Курсовая работа на тему "Лингвостилистический анализ текста на уроках развития речи как способ интеграции русского языка и литературы"

Оглавление

Введение. 3

1 Теоретические основы проблемы интеграции в обучении. 6

1.1 Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе  6

1.2 Интеграция предметов в современной школе как педагогическое явление  11

2 Особенности интеграции филологических дисциплин. 17

2.1 Интеграция в преподавании русского языка. 17

2.3 Уроки словесности как интегрированная форма обучения русскому языку и литературе. 21

3 Лингвостилистический анализ текста на уроках развития речи как способ интеграции русского языка и литературы. 26

3.1 Лингвостилистический анализ художественного текста. 26

3.2 Особенности интеграции русского языка и литературы в работе с лингвостилистическим анализом текста на уроках развития речи. 34

Заключение. 41

Список использованных источников. 44

Введение

Проблеме интеграции обучения и воспитания в средней школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,
предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.

Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.

Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди равных. Такое её понимание делает возможным выдвижение гипотезы о новой образовательной парадигме: существующее образование предметоцентрично, то есть все учебные предметы функционируют как автономные образовательные системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, и мы предполагаем, что введение интеграции предметов в систему образования позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом. Интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами средней школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне.

Проблема разработки интегрированных уроков по русскому языку и литературе в 5-9 классах в настоящее время особенно актуальна в связи с переходом основной общеобразовательной школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на текст, который становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств». Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально - смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей [18, с. 114].

Становится очевидным, что учитель должен продумать систему работы с текстом таким образом, чтобы она способствовала видению красоты слова, композиции, т. е. способствовала ещё и воспитанию вкуса.

Актуальность работы проявляется в необходимости решения одной из важнейших проблем в современной системе образования - модернизации. Через интеграцию предметного преподавания интенсивно совершенствуются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация; формируется абстрактное мышление и другие качества интеллекта. Интеграция предметного преподавания увеличивает роль самих учащихся в организации учебной деятельности, основанной на осознанности и произвольности, что способствует углубленному осмыслению учебного процесса.

Цель работы – рассмотреть особенности лингвостилистического анализа текста на уроках развития речи как формы интеграции русского языка и литературы.

В связи с целью выделяется ряд задач:

- определить суть понятия интеграции и особенности её реализации в обучении;

- выявить отличительные черты интеграции уроков русского языка и литературы;

- дать определение лингвостилистическому анализу текста;

- рассмотреть лингвостилистический анализ текста в условиях возможности интеграции русского языка и литературы на уроках развития речи

Объектом изучения является учебный процесс в школе. Предметом выступает лингвостилистический анализ теста на уроках развития речи.

1 Теоретические основы проблемы интеграции в обучении

1.1 Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе

На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала [18, с. 114].

К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её.

Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.

И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [По 9, с. 151].

К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.

Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т. Л. Рамзаева, Г. Н. Аквилева, Н. Я. Виленкин, Г. В. Бельтюкова и др.).

Что же касается непосредственно процесса интеграции, то об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского «От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку». Вот некоторые выдержки из неё: «Острое противоречив между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом» [По 9, с. 152].

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку».
На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.

В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (191O-1915 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение - трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз».

Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно, периодически раздавались призывы к
межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные заклинания.

Вполне достаточным считалось, если учитель литературы, проходя произведение Льва Толстого «Войну и мир», сообщает учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную вещицу [12, с. 24].

Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе обществоведения темы «Материя» совместно на комплексном уроке учителями истории, физики и химии.

Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась при связи теоретического материала с производительным трудом и с технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельском хозяйстве.

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- перегодят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак»,  «Число», «Символ») [12, с. 26].

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.

Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. А в настоящее время под интеграцией в
современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.

1.2 Интеграция предметов в современной школе как педагогическое явление

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интергративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы всегда является интеграцией науки о литзратуре, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания.

Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения:

- во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

- во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения) [9, с. 150].

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

Интеграция как явление появилась, прежде всего в «большой» науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.

Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.

Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения.

Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять частные знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам школы.

В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том, что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим эти уровни:

- внутрипредметный;

- межпредметный.

Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала .из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);

б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;

в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;

г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера .

Одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования [9, с. 150].

К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.

Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной школе.

Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний.

В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними.

Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Интеграция в  школе носит количественный характер, то есть «немного обо всём» и это значит, что дети получают всё новые и новые представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать «всё о немногом», а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде.

Для интеграции в обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности.

Создание интегрированных курсов названо одной из задач обновления содержания и методов средней школы. Обсуждение этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов.

Такие курсы в средней школе дело не новое. Чтение включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории, биологии, обществознании. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет. Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.

Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не согласиться с тем, что в средней школе все учебные курсы в той или иной мере интегрированные.

Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении поиска. Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются легко даже^: на уровне здравого смысла. Это
касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и художественный труд. Общим предметом здесь должно быть народное творчество, искусство.

Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ, но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала тормозом развивающее обучения). Создание новых курсов требует пересмотра учебного плана.

Учебный план - важнейший показатель достоинств или недостатков учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин, последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными недостатками. Главный из них - многопредметность, т.е. в школе существуют предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым причинам возникают трудности в организации учебного процесса. Результатом чего оборачивается недостаточное качество обучения.

Выходом из такой ситуации представляется ликвидация многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему нагрузки - учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст экономию времени и рациональное его распределение.

При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их познавательную деятельность. Снимается проблема отношения
учащихся к «мелкому», «второстепенному» предмету и существенно облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной картины мира. Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования.

Невыясненным остаётся вопрос: когда возможна интеграция предметов? Она предполагает выполнение трёх условий:

- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;

- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

- интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях [9, с. 153].

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции предметов.

2 Особенности интеграции филологических дисциплин

2.1 Интеграция в преподавании русского языка

Связи русского языка как предмете школьного преподавания с другими учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут рассматриваться с разных позиций.

Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми школьными дисциплинами, поскольку язык является необходимым средством выражения по всем предметам, поскольку, он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность.
Наличие такой связи бесспорно. В цепочке «русский язык - другие предметы» эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из решающих условий усвоения учащимися знании по любому предмету.

Русский язык как предмет школьного образования – явление многоаспектное, и контакты его с другими предметами обнаруживаются не только в содержании. Связь между предметами, как отмечают учёные, выражается также и в том, что один предмет служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете. Таким предметом для русского языка является, например, математика.

Связь русского языка и математики является строго фиксированной, закрытой. Реализация ее особенно актуальна в тех разделах, материал которых легче всего поддаётся формализации.

Поэтому интеграция предметов русского языка и математики - очень сложный процесс, и на практике его почти не осуществляют. Если же осуществляют, то очень редко. Например, можно интегрировать русский язык с математикой при изучении темы «Правописание числительных» или «Количественные и порядковые числительные» и т.п.

Отметим ещё один вариант контактов, которые устанавливаются между русским языком и другими предметами в организационно - методическом плане. Имеется в виду организационные формы обучения, характерные для разных школьных дисциплин, как базы для устных и письменных работ на уроках русского языка: составление примеров, ответы на вопросы, письма сочинений по личным впечатлениям и т.д [18, с. 115].

Наиболее распространённой является интеграция русского языка с чтением, природоведением, изобразительным искусством, музыкой. А так же эти связи могут переплетаться ещё теснее,
где интегрируются не два предмета, а три и даже больше. Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речи учащихся, её развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.

Кроме того, интеграция трех предметов является средством интенсификации урока, расширяет его информативную ёмкость, способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает творческий потенциал учащихся.

2.2 Интеграция на уроках русского языка и литературы как средство оптимизации образовательного процесса

Согласно требованиям ФГОС преподавание русского языка и литературы направлено на «формирование базовых умений», обеспечивающих возможность дальнейшего изучения предметов. Требуемые результаты заключаются, в частности, в формировании личностной позиции в восприятии мира, в систематизации знаний о языке и литературе, в расширении лингвистического и литературоведческого кругозора. Достижение этих результатов невозможно без метапредметного подхода, т.е. без развития УУД, которые «должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения».

В блоке универсальных действий познавательной направленности важное место отводится синтезу информации. Данный вид работы предполагает целостный взгляд на объект изучения. Сама способность к синтетическому целостному восприятию заключена в природе человеческого мышления и диктуется законами психологии.

Синтез разнохарактерных знаний, различных способов деятельности содержит большие возможности как для личностного роста ребенка, так для оптимизации учебного процесса в целом, потому что наглядно показывает единство в многообразии явлений реального мира.

В практике школьного обучения используется несколько форм синтеза информации:

1.                 установление внутрипредметных связей;

2.                 установление межпредметных связей;

3.                 интегрированный подход.

Наиболее естественной, на наш взгляд, является интеграция литературы и русского языка [7, с. 237].

Через интеграцию дети овладевают определенной системой филологических понятий, помогающих осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Основной идеей подобных занятий становится утверждение, что анализ - это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы. Такие уроки способствуют осознанию эстетической ценности родного языка, воспитанию внимательного читателя, способного к сопереживанию, возникновению у ребенка потребности к речевому самосовершенствованию.

В рамках предмета «Русский язык» проводится комплексная работа с текстом, где используется интегрированный подход, вопросы по содержанию текста сочетаются со словарной работой, что формирует у учеников не только языковую, но и литературоведческую компетенцию.

Нами разработана система использования литературных текстов на уроках русского языка с обязательными элементами анализа лексики, синтаксиса, изобразительно-выразительных средств языка. Одним из видов интегрированных заданий является работа со словарем, например, комментирование лексических единиц в текстах древнерусской литературы, литературы XVIII-XIX веков; толкование отдельных слов и оборотов; составление словарных статей; подбор синонимов, антонимов к данным словам.

Также вдумчивая работа со словом и его формами очень важна для изучения лирики. Главное, научить видеть значение слова в контексте, невозможность замены его синонимом (как правило), особую роль здесь играет языковая и литературоведческая компетенция ученика, поэтому при изучении лирики мы рекомендуем использовать интегрированные уроки русского языка и литературы. Например, в 8 классе при изучении темы «Односоставное предложение» можно опираться на анализ стихотворения А.А. Блока «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека...» Наряду с литературоведческим анализом текста, производятся лексический и синтаксический анализ. Если эта работа проводится системно и последовательно, количество накопленной информации переходит в новое качество понимания предмета. Эпизодические же уроки, без предварительной подготовки и установления внутрипредметных и межпредметных связей, не могут дать ожидаемого результата [7, с. 150].

Аналитическое мышление и способность к синтезу развивает интеграция уроков словесности с другими предметами: историей, математикой, географией, музыкой, изобразительным искусством, которая реализуется как на уроках, так и во внеурочной и проектной деятельности.

Для оценки эффективности нашей работы мы используем следующие критерии:

1.                 анализ сочинений в формате ОГЭ и ЕГЭ, а также сочинения по литературе в 11 классе;

2.                 результаты олимпиад по русскому языку, литературе, гуманитарной олимпиады;

3.                 анализ творческих работ и проектов учащихся;

4.                 анализ рефератов, докладов и презентаций по русскому языку и литературе.

Благодаря регулярности и последовательности проводимой работы уровень освоения русского языка и литературы становится выше, а учебная деятельность наполняется конкретным содержанием и смыслом. В то же время складывается представление о каждом из изучаемых предметов как об особом способе отражения реальности, как о выражении менталитета народа, его духовной культуры, традиций.

2.3 Уроки словесности как интегрированная форма обучения русскому языку и литературе

На сегодняшний день традиционные формы уроков оказываются для учеников неэффективными в плане осмысления роли языка в жизни, оценки красоты и самобытности русского слова. Целью работы ученика становится получение высокой отметки, которую он достигает путем выполнения алгоритмизированных заданий, упражнений, разборов. Традиционные заучивания правил, составление алгоритмов и таблиц также необходимы, ведь ребенок должен освоить всю систему языка, но наравне с этими знаниями он должен видеть «работу» языка на практике. За всей этой работой теряется смысл в том случае, когда ученик не может полученные правила реализовать при построении собственной речи. Ребенок видит язык как схему, совокупность правил, но не видит его функций. Эстетическая функция языка зачастую оказывается невостребованной современным школьником. Именно поэтому анализ и интерпретация текстов, особенно художественных, становится сложной воспитательной и учебной задачей: красота и самобытность русского слова, полет мысли автора остаются вне поля зрения ученика - носителя этого языка и соответственно субъекта языкового сознания. 

Что же необходимо для того, чтобы уроки русского языка превратились для ученика в познавательные и результативные, а его эстетическая функция не отодвигалась на задний план? Этот вопрос уже много лет волнует ученых-методистов и учителей. Основной проблемой школьной практики преподавания русского языка и литературы является отсутствие в плане уроков, которые позволяли бы наряду с освоением языка постигать красоту текста. Встал вопрос о необходимости создания и введения специальных уроков интегрированной формы, объединяющих предметные дисциплины - русский язык и литературу.

В первую очередь необходимо определиться с самим понятием «интегрированный урок». Интегрированный урок - урок, в котором изучаются две или три смежные дисциплины, целью которых является представление более полной картины об изучаемом предмете или явлении. 

Мы обратились к одной из известнейших интегрированных форм уроков русского языка и литературы. Это - уроки словесности. Термин «русская словесность» в современной школе обозначает способ стыковки двух самостоятельных учебных предметов - русского языка и литературы. Овладение родным языком необходимо учащимся, но необходимо с помощью осмысления функции языка в тексте, его роли при построении связной и красивой речи. Когда ученик не только овладевает каким-либо языковым материалом, но и осознает, как и где он может применить новое знание, а еще осмыслит это на художественном тексте, тогда эффективность усвоения изученного материала возрастет в несколько раз.

Общим основанием для уроков русского языка и литературы является текст. Поэтому на уроке словесности реализуется как лингвистический, так и литературоведческий анализ изучаемого материала.

Все же многие ученые и методисты видят принципиальную разницу в понятиях «урок словесности» и «интегрированный урок русского языка и литературы». Одни ученые рассматривают уроки словесности как новый учебный предмет. Русская словесность для авторов программы — новый предмет по сравнению с уже существующими предметами школьной программы «русский язык» и «литература»: «Если программа по русскому языку определяет изучение строя языка, то программа по словесности — изучение употребления языка. Если программа по литературе рассматривает произведения как создания определенных писателей, то программа по словесности — прежде сего как явления искусства слова» []. Таким образом, словесность — это третий учебный предмет, наряду с такими, как русский язык и литература, но предмет включающий в себя базовые знания о языке и литературе. 

Другие ученые-методисты объединяют материал по русскому языку и литературе, создавая интегрированные уроки. Под понятие «интегрированные уроки русского языка и литературы» больше подходит программа А.И. Власенкова «Русская словесность. Интегрированное преподавание русского языка и литературы. Программы. Содержание работы по классам. 5–8 классы». Автор соединяет в единую программу русской словесности традиционную программу по русскому языку и лингворечевой компонент программы, называя его курсом литературы, интегрированным с системой занятий по русскому языку и развитию речи. Опирается А.И. Власенков все же на литературный материал, предлагая его основным на уроках данного типа. Языковой материал погружается и растворяется в художественном тексте [3].

Однако в учебных планах общеобразовательных учреждений (в отличие от гимназий, например, или экспериментальных школ) мы практически не встречаем учебный предмет с названием «русская словесность». Поэтому интегрированные уроки русского языка и литературы учитель-словесник может проводить и в том случае, если он избрал любую программу русского языка [3]. 

Уроки словесности направлены на качественное овладение содержанием и формой изучаемых в школе произведений художественной литературы и одновременно — на овладение русским языком, функциональным, речевым аспектом.

С.И. Львова в учебно-методическом пособии «Уроки словесности» дает собственное определение урокам словесности в школе: «…Под уроками словесности мы понимаем специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста» [5, с. 521]. По мнению автора, достижение прогнозируемого результата происходит путем анализа, который способствует пониманию художественного текста, опираясь на понимание читателем словесно-художественных образов. Таким образом, эстетическая функция языка, которая была не особенно востребованной на обычных уроках обучения русскому языку, теперь становится одной из центральных. 

Целью урока словесности, с точки зрения С.И. Львовой, является создание условий для развития навыка грамотного письма у ученика, а главное навыка правильного изложения собственных мыслей. Развитие связной речи учащихся достигается путем лингвистической работы с художественным текстом. Тестовый материал становится объектом изучения на уроках такого типа. Особенность уроков словесности в том, что школьник, работая с текстом, анализируя, обобщая его, учится мыслить самостоятельно. В центре такого урока будет слово, которое рассматривается во взаимосвязи всех его сторон: эстетической, семантической, грамматической. Ученик наблюдает и исследует «поведение» языковой единицы в авторском тексте.

Проблема культуры речи также решается на уроках словесности. Анализируя авторское слово, ученик все более внимательно и избирательно станет относиться и к своему. Развитие речевой грамотности школьника будет происходить от урока к уроку.

Таким образом, уроки словесности помогают развитию интереса к урокам русского языка и литературы, являются средством языкового развития учащихся, способствуют достижению положительных результатов в освоении предметных дисциплин «русский язык» и «литература». Ребята изучают систему родного языка, одномоментно отрабатывая на практике применение правил в собственной речи, анализируя авторское слово. Уроки словесности необходимы для актуализации знаний ученика о языке, литературоведческих терминах и понятиях и т.п. Освоение эстетической стороны языка позволяет ребятам понять, что можно не только увидеть красоту окружающего, но и передать ее словами. Тогда учебные предметы «русский язык» и «литература» окажутся для учеников интересными, интригующими и творчески наполненными [3, с. 348]. 

Опираясь на авторский текст, анализируя его стиль и специфику речи, ученик способен постепенно создавать собственную речь, от урока к уроку обогащая ее новыми художественными средствами. Уроки словесности позволяют работать над формированием у учащихся высоких коммуникативных, языковых, лингвистических, эстетических и нравственных навыков.

3 Лингвостилистический анализ текста на уроках развития речи как способ интеграции русского языка и литературы

3.1 Лингвостилистический анализ художественного текста

Лингвостилистический анализ художественного текста – подробный и тщательный анализ роли и функций языковых средств разных уровней в организации и выражении идейно-тематического содержания произведения.

Начало формирования теоретических основ лингвостилистический анализ художественного текста было заложено в работе известного русского лингвиста Л. В. Щербы «Опыты лингвистического толкования стихотворений». Ученый указывал на недостаточность сведéния анализа художественного произведения лишь к тем или иным историко-литературным или историко-культурным построениям и ратовал за анализ, основанный на разыскании «тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов» языка произведения в их теснейшей связи с особенностями содержания и идеи текста. При этом отдельный художественный текст как бы вычленялся исследователем из общего контекста литературы и рассматривался в качестве имманентного явления.

В.В. Виноградов в работе «О языке художественной прозы» обосновывает мысль о том, что язык художественного произведения может быть рассмотрен и проекционным методом, т.е. как элемент общего литературно-языкового контекста. В связи с этим сегодня выделяются два типа анализа языка художественного произведения: имманентный и проекционный.

Особый рост интереса лингвистов к проблемам лингвостилистический анализ художественного текста отмечается с конца 60-х гг. ХХ в., а в начале 70-х гг. лингвостилистический анализ художественного текста вводится в программу педагогических институтов как особая дисциплина. Именно в 70-е гг. разрабатывается отечественная теория лингвостилистический анализ художественного текста. Постепенно усиливается тенденция к комплексному изучению литературного произведения, когда лингвистический анализ: 1) рассматривается как составная часть исследования текста; 2) охватывает единицы всех уровней языка; 3) осуществляется с учетом экстралингвистических оснований тексто-производства; 4) объединяется со смежными дисциплинами (историей, культурологией, литературоведением, психологией, теорией коммуникации и др.) с целью истолкования языковых особенностей; 5) все больше выходит на уровень анализа целого текста (всего произведения) [11, с. 54].

Благодаря комплексному, синтетическому подходу к исследованию художественного текста преодолевается поаспектное, поуровневое его изучение, господствовавшее в лингвистике долгие годы.

Именно лингвостилистический анализ художественного произведения позволил увидеть, что взаимодействие языковых единиц в рамках текста носит не случайный, а целенаправленный характер: языковая структура (лингвистический узор) произведения всегда глубоко продумана автором с точки зрения наиболее полной и эффективной (а также эффектной) реализации в ней эстетической концепции.

В отличие от литературоведческого анализа (целями которого являются изучение образного и идейного планов текста, определение особенностей его взаимодействия с культурно-историческим и концептуальным – творчество автора – контекстами, изучение художественного произведения как факта истории общественной мысли и социальной борьбы и др.) предметом лингвостилистический анализ художественного текста служит языковая организация текста, а именно связи и отношения единиц разных уровней, в единстве выражающих ту или иную линию эстетической концепции произведения. Поэтому материалом лингвостилистического анализа художественного текста оказываются: 1) архаизмы и историзмы; 2) непонятные факты поэтической символики; 3) незнакомые или малознакомые читателю диалектизмы, профессионализмы, арготизмы, жаргонизмы и термины; 4) особенности писательского словоупотребления: индивидуально-авторские языковые инновации; 5) ключевые слова; 6) тропы; 7) особенности синтаксиса; 8) своеобразие композиции; 9) специфика употребления и сцепления друг с другом нейтральных и стилистически значимых (экспрессивных) языковых элементов и структур; 10) особенности языковой организации подтекста; 11) особенности выбора и организации языкового материала в его частностях и целостности – речевая системность; 12) взаимосвязь языкового и смыслового уровней текста с точки зрения полноты выражения авторской концепции и др. [13].

Относительно последней разновидности материала лингвистического анализа следует сказать, что вопрос о том, кaк писатель использует язык при выражении определенного художественного содержания, относится скорее к области стилистического анализа. Впрочем, исследование эстетической функции языка (на что в самом общем смысле и направлен лингвостилистический анализ художественного текста уже само по себе предполагает взаимодополняющее единство лингвистического и стилистического анализов, образуя комплексный лингвостилистический анализ того, чем и как создается неповторимая оригинальность литературного произведения [25, с. 8].

Сказанное означает, что основная задача лингвостилистический анализ художественного текста заключается в изучении языковых средств разных уровней в системе определенного художественного текста с точки зрения их соответствия замыслу автора и его индивидуальной манере письма. При этом единство формы и содержания является исходным методологическим принципом современного лингвостилистический анализ художественного текста. «Форма упорядочивает, организует материал, диалектически с ним соотносится. Форма «мстит» за пренебрежительное отношение к ней прежде всего тем, что не позволяет адресату адекватно воспринять содержание, правильно понять мысль автора» [21, с. 134]. Вместе с тем при изучении художественного произведения нельзя ограничиваться только формальной стороной текста, поскольку последний «создается не для того, чтобы употребить какие-то слова или синтаксические конструкции, а для выражения мыслей содержания» [21, с. 4]. Поэтому объяснение структурных особенностей текста необходимо соотносить с содержательными понятиями и категориями, такими, как тема, идея, авторский замысел, художественно-образная система.

В соответствии с этим основной целью лингвостилистический анализ художественного текста является рассмотрение художественного произведения как организованной системы языковых средств, отражающей определенное идейно-тематическое, образное и эстетическое содержание текста в их общих и особенных чертах. При этом совокупность языковых средств писателя должна рассматриваться, по мнению А.И. Горшкова, не как «язык», т.е. не как механическое сочленение в тексте лингвистических форм и приемов ( языковой материал), а как «стиль», т.е. «языковая реальность», само функционирование языка, исходя из которого выявляются конкретные случаи употребления, использования элементов общенародной языковой системы [11, с. 231].

Л.А. Новиков различает несколько видов анализа художественного текста: 1) лингвистический анализ – раскрытие значения различных элементов языка с целью полного и ясного понимания текста. Этот анализ может быть а) элементарным практическим, служащим общему «прояснению» текста (например, объяснению устаревших слов и форм языка), и б) филологическим, опирающимся на данные лингвистической теории, факты системы языка и его истории; 2) стилистический анализ – изучение образных средств текста как а) общеязыковых (в разных стилях и жанрах) и б) авторских, раскрывающих идею ХП; 3) литературоведческий анализ – изучение произведения как продукта национальной культуры, общественной мысли, произведения словесного искусства (т.е. исследование связи художественного текста с эпохой, его места в литературном процессе и творчестве писателя, проблематики, идейного содержания, образов, композиции, сюжета, языка и др.). При этом лингвостилистический анализ художественного текста опирается, по мнению ученого, на ряд основных положений, образующих его принципы, среди которых: 1) рассмотрение художественного текста в трояком аспекте: «идейное содержание – образ – язык». Промежуточное положение художественного образа в этом ряду делает первый «средоточием» идейно-эстетического содержания и определенной формы его языкового выражения, придающим образу индивидуальность и неповторимость. «Образ оказывается как бы обращенным разными своими сторонами одновременно и к идейному, социальному содержанию художественного произведения, будучи включенным в общую систему образов («литературный образ»), и к языку, художественному материалу (словесный образ). Он представляет собой своеобразное диалектическое единство этих разных начал» [20, с. 14]; 2) конкретно-исторический подход к толкованию текста, опирающийся на культурно-исторический комментарий, обеспечивающий более полное и глубокое понимание художественного произведения в контексте того периода общественной жизни, к которому принадлежит изучаемый текст; 3) разграничение в тексте фактов нормативных, свойственных современному словоупотреблению, и различного рода отклонений от нормы, фактов общеязыковых и индивидуальных, авторских и их соответствующая оценка; 4) понимание поэтического языка как особой формы эстетического освоения действительности, как активного средства создания художественного обобщения; 5) активная роль читателя (интерпретатора) текста; 6) единство различных принципов толкования художественного произведения, схема которых варьируется в зависимости от особенностей текста и целей его анализа [20, с. 146].

Современная теория лингвостилистический анализ художественного текста основывается на признании сложности и многогранности художественного текста как объекта исследования, в частности, сосуществуют разноречивые представления о тексте как многослойном, многоуровневом объекте. Так, самым традиционным для лингвистики является понимание текста, основанное на стратификационном подходе – текст как система взаимосвязанных и взаимодействующих уровней языка. Причем лексический уровень обычно считается самым значимым для формирования и выражения идейно-тематического содержания художественного текста. Кроме того, текст представляется как единство таких трех уровней, как идейно-эстетический, жанрово-композиционный и собственно языковой. Отдельно выделяются также такие аспекты художественного текста, как эстетический, метрический, метроритмический, суперсегментный (ритмический и ритмомелодический), композиционно-синтаксический, план фабулы, идей и др. В целом же, обобщая все существующие подходы к выделению аспектов изучения художественного текста, релевантных для его лингвистического анализа, можно назвать четыре основных: 1) функционально-стилистический; 2) структурно-языковой (собственно лингвистический); 3) текстовой (структурно-семантический, или композиционно-смысловой); 4) коммуникативный.

Лингвистическое комментирование направлено на выявление в тексте трудных для понимания мест, наиболее значимых с точки зрения эстетической концепции фрагментов или индивидуальных особенностей авторского изложения и их комментирование (разъяснение). Можно сказать, что лингвистическое комментирование выполняет популяризаторскую функцию, истолковывая для широкого круга читателей наиболее сложные или интересные места художественного текста; поэтому в теории лингвостилистический анализ художественного текста  он относится к поверхностному лингвистическому анализу.

Поуровневый лингвистический анализ направлен на полный или частичный анализ того или иного языкового уровня произведения – фонетического, морфологического, лексического или синтаксического – и преследует своей целью объяснение отдельных особенностей текста, связанных с идейным содержанием. В отличие от лингвистического комментирования этот вид анализа носит глубинный характер, поскольку стремится определить специфику взаимосвязи формальной и содержательной сторон художественного текста. Таким образом, поуровневый лингвистический анализ, выявляя особенности использования автором в тексте тех или иных языковых единиц, объясняя их особую речевую и композиционную организацию, позволяет мотивированно судить о тонкостях содержательного плана текста, открывает новые грани его эстетического смысла.

Однако системный характер художественного текста обусловливает непременную взаимосвязь, с одной стороны, всех языковых уровней между собой, с другой – каждого из уровней с концепцией произведения. Полный поуровневый анализ основан на исследовании всех языковых уровней текста в их единстве, взаимодействии и соотнесенности с содержательной, тематической, образной и идейной (эстетической) наполненностью произведения. Анализ каждого из языковых уровней по-своему дополняет и конкретизирует представление читателя о художественном смысле текста. Частичный анализ не может дать адекватного понимания содержательного плана текста и тем более адекватного, целостного представления о воплощенной в произведении эстетической идее.

Лингвопоэтический разбор текста – это анализ стихотворного произведения с точки зрения набора, отбора и специфики структурирования в нем языковых единиц, а также с точки зрения поэтики. Это анализ поэтической формы, дающий ключ к мотивированной интерпретации смысла стиха. Иными словами, данный вид анализа предстает как «анализ и систематизация элементов языковой организации текста, воплощающих образ мира и образ автора с позиций определенного эстетического идеала» [8, с. 48]. Очевидно, поэтому лингвопоэтическому разбору (гораздо более, чем другим видам лингвостилистический анализ художественного текста свойственно вторжение в литературоведческий анализ.

Лингвопоэтический разбор текста включает в себя следующие необходимые компоненты исследовательских действий: 1) определение места произведения в творчестве поэта; 2) интерпретация жанровых и тематических особенностей текста; 3) определение идеи произведения; 4) эмоциональной тональности; 5) ритмики, стихотворного размера, особенностей рифм; 6) описание художественных приемов и их роли в произведении; 7) анализ языковых средств в их соотнесенности с образным строем.

Целостность (или цельность) текста  как пространственное и временное единство содержательной организации, направленное на решение определенной внеречевой задачи [11, с. 84], связана с содержательным планом, смыслом произведения, или, иначе, с художественно-эстетической концепцией писателя/поэта. Следовательно, эта категория соотносится прежде всего с ментально-эмоциональными особенностями чтения, с особенностями восприятия читающим художественной информации и реализуется в интерпретационной деятельности адресата как его стремление объединить в единое смысловое целое отдельные части произведения. Отсюда ясно, что целостность является категорией больше психологической, чем собственно лингвистической.

Как явление психолингвистическое, цельность не может возникать «на выходе» (при завершении чтения) автоматически. Она обеспечивается денотативным пространством текста и конкретной ситуацией его восприятия, а также способностями воспринимающего: кто воспринимает текст, где, когда, зачем? Это говорит о потенциальности и ситуативности цельности художественного текста. Кроме того, противоречивость цельности заложена самой природой художественного текста – его линейно-нелинейным (дискретно-непрерывным) характером изложения. Таким образом, целостность художественного текста носит парадигматический характер.

Однако важно, что «на входе» автор, понимая (интуитивно или осознанно) сложность в достижении целостного восприятия текста читателем, стремится так или иначе заложить условия для возникновения именно такого восприятия в сознании адресата, стремится сформировать целостность в общих и конкретных чертах, используя для этого различные языковые и речевые средства, в том числе и средства, относящиеся к другим (неуниверсальным) категориям художественного текста.

Н.С. Болотнова определила некоторые специфические качества, порождаемые эстетической функцией художественного произведения: эстетически обусловленная прагматичность – способность текста вызывать эстетический эффект всей системой средств и приемов; эстетически ориентированная концептуальность – неповторимость творческой индивидуальности автора и его отношения к действительности; образность – способность художественного текста вызывать в читательском восприятии систему представлений.

Одной из характерных черт художественного текста является его интерпретируемость – принципиальная неоднозначность понимания, толкования, раскрытия смысла произведения. Множественность интерпретаций обусловлена тем, что художественный текст является психо-эстетическим феноменом, «ибо он создается автором для выражения своих индивидуальных представлений о мире, знаний о мире при помощи набора языковых средств и направлен читателю»  [2, с. 63]. Читатель, пытаясь проникнуть в концептуальный мир писателя, выступает не пассивным воспринимающим, а активным деятелем, то есть «сотворцом» художественно-образной системы. При этом структурно-языковая и композиционно-смысловая организации художественного произведения  являются основой объективности его интерпретации, а коммуникативно-прагматическая природа текста и социальные характеристики читателя (возраст, пол, образование, уровень культуры и т.п.) допускают неоднозначность интерпретации всего того, что объективировано в языковой и глубинной ткани текста.

В заключение следует отметить, что лингвостилистический анализ художественного текста является достаточно молодой лингвистической дисциплиной, при этом тесно связанной с такими недавно оформившимися направлениями, как лингвистика текста, психолингвистика, герменевтика, стилистика, прагматика, теория коммуникации и некоторые другие. Очевидно, поэтому в теории лингвостилистический анализ художественного текста пока еще больше вопросов, чем ответов.

3.2 Особенности интеграции русского языка и литературы в работе с лингвостилистическим анализом текста на уроках развития речи

Принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на текст, который становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств». Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально - смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.

Становится очевидным, что учитель должен продумать систему работы с текстом таким образом, чтобы она способствовала видению красоты слова, композиции, то есть способствовала ещё и воспитанию вкуса.

В исследованиях филологов по анализу художественного текста отмечается: чтобы оценить достоинства текста в полной мере, понять духовную силу слова, необходимо рассматривать текст в широком контексте. Методическая проблема заключается в том, что ученикам надо помочь пройти путь от восприятия, понимания текста (через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения.

Что же такое лингвостилистический анализ текста? По определению М. Р. Львова, лингвостилистический анализ текста - это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передаётся идейно - тематическое и эстетическое содержание литературно - художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам Л. В. Щербы, цель такого анализа - учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей и поэтов». Задачи лингвистического анализа могут быть следующими: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя [По 25, с. 24].

Стремясь преодолеть одностороннюю традиционность анализа художественных текстов, Л. В. Щерба в своих «Опытах лингвистического толкования стихотворений» предложил методику лингвистического толкования текста, целью которого «является показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений».

Это - «путь лингвистический, путь разыскания значений: слов, оборотов, ударений, ритмов и тому подобных языковых элементов, путь создания словаря, или точнее, инвентаря выразительных средств литературного языка».

Значительный вклад внёс А. М. Пешковский. Он видел в анализе текста важнейшее средство развития активных навыков владения языком. Художественный текст представляет собой сложную структуру. В нём выделяются различные и вместе с тем взаимосвязанные уровни: идейно - эстетический (идеологический), жанрово - композиционный и языковой как эстетическая речевая система. Настоящий лингвистический анализ текста основан на хорошем знании всей системы языковых средств, которые были использованы художником слова в данном тексте.

Известно, что художественное произведение - это диалог писателя и читателя, а чтение произведения - это общение с писателем, его героями. Успех общения в большей мере зависит от того, каков читатель, умеет ли он чувствовать слово, умеет ли он вступить в общение с текстом, есть ли у него «чувство языка», одарён ли он «тонкостью понимания» и «гибкостью мысли», способен ли он оценить произведение литературы как явление искусства слова. И. С. Тургенев писал, что «фиалка своим запахом не разит на двадцать шагов кругом: надо почувствовать её благовоние». Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему « приблизиться», проанализировать его как язык, понять, как живут, употребляются в нём языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические). Об этом необходимо говорить с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Следовательно, лингвостилистический анализ текста нужно проводить на лучших образцах литературы и связывать его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое общение.

При лингвостилистическом анализе текста, который в последнее время всё чаще используют учителя на уроках русского языка, по мнению современных исследователей, не должен нарушаться основной принцип - «учёт единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления». Преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. Лингвостилистический анализ текста со стороны содержания и формы позволяет относиться к изучаемым грамматическим явлениям как к элементам целого высказывания (речевого произведения), учит отбирать языковые средства с учётом конкретной речевой задачи. Систематическое обращение к анализу текстов, опора на них будут способствовать формированию важнейшего коммуникативного умения - умения создавать собственный текст. Художественные тексты, используемые учителями на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи [17, с. 209].

Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию должно убедить учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Формирование же коммуникативной и лингвистической компетентности учеников предполагает, что система бучения связной речи в школе должна основываться на положениях теории речевой деятельности. Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определённой последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определённой цели. «Чтобы полноценно общаться, - пишет А. А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в- четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [По 15, с. 556].

Преобразование мысли в текст - это сложный процесс, отдельные этапы которого накладываются друг на друга. Основные компоненты речи - замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление  - соотносятся с отдельными уровнями языка: синтаксисом, фонетикой, лексикой, морфологией и др. Принципы построения текста, по мнению многих исследователей, имеют объективный характер: выявление путём анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создаёт условия для совершенствования коммуникативной правильности речи.

Анализ текста «как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности - от замысла до конкретной «речевой реализации», т. е. проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи формируется литературная интуиция, спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер, так как находится в внутреннем, мысленном плане». Доказано, что развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

Лингвостилистический анализ текста позволяет учащимся не только продемонстрировать теоретические сведения по русскому языку, но и через анализ предложенного текста выявить выразительные возможности единиц языка, показать, как языковые единицы «работают» над передачей содержания текста, его смысла [22, с. 131].

Опора на языковой аспект текста позволяет более экономно и результативно сформировать у учащихся приёмы построения текстов, предупредить такие ошибки, как нарушение логичности,
последовательности, связности высказывания. Работу эту стоит начинать с 5
класса. Исследование текста, «погружение» в язык, обращение к
справочному материалу. Сочетание индивидуальной, групповой и
коллективной деятельности учащихся. Ведущим в уроке русского языка, я в
этом глубоко убеждена, должна быть работа с текстом больших художников
слова. В такой работе будет постепенно формироваться, создаваться
«твёрдый зрительный образ» слова, предложения, но главное «твёрдая
лингвистическая подготовка» учеников. Значит, главное на уроке -
«исследование» языкового материала, частично или всесторонний анализ
образцового произведения, текста.

Анализ текста может проводиться в форме связного высказывания. Анализируются лексические, морфологические, синтаксические средства, обеспечивающие главное свойство текста - цельность и единство. Анализ языковых средств на первом этапе приводит к пониманию его содержания. Этот вывод важен как для уроков русского языка, так и для уроков литературы. Доказывая, что данный отрывок является текстом, учащиеся не должны воспроизводить определение текста, они должны дать анализ конкретного материала: темы, основной мысли текста, языковых средств, обеспечивающих его связность, цельность и единство. Если идёт подготовка к сочинению о любви к родной природе, бережном отношении к ней, целесообразно предлагать для анализа тексты, которые соотносятся с темой сочинения, а при работе со словарями рассматривать слова тех тематических групп, употребление которых предопределяется темой высказывания.

При изучении разных тем тексты могут повторяться, но не нужно этого бояться, каждый раз они несут особую нужную для данного урока нагрузку, а повторенные раз, они становятся для каждого ученика своими, и тогда все ученики активны в работе. Конечный результат анализа текста - создание собственных текстов.

В средних классах должна целенаправленно и планомерно проводиться работа, которая способствовала бы выработке базовых умений и навыков, которые станут опорой многоаспектного лингвистического анализа в старших классах. Такой подготовительной работой в средних классах может стать целенаправленное наблюдение за реализацией в художественной речи выразительно-изобразительных возможностей разных единиц и разнообразных явлений русского языка.

Система работы по повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста - как продукта и процесса речетворчества. С одной стороны, она ориентирована на знания учащихся о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развёртывания тематических предложений. С другой, она ориентирована на знания о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать написанное.

Заключение

Изучив и обобщив лингво-дидактическую литературу по вопросам интеграции, мы убедились в важности этой проблемы и её
значимости в практике школы. И хотим особо подчеркнуть важные,
по нашему мнению, выводы, вделанные нами по завершении работы.

Действительно, процесс интеграции возник не на пустом месте. Это есть длительный этап становления, представляющий собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого "монолита" знаний.

Интеграция учебных предметов - далеко не механическая деятельность, а интегрированный учебный предмет не есть простая
сумма отдельных учебных курсов. Этот процесс требует существенных изменений в содержании, структуре учебных предметов, усилений в них общих идей и теоретических концепций.

Возможность различных форм интеграции, таких как полное влияние учебного материала, о выделением специфических глав; построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы, самостоятельными учебниками и методиками позволит более рационально подойти к процессу обучения и воспитания в современной школе, целью которого является формирование целостного представления мира у школьников.

Основной формой организации процесса интеграции предметов в начальной школе является интегрированный урок, особенностью которого выступает то, что его могут вести два или три, а может быть и больше педагогов.С психолого-педагогической точки зрения интегрированный урок способствует активизации познавательной деятельности школьников, стимулирует их познавательную активность, является условием успешного усвоения учебного материала.

Что же касается лингвостилистического анализа текста на уроках словесности как формы интеграции русского языка и литературы, то в настоящее время текст является основной дидактической единицей на уроке русского языка. Поэтому на уроках русского языка необходимо ввести целенаправленную работу над текстами различных типов и стилей, необходимо уделить внимание на их созданию. Обычно ребята составляют текст без знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Между тем в основе всех текстов в русском языке лежат универсальные правила их построения. При условии правильного формирования у учащихся на уроках прочных знаний закономерностей конструирования текстов, на уроках русского языка происходит углубление этих знаний, формирование необходимых умений и навыков по составлению текстов различных типов и стилей.

Специфика работы над текстом начинается с построения предложения, его употребления в текстах различных стилей и жанров. Эффективность работы над текстом зависит от правильного выбора методов и приемов презентации учебного материала и подготовленности.

Грамотный анализ направлен на постижение того, как в строе речи, в эпитетах, сравнениях, метафорах, в особенностях синтаксиса, объединенных в единую словесно-художественную, образную систему, выявляются мировосприятие писателя, его идеи, мысли. Любой художественный текст представляет собой образ или систему образов (образов-персонажей, образов-пейзажей, образов-символов), которые выбраны и описаны автором из желания вызвать у читателя определенные чувства, переживания, мысли, идеи, из стремления в чем-то убедить его. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся верно понять писателя и воспринять произведение не только умом, но и сердцем.

Другими словами, анализ художественного текста должен способствовать углубленному его прочтению, проникновению в мысль художника, пониманию внутреннего смысла произведения. Необходимо учить школьников наблюдать, переживать меткое образное слово, развивать чувства, содействовать обогащению и шлифовке их речи, учить вникать в образную ткань текста, воспринимать не только текст, но и подтекст, не только явное, но и скрытое.

Систематическое использование лингвостилистического анализа текста является главным стимулом речевого развития учащегося, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой – логического.

Лингвостилистический анализ текста помогает создать представление о языке как о едином функциональном элементе. В ходе работы над анализом текста, учащиеся выполняют своеобразную исследовательскую деятельность, требующую от них не только теоретических знаний предмета, но и развитого языкового чутья.

Список использованных источников

1.                 Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М.: АСТ, 2001. – 371 с.

2.                 Бабенко, Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста / Л. Г. Бабенко, И. Т. Васильев, Ю. В. Казарин. – Екатеринбург: Сократ, 2000. – 181 с.

3.                Бабайцева, В. В. Русский язык. 5–9 классы. Методическое пособие к УМК. Углублённое изучение. ФГОС / В. В. Бабайцева. – Дрофа, 2016. – 400 с.

4.                Баранов, А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста / А. Г. Баранов. – Ростов н/Д.: 1993. – 476 с.

5.                Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет / М. М. Бахтин. – М.: Искусство, 1975. – 613 с.

6.                Богданов, В. В. Семантико-синтаксическая организация предложения / В. В. Богданов. – Спб.: Литера, 1977. – 231 с.

7.                Богданова, О. Ю. Методика преподавания литературы / О. Ю. Боганова. – М.:Владос, 1995. – 487 с.

8.                Болотнова, Н. С. Анализ текста / Н. С. Болотнова. – Томск: 2013. – 547 с.

9.                 Браже, Т. Г. Интеграция предметов в современной школе / Т. Г. Браже. – М.: 1996. - № 5. - С. 150-154.

10.            Величко, Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка / Л. И. Величко. – М.: Просвещение, 2015. – 215 с.

11.            Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М.: Эксмо, 1981. – 463 с.

12.            Данилюк, Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. / Д. Я. Данилюк. – М.: Педагогика, 2012. - № 4. - С. 24-28.

13.            Егорова, Е. Г. Комплексный анализ текста. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2013/12/04/kompleksnyy-analiz-teksta

14.            Злобина, Т. А. Лингвистические знания – основа умений и навыков / Т. А. Злобина. – М.: Просвещение, 2014. – 412 с.

15.            Купина, Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвистического анализа / Н. А. Купина. – Красноярск: 2011. – 720 с.

16.            Лингвистический анализ текста как средство развития творческих способностей школьника [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.sibuch.ru/node/652

17.            Лотман, Ю. М. Анализ поэтического текста / Ю. М. Лотман. – М.: АСТ, 1972. – 348 с.

18.            Максимов, Г. К. К дискуссии об интеграции школьных
предметов. // Педагогика. - 2016. - № 5. - С. 114-115.

19.            Малюшкин, А. Б. Комплексный анализ текста / А. Б. Малюшкин. – М.: Просвещение, 2015. – 273 с.

20.            Новиков, Л. А. Лингвистическое толкование художественного текста / Л. А. Новиков. – М.: Литкон, 1979. – 525 с.

21.            Одинцов, В. В. Стилистика текста / В. В. Одинцов. – М.: Эксмо, 1980. – 109 с.

22.            Сергушева, С. В. Комплексный анализ текста / С. В. Сергушева. – Санкт – Петербург: 2014. – 287 с.

23.            Сорокин, Ю. А. Текст, цельность, связность, эмотивность. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Ю. А. Сорокин. – М.: Просвещение, 1982. – 406 с.

24.            Чернухина, И. Я. Элементы организации художественного прозаического текста / И. Я. Чернухина. – Воронеж: Эдитус, 2013. – 319 с.

25.            Шанский, Н. М. Лингвистический анализ художественного текста / Н. М. Шанский. – Л.: Ленинградское издательство,1990. – 549 с.