется.

Чужим умом жить добра не нажить.

Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Упражнение 2. Представьте, что вы играете на барабане и ваши руки легко отскакивают при каждой ударной гласной в слове.

Пара барабанов,

Пара барабанов

Била

Бурю.

Пара барабанов,

Пара барабанов

Бой.

(И. Сельвинский)

Упражнение 3. Представьте, что вы находитесь в лесу, наслаждаетесь его запахами и подражаете кукушке.

Глаза разбежались,

И сердце ликует,

Кукушка кукует.

Кукует?

Кукушка кукует

В лесу на суку:

Ку-ку! Ку-ку!

А сколько кукушка

Мне лет прокукует?

Ку-ку! Ку-ку!

Ку-ку!

Все кукует!

Кукует, кукует

Кукушка-кукунья...

Кукует, кукует!

Сто лет накукует

Лесная вещунья.

Упражнение 4. Отрабатывайте произношение отдельных звуков, произнося скороговорки и отчетливо выделяя повторяющийся звук.

Завизжала пила, зажужжала пчела.

Два дровосека, два дроворуба, два дровокола.

Шли сорок мышей, несли сорок грошей, две мышки поплоше несли по два гроша.

Упражнение 5. Прочитайте приведенный ниже отрывок, отчетливо выделяя шипящие звуки и подчеркивая ритм.

...И сейчас же щетки, щетки

Затрещали, как трещотки,

И давай меня тереть,

Приговаривать:

«Моем, моем трубочиста

Чисто, чисто, чисто, чисто!

Будет, будет трубочист

Чист, чист, чист, чист!».

(К. Чуковский. Мойдодыр)

Упражнение 6. Прочитайте выразительно отдельные стихотворные строфы и небольшие стихотворения с предварительной установкой: каждый звук произносить четко, соблюдая нормы орфоэпии, особое внимание обращая на созвучия в рифмующихся строках.

«Гав! Гав!» на заре.

«Гав! Гав!» на дворе.

На дворе щенок бежал,

А в конюшне конь заржал.

Он сердился: «Ты чего

Спать мешаешь?.. Иго-го!».

«Гав! Гав!» на заре.

«Гав! Гав!» на дворе.

И сказал теленок: «My!».

Почему сказал он «My»?

«My» сказал он потому,

Что не спать уже ему!

«Гав! Гав!» на заре.

«Гав! Гав!» на дворе.

И сказал цыпленок: «Пи!

Погоди, не торопи,

Не буди, не торопи!

Ты поди еще поспи!».

А сороки зарядили:

«Разбудили! Разбудили!».

И барашек: «Me! Me!

Досмотреть бы мне, мне

Все на свете сны, сны!».

А котенок: «Хны! Хны!».

«Гав! Гав!» на заре.

«Гав! Гав!» на дворе.

И сказал гусак вот так:

«Как же так!

Вы нас обижаете!

Страшно раздражаете:

Вы так страшшшно лаете,

Что просто всем мешшшшаете!».

А щенок все «Гав!» да «Гав!».

У него веселый нрав -

Расхохочется щеночек,

А получится: «Гав! Гав!».

(Э. Мошковская. Гав! Гав!)

Крошка сын к отцу пришел

и спросила кроха:

Что такое ХОРОШО

и что такое ПЛОХО?

У меня секретов нет,

слушайте, детишки,-

папы этого ОТВЕТ

помещаю если в книжке.

Если ветер крыши рвет,

град загрохал, -

каждый знает –

это вот ДЛЯ ПРОГУЛОК. ПЛОХО?

Дождь покапал и прошел,

Солнце в целом свете,

ЭТО - ОЧЕНЬ ХОРОШО

И большим и детям...

(В. Маяковский. Что такое хорошо и что такое плохо)

2.4 Упражнения на развитие речевого слуха

Прослушивание образцов эталонного произношения в записи (чтение мастеров художественного слова) дает представление о правильной дикции и способствует развитию речевого слуха. Развивать слуховое внимание, учить школьников слухом контролировать свою речевую практику значит, предупредить многие ошибки в произношении и интонировании.

Упражнение 1. Прослушайте текст стихотворения Ф. Тютчева «Весенние воды» (в записи), затем романс С. Рахманинова. Попробуйте дирижировать: отмечайте сильную, т.е. удлиненную и более звучную, ноту движением руки сверху вниз, а более короткие и менее полные ноты плавным движением ладони слева направо. Запоминайте, как движение рук отражает соотношение длинных и коротких звуков в мелодии романса.

Дирижировать ритм знакомого стихотворения можно и не привлекая средств музыки. Попробуйте продирижировать следующие строки.

Спать пора! Уснул бычок,

Лег в кроватку на бочок,

Сонный мишка лег в кровать,

Только слон не хочет спать.

Головой качает слон,

Он слонихе шлет поклон.

(А. Барто. Слон)

Упражнение 2. Сопоставьте звучание стихотворного и прозаического текстов.

Полюбуйся: весна наступает.

Журавли караваном летят,

В ярком золоте лес утопает,

И ручьи по оврагам шумят.

(И. Никитин)

Весна наступает, полюбуйся: журавли летят караваном, лес утопает в ярком золоте, ручьи шумят по оврагам.

Упражнение 3. Прочитайте отрывок. Проверьте постановку логических ударений: возможны ли варианты?

У меня зазвонил телефон.

- Кто говорит?

- Слон.

- Откуда?

- От верблюда.

- Что вам надо?

- Шоколада.

- Для кого?

- Для сына моего.

- А много ли прислать?

- Да пудов этак пять Или шесть:

Больше ему не съесть,

Он у меня еще маленький!

(К. Чуковский. Телефон)

Как произносится вопрос: где голос понижается, а где повышается?

Упражнение 4. Произнесите поговорку «Проворонила ворона вороненка», интонацией передавая разное отношение к случившемуся (констатация факта, сожаление, радость, злость, удивление).

При выразительном чтении необходимо помнить о зависимости интонации от знаков препинания. Точка: голос понижается на последнем слове перед точкой. Запятая: на последнем слове перед запятой небольшое повышение голоса. Тире: пояснительная интонация, на последнем слове перед тире небольшое повышение голоса. Двоеточие: перечислительная интонация, на последнем слове перед двоеточием повышение голоса. Многоточие: интонация недосказанности, на последнем слове перед многоточием сильное повышение голоса.

Упражнение 5. Обращая внимание на знаки препинания, подготовьте выразительное чтение отрывка.

...Но, как черная железная нога,

Побежала, поскакала кочерга.

И помчалися по улице ножи:

«Эй, держи, держи, держи. Держи, держи!».

И кастрюля на бегу

Закричала утюгу:

«Я бегу, бегу, бегу,

Удержаться не могу!».

Вот и чайник за кофейником бежит,

Тараторит, тараторит, дребезжит...

Утюги бегут, покрякивают,

Через лужи, через лужи перескакивают.

А за ними блюдца, блюдца -

Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!

Вдоль по улице несутся -

Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!

На стаканы дзынь! натыкаются,

И стаканы дзынь! разбиваются...

(К. Чуковский. Федорино горе)

Упражнение 6. При вопросе важно интонационно подчеркнуть слово, «направляющее» ответ. Это в первую очередь вопросительные местоимения и наречия, но могут быть и другие части речи.

- Заяц белый, куда бегал?

- В лес дубовый!

- Что там делал?

- Лыко драл!

- Куда клал?

- Под кусток!

- Кто украл?

- Родион!

- Выйди вон!

(Считалочка)

Владение навыком выразительного чтения и умением применять его при работе с дошкольниками способствует развитию речевой грамотности детей, учит наслаждаться правильной художественной речью.

2.5 Виды и приемы работы по развитию выразительного навыка

Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение:

Репка выросла на грядке —

Значит, все у нас в порядке.

Засела в грядке репка

Крепко-крепко.

2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.

Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише!

Наш усатый кот на крыше.

В другом случае школьники имитируют поезд: двигают руками, как сцеплениями колес, гудят, поднося полусжатые кулачки ко рту, и громко приговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи:

Так-так-так, так-так-так,

Все колесики стучат.

Гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу,

Белку встретим мы в лесу.

Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.

3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

Уже первые предложения в букваре становятся материалом для тренировки учащихся в выразительном произнесении фразы. Поскольку по слогам нельзя читать выразительно, учитель обращается к хоровому или индивидуальному воспроизведению фраз, когда дети отраженно, вслед за взрослым, произносят предложения текста.

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.

В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, несмотря на то что в этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения рассказа «Гуси» по букварю дети по заданию учителя выражают интонацией приказание или просьбу в предложении «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении

«Гуси: га-га-га».

Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Внимание детей заостряют на том слове, в котором заключен ответ на вопрос. Например, работая над статьей Г.А. Скребицкого и В.В. Чаплиной «Лес осенью», можно провести часть урока следующим образом:

— Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом.

— Летом.

— Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделив голосом слово летом. Послушайте еще раз, как я спрашиваю: когда лес был зеленый?

— Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.)

Если у школьников не получается правильное интонирование, учитель произносит предложение сам, а дети повторяют. Затем работа продолжается:

— Когда березки и клены были желтые? Как вы ответите одним словом?

—Осенью.

— Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не забудьте выделить слово осенью. Когда березки и клены были желтые?

— Осенью березки и клены были желтые.

— Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью.

— Теперь.

— Как надо ответить на вопрос со словом теперь?

— Теперь березки и клены желтые.

— Повторим это предложение все вместе, выделяя слово теперь.

И т. п.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка «Два Мороза»); каким тоном говорит медведь, а каким говорят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева «Рыжие листья»); как произносит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой «Волшебное слово» — до и после совета старика и т.д.

Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей, («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес»), предлагать им самостоятельно передать при чтении указания автора.

Разгуляется денек —

В полдень сядешь на пенек,

Смотришь — на припеке

Прыгают сороки, —

дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на припеке и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Получается разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель в процессе анализа задает детям такие вопросы: «Когда начинает припекать солнышко? Кого можно увидеть на припеке? Почему сороки прилетели на это место?» Далее педагог обращает внимание класса на тире после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак препинания. В заключение он просит прочитать правильно последние две строчки четверостишия.

Логическому ударению подлежат:

1. Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые.

Белка там живет ручная,

Да затейница какая!

Белка песенки поет

Да орешки все грызет... (А. С. Пушкин.)

2. Слова-противопоставления.

Пишут по белому черным,

Пишут по черному белым... (С.Я. Маршак.)

3. Подлежащее в нераспространенном предложении.

Осень наступила.

Высохли цветы... (А.И. Плещеев.)

4. Слова-перечисления.

Спят луга и местные сады... (С.В. Смирнов.)

5. Существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным.

Гусей крикливых караван... (А.С. Пушкин.)

6. Пояснение при глаголе.

Мигом команда моя разбежалась... (Н.А. Некрасов.)

7. Прилагательные, стоящие после существительных.

Там на заре прихлынут волны

На брег песчаный и пустой... (А.С. Пушкин.)

8. Сравнения.

Темный лес что шапкой

Принакрылся чудной... (И.З. Суриков.)

9. Обращение, стоящее в начале фразы.

Колобок, колобок, я тебя съем.

10. Слова, выражающие вопрос.

Кто пойдет сегодня в кино?

Кто пойдет сегодня в кино?

Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное.

Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены в следующих случаях:

1. Между группами подлежащего и сказуемого.

Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.)

2. Перед соединительными и разделительными союзами и, или, да.

А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толстой.)

3. Между группами пояснительных слов.

На перепаханных голых полях, | за деревней, | убирают спелый картофель. (И.С. Соколов-Микитов.)

Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:

1. Передающие напряжение.

Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк.

2. Выражающие неожиданность, неоправданность происходящего.

На пороге сидит его старуха,

А перед нею разбитое корыто. (А. С. Пушкин.) .

Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.

Вдруг заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет падчерица.

3. Несущие большую смысловую нагрузку.

Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.)

Выводы ко второй главе:

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет, достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Умение выразительно читать не природное умение, его можно выработать и развить путем постоянной тренировки дикции и голоса. Постичь искусство выразительного чтения можно разными методами и приемами. При выразительном чтении основной инструмент голос: его громкость, высота, тембр, полетность, гибкость. При выразительном чтении необходимо регулировать тембр голоса, мелодику речи. При выразительном чтении художественного текста важна хорошая дикция, т.е. ясное, четкое произношение каждого звука. Так достигается наилучшая слышимость речи, понимание ее. При выразительном чтении необходимо помнить о зависимости интонации от знаков препинания.

Владение навыком выразительного чтения и умением применять его способствует развитию речевой грамотности детей, учит наслаждаться правильной художественной речью.

Глава 3. Характеристика программы обучающего эксперимента

В данном эксперименте участвовали 2 ученика второго класса Ригодищенской коррекционной школы интерната Иван С. и Лиза П.

Проведенное обследование показало, что у Ивана С.: побуквенное чтение, темп чтения замедлен, логическое ударение и паузы в словах ставит не верно, искажает слова, при чтении часто повторяет слова и заменяет их другими словами, присутствуют замены звонких и глухих согласных (б-п,д-т). Такие ошибки при чтении затрудняют понимание художественного текста. Ивану С. постоянно необходим контроль со стороны педагога. Выразительно читает с трудом с помощью педагога отдельные слова, над которыми предварительно работали (правильно произносили слово, ставили логическое ударение, учились целиком его читать).

Лиза П.: Проведенное обследование показало, девочка читает побуквенным чтением с правильным слитным последующим повторением слов и с хорошим пониманием прочитанного. Отвечает на вопросы педагога уверенно и правильно. Речь внятная, неторопливая, отчетливая. Чтение не беглое, но правильное. Лиза П. понимает смысл каждого прочитанного предложения, но о чем говорится в тексте, затрудняется ответить. Выразительно читает по образцу педагога.

В результате данного обследования у учащихся второго класса выявлены различные ошибки при чтении: недоразвитие навыков беглого, правильного, осознанного и выразительного чтения. Важно работать над развитием навыков чтения с помощью специальных упражнений. Важно поощрять и хвалить детей за самые малейшие продвижения в чтении.

Заключение

На основании анализа литературы по данной проблеме и результатов проведенных исследований можно сделать следующие выводы: проблема развития и формирования выразительной речи школьников, имеющая высокую степень актуальности, особенно в настоящее время, имеет большую историю своего развития. Эта проблема особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у умственно отсталых учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием.

Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

У умственно отсталых детей имеются нарушения всех компонентов речи в том числе и отсутствие навыка фонематического анализа и синтеза (особенно его высших форм), что существенно затрудняет процесс овладения материальными средствами речи, особенно чтением и письмом. Без специальной квалифицированной помощи устранить эти недостатки невозможно. Формирование навыка фонематического анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы.

Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб.для студ. дефектол.фак.педвузов –М.: ВЛАДОС, 2004.

2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.

3. Белякова И. В., Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2002.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: АСТ, 2008.

5. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

6. Государев Н. А. Специальная психология. – М.: Ось-89, 2008.

7. Ильина С. Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. – С-Пб.: Каро, 2006.

8. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Введение, Пояснительная записка // Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2008г.

9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.–М.: «БУК-МАСТЕР», 1993.– 191 с: ил.

10. Колесникова Г. И. Специальная психология и педагогика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.

11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос. 2001г. 230с.

12. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 680 с.

13. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издат. центр «Академия», 2004. - 464с.

14. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. - Иркутск: ИГПИ, 2000, - 159 с.

15. Макович Ш.В. Техника речи: речевое дыхание, дикция, голос, интонация. Ч., 1994.

16. Маллаев Д. М., Омарова П. О., Бажукова О. А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. – СПб.: Речь, 2009.

17. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринд, 1995.

18. Основы специальной психологии / под ред. Л. В.Кузнецовой – М.: Академия, 2003.

19. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998.

20. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006, - 272 с.

21. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.

22. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. - М.: Владос, 1999.

Скачать материал

Скачать материал ""Формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников""

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Краткое описание документа:

Обучение и воспитании детей с общим уровнем речи,

Уровни речевого развития.

методика коррекционно-педагогической работы. речи.Обследование детской речи.

Преодоление недоразвития речи ФФН с помощью дидактической игры.

выводы и предложения.

Литература.

Писала курсовую работу,когда училась в высшем учебном заведении.

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 668 454 материала в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

docx

Дидактический материал "Игра из счетных палочек".

Рейтинг: 5 из 5

02.04.2019
7570
46

pptx

Презентация на тему "Способы взаимодействия с тревожными детьми"

Рейтинг: 5 из 5

02.04.2019
416
11

pptx

Проект "Математика в жизни человека"

02.04.2019
518
3

docx

РАСКРЫТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И СПЛОЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЕКТИВА

02.04.2019
273
1

docx

Все начинается с семьи: ребенок и общество, культура общения

02.04.2019
738
1

docx

Формирование благоприятного психологического климата в классном коллективе

02.04.2019
228
0

docx

Теоретические и практические аспекты развития графомоторных навыков у детей с ОВЗ

02.04.2019
436
0

docx

Технологическая карта урока ручного труда (2 класс)

02.04.2019
842
19

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 02.04.2019 1752
- DOCX 312 кбайт
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Беляева Наталья Николаевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Беляева Наталья Николаевна
- На сайте: 8 лет и 2 месяца
- Подписчики: 0
- Всего просмотров: 1871
- Всего материалов: 1