Муниципальное
казённое (вечернее) сменное общеобразовательное учреждение «Вечерняя (сменная)
общеобразовательная школа №4 при исправительной колонии» г. Мариинска
Индивидуальный
подход в формировании читательского интереса на уроках литературы в вечерней
школе
(из
опыта работы)
Выполнила
учитель русского языка и литературы
Бахарева Ольга Павловна
Одной
из актуальных проблем школ, находящихся на территории исправительных
учреждений, является совершенствование учебно-воспитательной работы. У
осуждённых отмечается узкий круг эстетических интересов, деформация
нравственных, эмоциональных и волевых качеств, низкий культурно-образовательный
уровень.
Анализируя читательские интересы учащихся вечерней школы при исправительном
учреждении, отмечаем явное стремление к развлекательному направлению в
литературе. Единицы из них знакомы с произведениями военной тематики, некоторые
читали сказки и книги о путешественниках. Учащиеся питают особую склонность к
приключенческой литературе, их увлекает детектив, особенно такой, в котором
действуют авантюристы, где описаны сногсшибательные ограбления и загадочные убийства.
Они ценят только захватывающий сюжет, интересуются деталями воровской
«романтики» («описания шпионов, воров и бандитов»), чтение носит беспорядочный
характер, для большинства остаются незамеченными художественные достоинства
произведения: язык, изобразительные средства, лирические отступления, пейзажные
зарисовки и т.д.
В связи с этим приобщение осуждённых к художественной литературе, формирование
читательского интереса способствуют развитию культурно-эстетических и
нравственных качеств, духовного мира учащихся.
Так, в связи с введением часов по внеурочной деятельности (ФГОС) по
нравственно-эстетическому направлению учащиеся стали больше увлекаться чтением,
активнее участвовать в литературно-поэтической и театральной деятельности.
На уроках литературы и внеклассных мероприятиях мы используем различные
приёмы активизации интереса учащихся к чтению. Например, при пересказе
литературных произведений используем игру «Дружный пересказ». Игра носит
соревновательный характер. Класс делится на две команды. Члены одной из них
начинают пересказывать прочитанное произведение по цепочке
- 1 -
–
один говорит не более двух фраз. Если кто-то не смог подхватить рассказ на счёт
«раз, два, три», его продолжает по тем же правилам команда соперников. Выигрывают
те, кто меньше нуждался в посторонней помощи.
Можно усложнить игру. Например, прерывать рассказ и передавать его продолжение
другой команде может своим хлопком учитель, а может и ученик-член отвечающей
команды либо команды соперников. В зависимости от принадлежности руководящего
сигнала меняется и тактика игры: если хлопают отвечающие, они стараются найти
неудобный (стилистический или содержательно трудный для продолжения) момент
рассказа; если сигнал даёт
представитель
команды-преемника, то он, наоборот, старается подстеречь
лёгкий
для пересказа фрагмент-так в игре появляется интрига и саморазвитие, что и
делает её привлекательной для учащихся.
Вариант, когда решение о переходе действия принимают сами игроки, нам кажется
предпочтительным, поскольку сигнал-пересказ, исходящий от учителя, может
восприниматься как «командование», а то же, но одноклассников-соперников-как
хитрость и вызов, на который надо в дальнейшем достойно ответить. Таким
образом, чтобы победить в игре-соревновании, учащимся необходимо внимательно
прочитать произведение и хорошо ориентироваться в тексте.
С целью эффективной проверки домашнего задания по прочитанному произведению
используется игра «Части текста». Смысл её заключается в том, что класс делится
на группы: «Введение», «Основная мысль», «Заключение», «Дополнение». Играющие
трёх групп должны пересказать соответствующую часть текста по порядку:
введение, основная мысль, заключение. Предварительно им даётся несколько минут
для того, чтобы посовещаться о границах своей части и выбрать рассказчиков.
Группа «Дополнение» имеет право взять слово после выступления каждой
группы.
Отмечено, что обучающая игра имеет важную закономерность: первоначальная
заинтересованность внешней стороной явлений
постепенно
- 2-
перерастает
в интерес к их внутренней сути. Игровой характер изучения литературных
произведений способствует активизации читательского интереса учащихся.
На уроках литературы также положительно зарекомендовало применение методики
оргдиалога (обучение в парах сменного состава), которая была разработана в
1910-е годы А.Г.Ривиным и предназначена для изучения научных, учебных и
художественных текстов. Автор разработал методику поабзацной проработки текстов
для многих учебных предметов.
Например, «Прямая методика состоит в том, что каждый учащийся получает текст
(небольшое литературное произведение) и прорабатывает его поабзацно. Для
проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, вместе они читают,
обсуждают, выясняют содержание и озаглавливают абзац. Название первого абзаца
записывается в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу
разобраться в его абзаце.
Для проработки второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему
содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание
второго абзаца, озаглавливает и записывает название. Так же он помогает своему
напарнику, выслушивает его и т.д.
После прочтения всего произведения для закрепления можно предложить учащимся
пересказать всё произведение перед малой (временной) группой. Затем учащиеся
получают новые тексты и прочитывают их тем же способом.
Используются и другие приёмы активизации читательского интереса. Так, учащимся
предлагается поставить вопросы к тексту. При этом можно указать количество
вопросов (от 1 до 5) и оговорить, что все вопросы надо начинать с разных
вопросительных слов (написать их на доске: «что?», «почему?», «как?», «зачем?»)
или только с какого-то одного. Можно также посоревноваться, кто придумает
наибольшее количество осмысленных вопросов (обговорить с учащимися, что значит
«осмысленные», чтобы не появлялись вопросы типа «Сколько букв в названии?» и
т.д.). Такая работа
- 3 -
будит
интерес к чтению как процессу познания.
Ещё один приём – приём дискуссии. Так, на одном из занятий учащимся были
предложены два альтернативных тезиса: «Учит жизни не книга, а опыт», «Учит
жизни не опыт, а книга», обсуждение которых вызвало большую активность учащихся
и оставило в их сознании глубокий след.
С осуждёнными проводятся беседы о прочитанных книгах, они учатся обмениваться
мыслями, выслушивать мнение товарищей. Обсуждая литературные произведения,
учащиеся задумываются над собственным поведением, перед педагогами раскрываются
взгляды и убеждения воспитанников, это помогает вносить определённые коррективы
в воспитательный процесс.
Формирование читательских интересов требует индивидуального подхода. Так, в
работе с учащимися, которые не любят читать, главное состоит в том, чтобы
заинтересовать их и постепенно приучать к самостоятельному чтению. Добились
этого, ставим очередную задачу – перестроить внутреннюю установку и развить
интерес к высокохудожественной литературе. Есть учащиеся, которых необходимо
научить думать в процессе чтения, анализировать, делать выводы и т.д.
Таким образом, использование разнообразных приёмов работы с художественным
текстом будет способствовать активизации читательского интереса учащихся, их
нравственно-эстетическому развитию, возможно, поможет устранить отрицательные
качества личности.
-
4 -
Литература
Башкатов И.П., Фицула
М.Н. Основы исправления и перевоспитания осуждённых в исправительных
учреждениях /Под общ. ред. О.И.Морозова. - М., 1989
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Ионин Г. Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л.,
1986.
Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.
Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.