«Использование метода наглядного моделирования при обучении детей старшего дошкольного возраста рассказыванию»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка - детский сад № 108» г. Сыктывкара Методические рекомендации для воспитателей дошкольных образовательных организаций «Использование метода наглядного моделирования при обучении детей старшего дошкольного возраста рассказыванию»

старший воспитатель Подольская Елена Евгеньевна

(высшая квалификационная категория,

стаж педагогической деятельности 32 года)

                                             воспитатель Суховатая Ирина Николаевна

(высшая квалификационная категория,

стаж педагогической деятельности 23 года)

Аннотация

Проанализировав методическую, педагогическую, лингвистическую литературу, мы пришли к выводу, что проблемой моделирования широко стали заниматься в последние десятилетия.

Сенсорное, умственное и речевое развитие происходит в тесном единстве. Наглядное моделирование содействует формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствует точному мышлению, возникновению и упрощению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. В умении использовать средства моделирования отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринятое и правильно выразить его.

Проанализировав психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу, мы пришли к выводу, что проблемами обучения детей рассказыванию и использованию наглядных пособий занимались такие авторы, как: Л.А.Домова, Н.Е.Короткова, А.А.Леонтьев, Н.Кондратьева, Л.А.Венгер, А.Е.Агаева.

Более подробно нами рассмотрены методики Н.Кондратьевой, А.А.Венгера, Л.А.Венгера, А.Е.Агаевой.

Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет педагогу более целенаправленно развивать речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, оставлять рассказ.

Научное  обоснование

Исследование влияния обучения на умственное развитие ребенка занимает важное место в детской психологии и дошкольной педагогики. Эффект воздействия обучения ставится в прямую зависимость от её содержания и средств. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П. Я Гальперин, В. В. Давыдов) показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перспективные интеллектуальные и практические действия.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений.

Пояснительная записка

Методические рекомендации разработаны в соответствии с нормативно-правовыми документами: Законом об образовании, Федеральными Государственными образовательными стандартами, утвержденными приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г.

Уставом МАДОУ, лицензией на право ведения образовательной деятельности серия 11ЛО1 № 0002156, регистрационный № 570-у от 09 октября 2019 г.

Современное общество предъявляет серьёзные требования к подготовке выпускников в соответствии с новыми ФГОС по начальной школе по основным линиям развития дошкольника:

- социально-коммуникативное развитие;

-  познавательное развитие;

- речевое развитие;

- физическое развитие;

- художественно-эстетическое развитие;

Содержательный процесс ДОУ направлен на познавательно-речевое развитие дошкольника.

В связи с этим проблема обучения детей рассказыванию, владение связной речью становится наиболее значимой.

За основу содержания методических рекомендаций выбраны методики:

1.     Методика Н. Кондратьевой

2.     Л.А. Венгер, А.А. Венгер.

3.     Е.А. Агаева

Методические рекомендации разработаны на основе основных принципов отбора содержания:

-учёт возрастных особенностей детей;

-учёт дидактических принципов;

- принцип преемственности во всём (логике, задачах, результатах);

-принцип цикличности, соблюдения временных промежутков;

-принцип ориентации на чёткий результат;

-культуросообразности-учёт национальных ценностей и традиций.

При разработке методических рекомендаций использовались частные принципы отбора содержания:

-принцип слияния – комплексный и интегральный;

-принцип ориентирования на толерантность, проявления своих чувств, воспитание будущего гражданина;

- принцип направленности на осознанно- правильное отношение к природным явлениям и объектам;

- принцип интегративности – внедрение этнокультурного компонента в другие программы.

Методические рекомендации предназначены для педагогов, родителей.

Основные прогнозируемые результаты реализации данных методических рекомендаций заключаются в овладении детьми разными формами связной речи, умении составлять логически выстроенное высказывание, умение составлять рассказ на заданную или свободную тему соблюдая следующие показатели:

▪ Раскрытие темы;

▪ Соблюдение структуры повествования;

▪ Плавность изложения.

 Данное содержание реализуется в организованных формах обучения, индивидуальной работе.

Для реализации содержания имеется необходимое обеспечение.

Цель: поиск эффективных педагогических условий, направленных на обучение детей старшего дошкольного возраста рассказыванию средствами моделирования.

Формирование связной речи детей, умение четко, последовательно  излагать  свои мысли.

Для реализации цели поставлены Задачи:

1.      Расширять представления об окружающем мире, явлениях

 действительности.

2. Развивать умение наблюдать, видеть в наблюдаемых объектах части

и признаки.

3. Формировать умение связно рассказывать об увиденном, находить нужные слова, выражения, использовать точное название предметов, действий, качеств.

4. Развивать умение рассказывать последовательно с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, используя в качестве плана модели.

5. Развивать наглядно-образное и формировать словесно-логическое

мышление, умение делать выводы, обосновывать свое суждение;

рассказывать выразительно, эмоционально, образно.

Новизна

Введение наглядных моделей в образовательный процесс позволяет более целенаправленно развивать речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи, схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования, стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

Содержание

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития. Еще Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

Учить ребенка рассказывать −  значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний − сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Программа детского сада ставит перед педагогом такие задачи: учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать дошкольников рассказывать не торопясь, помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств; развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения − все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня овладения связной речью. Ребенок, владеющий свободой высказывания, успешно овладевает школьной программой и формируется как цельная личность.

Составление разного вида рассказов − наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Задача воспитателя − научить дошкольника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывает у детей затруднения; ребенок еще нечетко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредоточить свою мысль на главном, и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

Моделирование как средство обучения рассказыванию

детей старшего дошкольного возраста

На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б.Элькониным и Л.Е.Журовой, предполагает построение и использование нагмодели  (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях при обучении дошкольников.

Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников (Н.М.Ветрова, Е.Л.Агеева и др.). Ряд авторов придает большое значение формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста (Л.И.Цеханская).

Предлагаем рассмотреть методики с использованием средств моделирования при обучении рассказыванию.

а) Методика Н.Кондратьевой

Основу описательного рассказа, по мнению Н.Кондратьевой, составляют конкретные представления. Эти представления дети накапливают в процессе рассматривания предметов на занятиях, в повседневной жизни.  Но чтобы дети усвоили эти представления, необходимо целенаправленное обучение познавательным умениям: во-первых, учить самостоятельно и осознанно обследовать объект (внимательно рассматривать, поглаживать, ощупывать, нюхать, дуть) с тем, чтобы получить разнообразную сенсорную информацию; во-вторых, использовать эти сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств (величину, цвет, форму, пространственное расположение и т.д.); в-третьих, анализировать наблюдаемый объект, устанавливать простейшие связи между строением органа его функцией, между особенностями его внешнего вида и условиями обитания.

Особая сложность, по мнению исследователя, заключается в том, что ребенку трудно определить последовательность (план) воспроизведения описания, который воплощает в себя название объекта, описание его особенностей, поведения, обращения с объектом. Н.Кондратьева выделяет следующие виды моделей: предметную, предметно-схематическую, схематическую.

Предметная модель характеризуется набором картинок, составляющих содержание будущего рассказа. Например, чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать такие картинки: кошка, кошка с котятами, кошка ест, спит, играет, сидит на дереве; мишка, собака, аквариум с рыбками, человек. Детям предлагается отобрать соответствующие картинки на предложенную тему. При помощи предметных моделей формируется умение воспроизвести представление об объекте, отбираются факты для рассказа, мысленно представляются их взаимосвязи.

После выполнения задания может быть предложена предметно-схематическая модель, при использовании которой предоставляется большая возможность для творчества. Предметно-схематическая модель имеет более обобщенное значение. Предметно-схематическая модель помогает детям определить последовательность изложения. Ребенок сам должен в предметно-схематической модели выстроить цепочку, связывающую различные объекты. После этого на основе набора детьми составляются различные рассказы.

Схематическая модель представляет собой набор картинок со схематическим (условным) рисунком или обозначением. Этот вид модели дает различные мотивы для творчества.

Методика Н.Кондратьевой предполагает поэтапное использование моделей по принципу от простого к сложному, т.е. от знакомства с предметной моделью постепенно переходим к схематическим моделям.

б) Методика Л.А.Венгер, А.А.Венгер.

Под моделированием Л.А.Венгер и Л.А.Венгер понимают замещение одних объектов другими (реальных − условными). Если обратиться к художественной литературе, то заменяемыми объектами будут герои детских сказок (люди, звери, гномы). В качестве заместителей исследователями предлагается использовать бумажные кружочки, квадратики, различающиеся по цвету и по величине.

Уже в трехлетнем возрасте дети знакомятся с моделями, которые имеют «ионический» характер, т.е. сохраняют сходство с литературным объектом (изображением) Постепенно детей знакомят с моделями, использующими условное изображение. В младшей и средней группах осуществляется лишь фактическая подготовка к освоению наглядного моделирования.

Первую задачу, которую необходимо реализовать − научить ребенка правильно использовать заместители, основывается на каком-либо различии между персонажами. Это могут быть различия по цвету (крокодил − зеленый кружочек, солнце − желтый). На первых занятиях число кружков должно совпадать с числом замещаемых объектов, причем их всего должно быть два-три. В дальнейшем следует вводить еще кружки, чтобы ребенок сам выбирал нужные.

В средней группе разрабатываются действия, простые модели во внешней форме. С помощью моделей уже разыгрываются простые сюжеты. Сначала могут быть чисто бытовые сюжеты (поход в магазин), сказки, например «Колобок» (колобок − желтый, волк − серый).

К одной сказке рекомендуется возвращаться несколько раз. Вначале достаточно, чтобы ребенок только показывал кружки, соответствующие персонажам, позднее можно переходить к изображению действий, совершаемых этими персонажами. Л.А.Вингером в данном случае предполагается сказка  Л.Н.Толстого «Три медведя». Ребенок во время рассказа разыгрывает сказку.

После овладения ребенком разыгрывания сказок, можно предложить их «инсценировать». В данном случае взрослый рассказывает сказку, а ребенок изображает, после чего вся ситуация зарисовывается. Этот прием используют, чтобы научить воспринимать и передавать общий смысл прочитанной сказки, выделять основные события. Рисунки в последующем усложняются.

В четырехлетнем возрасте необходимо использовать предметы, замещающие персонажей. Например, лоскуток красной ткани будет ассоциироваться с Красной Шапочкой.

При рассказывании взрослыми сказок предлагается ребенку помогать строить сюжет сказки. Пересказ сказки может сопровождаться картинками, схемами. Но теперь можно предложить «отгадывать» ту или иную сцену сказки, расположив определенным образом кружки. Необходимо давать такое задание, когда ребенок хорошо знаком со сказкой.

В старшем дошкольном возрасте развитие целенаправленно на различные формы наглядного моделирования. Используются при разыгрывании сказок схемы, зачастую содержащие 2-3 кружка, обозначающих персонажей, которые будут участвовать в игре. Соотношение кружков по величине отражает отношение ответственности и подчинения между персонажами: основной персонаж (главная роль) обозначается большим кружком, а остальные меньшими кружками в зависимости от степени значимости. В этом возрасте можно перейти к рисованию схем вместе с ребенком. Главное, чтобы составление схем не было просто упражнениями в рисовании. В его ходе должна идти живая беседа о том, что делает каждый из персонажей, как они относятся друг к другу.

 В шестилетнем возрасте, с точки зрения Л.А.Венгера, можно пользоваться символами (условными обозначениями), относящимися к функциям (назначению) предметов, связанными с ними по смыслу. Многие виды символов широко используются в разных видах деятельности людей. Например, буханка хлеба будет означать булочную, а самолет − аэропорт. Кроме того, символами будут обозначаться, например, явления природы. Обозначая эти явления, ребенку предлагается или рассказать о них, или   описать.

Итак, методика Л.А.Венгера и А.А.Венгера в основном используется при чтении и пересказе литературных произведений. Сначала дети учатся видеть внешние различия между героями произведений и соотносить их с условными изображениями (кружками), а затем научаются выделять главного героя произведения, видеть его взаимосвязи с другими героями и соотносить роль не с размерами героя, а с его значимостью в произведении, использовать символы, относящиеся к функциям предметов.

в) Методика А.Е.Агаевой.

Е.А.Агаева предлагает в старшей группе детей детского сада использовать условно-символические модели, для этих целей круги
Эйлера. Они помогают понять детям соотношение более общих понятий и более частных (например, понятие «животные» к понятию «птицы»), которые свидетельствуют о развитости логического мышления.

А.Е.Агаева считает, что моделирование помогает развитию основ логического мышления. Необходимо учить детей отличать видовое (менее общее) и родовое (более общее) понятия.

Круги Эйлера принято использовать в элементарной логике для наглядного изображения отношений между понятиями, а также для отображения структуры умозаключений. Объем более общего, родового понятия (например, «человек») изображается внешним кругом. Объем менее общих видовых понятий, целиком входящих в объем родового понятия (например, «мужчина», «женщина») изображаются меньшими кругами, расположенными внутри.

Такая модель должна передавать одновременно и то, что род всегда имеет больший объем (то есть охватывает большее количество объектов), чем входящие в него виды, и то, что один род может включать много отдельных видов, и то, что каждый вид имеет особые признаки, отличающие его от других видов того же рода.

В связи с тем, что дети в этом возрасте еще не владеют грамотой, наименование видов необходимо обозначать условными обозначениями. Например, в круге поместить больших, взрослых людей и детей и предложить ребенку расклассифицировать.

Размещение картинок − только первый шаг к моделированию, потом ребенку будет предлагаться по фигуркам, находящимся в одном круге, составить рассказ. Если ребенок к животному, помещенному в круге, добавляет дом или кость, можно предположить, что это домашнее животное, скорее всего собака.

После того как ребенок в достаточной мере поймет смысл схематических изображений между понятиями, их можно употреблять для упорядочивания знаний о самых различных областях действительности (животных,  растениях, профессиях людей, предметах обихода и т.д.). Не надо забывать, отмечает Е.А.Агаева, что схема сама по себе новых знаний не дает, а служит для организации тех, которые уже имеются. Поэтому содержание отображаемых в схемах понятий может изменяться и усложняться лишь по мере того, как ребенок знакомится с новыми видами предметов, явлений, областей деятельности. Виды занятий по логическим схемам могут состоять в дополнении ребенком составленной взрослым схемы (подбор родового или видового понятия) и составлении схемы самим ребенком.

Итак, методика Е.А.Агаевой используется в старшем дошкольном возрасте. Она направлена на обучение и закрепление видовых и родовых понятий. Целесообразней использовать эту методику на занятиях по экологии, ознакомлению с окружающим миром.

Анализ рассмотренных методик.

Методика (автор)	Внешний вид модели	Использование моделей	Значение
Н.Кондратьева	Предметная модель (набор сюжетных картинок); Предметно-схематическая модель (набор картинок: с условным обозначением и сюжетные) Схематическая модель (набор картинок с условными (схематическими) изображениями)	На занятиях по развитию речи, социальный мир, экология. В индивидуальной работе с детьми. В дидактических играх.	Помогает ребенку определить последовательность (план) воспроизведения повествования. Предоставляет возможность для творчества.
Л.А.Венгер, А.А.Венгер	Бумажные кружочки, квадратики, различающиеся по цвету, величине	При творческом рассказывании (составлении сказок). При пересказе литературных произведений. В индивидуальной работе	Дети учатся выделять главного героя. Соотношение кружков по величине отражает отношение ответственности и подчинения между персонажами
А.Е.Агаева.	Круги Эйлера	На занятиях по экологии, социальный мир	Помогает детям понять, что род имеет больший объем, чем входящий в него вид. Каждый вид имеет особые признаки, отличающие его от других видов того же рода

Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. Главное, знакомить детей с моделями нужно постепенно, не перегружая информацией. Пока ребенок не научится понимать одну модель, не рекомендуется знакомить с другими видами моделей. Это обеспечит более качественное усвоение и понимание всех видов моделей.

Таким образом, моделирование помогает ребенку проникнуть в явления окружающей действительности, которые не могут быть представлены наглядно; развивает логику мышления, помогает понять структуру мира, строение предметов, логику событий. Дошкольник, осваивая действия наглядного моделирования, учится выделять существенные для решения задачи, свойства и связи предметов.

На основе анализа психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы были определены умения, необходимые для обучения детей рассказыванию средствами моделирования:

▪ умение понимать и осмысливать тему, определять ее границы;

▪ умение придумывать название рассказу в соответствии с содержанием;

▪ умение развивать сюжетную линию;

▪ умение соединить структурные части текста в единый повествовательный текст;

▪ умение придумывать начало (конец) рассказа;

▪ умение создавать недостающую часть модели;

▪ умение самостоятельно придумывать рассказ;

▪ умение использовать в речи средства выразительности, плавность изложения.

Работа по наглядному моделированию разделена на 3 этапа (Приложение  1).

1 этап − подготовительный.

Цель: познакомить детей с моделями, необходимыми для обучения  рассказыванию.

Работа на данном этапе предполагает понимание детьми структуры рассказа. Данная работа осуществляется  при помощи пересказа, как одной из форм речевой деятельности. Для закрепления представлений о структуре рассказа используется модель: круг, разделенный на три части: зеленую (начало), красную (основную) и синюю (конец).  На данном этапе проводится работа на понимание логического содержания моделей на основе различных игровых приемов. При этом перед детьми ставится задача не только логически правильно выстроить модель, но и составить сюжетный рассказ по этой модели, соблюдая структуру.

Для реализации поставленной задачи рекомендуем использовать игры.

Игра «Что сначала, что потом».

 Детям предлагаются предметные модели по теме «Мы лепили снеговика» (3 картинки), «Мой день (4 картинки), «Как я мыла куклу» (5 картинок), «Сажаем деревья» (6 картинок).  Дети выкладывают части модели последовательно и раскрывают тему модели  (воспитатель перед тем, как дать модель ребенку, говорит ее название).

Игра «Найди нужную картинку».

Детям предлагается построить связный рассказ при заданном начале и конце. У ребят четыре сюжетные картинки. Первая и четвертая картинки  открыты, нужно разложить оставшиеся две картинки, учитывая логическое развитие событий. Затем составить связный рассказ и дать ему название.

Игра «Составь цепочку».

Взрослый выкладывает цепочку из 6 частей модели, намеренно делая ошибки, ребенок должен найти логические ошибки, выстроить модель логически верно, составить рассказ, дать ему название.

В ходе данных игр дети учатся понимать модели, последовательно, логически верно их раскладывать  и составлять сюжетные рассказы, придерживаясь структуры и сюжетной линии. 

С целью более глубокого понимания темы модели можно предложить  усложнения.

Например, в игре «Что сначала, что потом»  подгруппе детей предлагают все модели и ребенок должен выбрать картинки по заданной теме (тему определяет воспитатель или ребенок самостоятельно).

В игре «Найди нужную картинку»  к имеющимся картинкам добавляются еще две, которые более полно раскрывают тему модели.

В игре «Составь цепочку» взрослый не только намеренно делает ошибки при выкладывании модели, но и добавляет картинки из другой темы. Ребенок должен логически верно выложить части модели и найти лишние картинки.

Также на данном этапе проводится работа по умению понимать не только предметные модели, но и схематические.

В игре «Найди ошибки» детям предлагается рассмотреть картинки с изображением различных ситуаций (дети гуляют в лесу, играют во дворе, купаются и загорают возле озера, катаются на горке, играют дома). К каждой картинке предлагается схема, на которой предметы изображены условно. В каждой схеме намеренно сделаны ошибки. Дети должны назвать ошибки,  составить рассказ по картине и дать ему название.

В игре «На что это похоже?» дети учатся создавать в воображении образы на основе схематического изображения предметов. Взрослый, показывает детям схематическое изображение, а дети называют  на что эта картинка похожа.

Для соотношения схематического изображения предмета с художественным, проводится игра «Звезды на небе». Детям раздают лото - карты с изображением различных созвездий. Картинки с изображением животных или людей находятся у воспитателя  (когда ребята усвоят названия созвездий, им предлагается играть самостоятельно).

2 этап работы − основной.

Цель: обучение детей  рассказыванию средствами моделирования.

Задачи:

1. Учить детей составлять рассказы, используя в качестве плана модели.

2. Формировать умение использовать в рассказе различные средства связи и плавность изложения.

3. Воспитывать умение рассказывать эмоционально, выразительно, образно.

В начале работы дети знакомятся с частями модели. Воспитатель  дает образец составления рассказа, указывает на часть модели, о которой идет речь; задает вопросы о структуре рассказа, что можно рассказать в той или иной части. Только потом дети самостоятельно составляют  рассказ. Воспитатель дает оценку каждому рассказу, опираясь на показатели:

▪ Раскрытие темы;

▪ Соблюдение структуры повествования;

▪ Плавность изложения.

Работа ведется в следующем направлении:

▪ уяснение детьми схематического изображения;

▪ выделение частей рассказа и соотнесение его к определенной модели-схеме;

▪ составление сюжетного рассказа.

Воспитатель обращает внимание детей на то, как можно начать свое высказывание, каким словом определить место и время начала события, как связывать предложения между собой, обуславливает ли предыдущее предложение структуру последующего.

Параллельно ведется работа по формированию словарного запаса и работа над смысловой стороной слова. Для этого используются игры:

Игра «Скажи, какой».

Детям предлагается называть не только предмет, но и его признаки, качества, действия, также подбирать слова, близкие по смыслу.

Игра «Рифмы».

Взрослый называет слоги и начало рифмы. Ребенок должен подобрать слова не только в рифму, но и подходящие по смыслу.

Игры «Найди точное слово», «Антоним».

Взрослый говорит слово, а ребенок подбирает противоположное по значению. Затем к этим словам ребенок подбирает существительное.

Можно включить упражнения на формирование грамматического строя речи. Дети учатся правильно согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде, числе, падеже. Используются такие упражнения: «Один, много», «Чей хвост?», «Какое варенье?», «Кто хитрее?», «Бежать − мчаться», «Брат − братец − братик».

Следующий этап работы - составление сюжетного рассказа по схематическим изображениям (моделям).

С этой целью проводятся дидактическая игра  «Составь рассказ».

 Детям предлагаются схематические изображения.  Они должны  логически верно выложить модель и составить по ней рассказ. Темы моделей: «Мой день», «Как мы выращивали лук», «Как я убираю игрушки». Роль взрослого в играх меняется: вначале взрослый берет роль ведущего, дает образцы выполнения задания, а затем только направляет ход игры, следя за правильностью выполнения.

Особое внимание уделяется пониманию структуры рассказа как основных его частей, так и каждой части. С этой целью детям предлагается дидактическая игра «Раздели рассказ на части». Перед детьми два вида моделей − сюжетные и схематические изображения частей рассказа: экспозиция (□), развитие событий и кульминация (∆), развязка (○). Дети должны подобрать к схематическим изображениям сюжетные картинки, составить рассказ.

Большое внимание уделяется индивидуальной работе по схемам. Дети рассказывают последовательность действия. Особое внимание уделяется использованию различных средств связи между предложениями. Предлагаются схемы на тему: «Как мы моем руки», «Поливаем цветы», «Порядок одевания». В ходе этой работы дети закрепляют структуру рассказа и плавность перехода от одной части к другой.

3 этап работы − творческий.

Цель: привлечь ребенка к речевому творчеству, используя средства моделирования.

          Задачи:

1. Учить детей придумывать конец (начало) рассказа.

2. Учить самостоятельно придумывать рассказ, сказку.

3. Учить создавать недостающую часть модели.

Показателем субъектной позиции ребенка в речевой деятельности является самостоятельный выбор содержания речи (рассказа, сказки), его структурирование, степень самобытности, оригинальности.

На данном этапе проводятся игры, развивающие воображение, логическое мышление.

Игра «Кому что нужно?».

Даны несколько больших карт с изображенной (схематически) ситуацией. Воспитатель показывает детям одну из карт и говорит, что картина не окончена. Просит ребят придумать по ней рассказ. А чтобы рассказ получился интересным, надо подобрать какой-нибудь предмет из нарисованных внизу. Воспитатель следит за тем, чтобы истории, придуманные детьми, не повторялись, отмечает наиболее удачные, оригинальные, полные и последовательные.

Для создания новых образцов героев детских сказок хорошо использовать игру  «Необыкновенное   животное»: путем сочетания частей тела разных животных ребенок создает образ сказочного зверя. Воспитатель предлагает придумать ему имя, определить место обитания, способ питания, ориентируясь при этом на особенности его внешнего вида. Воспитатель направляет ребенка к раскрепощению воображения. Задает вопросы: «Кто из зверей способен причинить вред?», «Как оно будет обороняться и спасаться от врагов?», «С кем будет дружить?». Упражнения в сюжетосложении позволяют раскрепостить фантазию ребенка и вызвать желание придумать сказку самостоятельно.

Игра «Камушки на берегу».

Воспитатель показывает детям картину и говорит, что на ней нарисован волшебный берег. По берегу прошел волшебник и все, что было на нем, превратил в камушки. Предлагает придумать историю про свой камушек: «Что это такое? Как оказалось на берегу? Что будет потом?»

Игра «Волшебная мозаика».

Воспитатель раздает детям наборы, в которые входят геометрические фигуры. Это волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересных вещей. Просит про один из предметов придумать историю.

Важно, чтобы в процессе сочинительства дети освоили элементарные приемы создания нового речевого содержания: комбинирование, олицетворение, отстранение.

Во время этих игр дети активно используют накопленные знания, представления, образы, чтобы на их основе развивать в рассказах события или действия.

Игра «Сочиняем рассказ»  учит детей придумывать различные ситуации с помощью заместителей предметов. Дети получают цветные кружочки (по 2 кружка). Кружки должны быть разных цветов. Воспитатель предлагает придумать рассказ про своих героев. Следует выслушать всех детей и провести анализ ответов по показателям:

▪ соответствуют ли выбранные персонажи цветам кружков;

▪ оригинальна ли история;

▪ соблюдена ли структура повествования;

▪ интересны ли происходящие в ней события;

▪ соответствует ли название рассказа содержанию.

Развитие словесного творчества на основе формирования чуткости к слову и оттенкам его значений можно вести по разным направлениям.    Прежде всего, необходимо обращать внимание детей на обогащение жизненных впечатлений, а для этого постоянно организовывать целенаправленные наблюдения: за транспортом, деревьями, птицами и др. Затем воспитатель предлагает схематически изобразить наблюдаемый объект, причем в двух вариантах: большой и маленький.  Дается задание на составление рассказов на основе парного сопоставления (о елке и елочке). Воспитатель ставит детей в такую творческую ситуацию, в которой они задумываются над различными характеристиками персонажей. Это помогает точному, уместному употреблению образных слов и выражений в сочинениях детей.

Речевые игры и упражнения качественно развивают словарь детей, дети рассказывают свои рассказы образно, эмоционально, умело используя доступные художественные приемы.

На данном этапе проводится обучение творческому рассказыванию в серии занятий «Поможем художнику». Дети учатся создавать образы на основе схематического изображения и по картине составляют сюжетный рассказ. Все занятия этой серии проводятся по одинаковой структуре, но темы разные («Человек», «Дома», «Деревья»). Детям предлагается схематическое изображение объекта с заданием  придумать, как картину можно закончить, а воспитатель зарисовывает. Когда рисунок готов, дети придумывают историю про нарисованный объект. На начальном этапе взрослый задает название рассказа, с помощью детей определяет тему и линию сюжета. Сначала образцом составления является взрослый. Речевой образец побуждает детей произносить нужные словосочетания и фразы. Они быстро запоминают акцентированные слова и стараются ввести их в свой рассказ. Ребенок не только составляет сюжетный рассказ, но и наглядно может представить конкретные его части в виде модели (развязку).

На последующем периоде обучения, когда дошкольники в определенной степени уже овладели умением придумывать рассказы, им предоставляется самостоятельность в сочинении отдельных частей рассказа (начало, конец) и самостоятельное составление недостающей части модели (схематическое изображение). При анализе рассказов оценивается не само качество схематического изображения, а умение составлять логически недостающую часть модели, чтобы она соответствовала теме и всему содержанию рассказа, целостность и связность рассказа.

Развитие словесного творчества осуществляется как в образовательной деятельности, так и вне их. На занятиях развивают умение соединять структурные части высказывания разнообразными способами (через местоимения, лексический повтор, синонимическую замену) связи.

Вне занятий проводится индивидуальная работа с детьми, в которой особое внимание уделяется развитию умений выстраивать самостоятельные сочинения в логической последовательности, с использованием средств выразительности, плавности изложения. Также в индивидуальной работе проводится закрепление знаний, полученных на занятиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Использование средств моделирования при обучении рассказыванию помогает детям составлять сюжетные рассказы, т.к. модели являются планом составления рассказов. В процессе обучения от схематического перечня, описания событий и фрагментарного повествования дети переходили к созданию занимательных сюжетов.

Составляя связный рассказ, дети умеют дать ему короткое название, не нарушают структуру рассказа и могут расчленять его структурные части. В рассказах детей присутствуют разнообразные средства связи между предложениями, предложения в рассказах в основном сложноподчиненные; наблюдается плавность изложения; речь образная, эмоциональная; используются сравнения, эпитеты.

Таким образом, обучение детей рассказыванию будет эффективно, если соблюдены следующие условия:

1. Отбор доступного усвоению дошкольниками содержания работы по обучению детей рассказыванию с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

2. Разработка поэтапной системы работы по обучению детей рассказыванию средствами моделирования.

3. Обеспечение постоянного нарастания субъективной позиции ребенка в речевой деятельности.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления // Дошкольное воспитание.  − 1982. − № 1. − С.38-41.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. − М., 2000.

3. Бондаренко Т.М. Комплексное занятие в старшей группе детского сада: Практическое пособие для воспитателей и методистов в ДОУ. − Воронеж: ТУ «Учитель», 2004. − 432 с.

4. Венгер Л.А., Венгер А.А. Домашняя школа. − М., 1994. − 240 с.

5. Воликова М.П., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Развитие речи: Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. − Воронеж: ТУ «Учитель», 2004.

6. Гризлин Т., Тимощук Л. Развитие речи детей 4-7 лет (Программа «Из детства в отрочество») // Ребенок в детском саду. − 2002. − № 6.

7. Программа «От рождения до школы» под редакцией Васильевой А. М.

8. Кондратьева Н.,  Сомкова О. Как использовать модели для развития речевого творчества // Дошкольное воспитание. − 1991. − № 10. − С.52.

9. Книга для чтения в детском саду и дома: 5-7 лет.  Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Сост. В.В.Гербова и др. − М.: Издательство Ониж, 2006. − 378 с.

10. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. − М., 1982. − 128 с.

11. Павлова Л.Н. Раннее детство − развитие речи и мышления. − М.: Мозаика-Синтез, 2000. − 168 с.

12. Петлякова Э.И., Подорная С.И. Развиваем воображение и творческое мышление. − М.: ИКУ «МарТ», 2004.

13. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред. О.С.Ушаковой. − М., 2003. − 144 с.

14. Развитие: Программа. Основные положения / Под ред. А.А.Венгера. − М., 1994.

15. Ушакова О.С. Развитие предпосылок к связной речи // Дошкольное воспитание. − 1997. − № 2. − С.16.

16. Ушакова О.С., Развитие связной речи. Серии сюжетных картин. Методическое пособие. Рассказы про зверят. М., 2008.

17. Ушакова О.С., Струкина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. − М.,

18. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. − М.: Издательский центр «Академия», 2000. − 428 с.

19. Цаплина О.В. Занятия «логикой» // Детский сад от А до Я. − 2004. −  № 2. − С.98.