Курсовая работа по теме "Обучение лексической стороне устной речи (на примере немецкого языка)"

Федеральное агентство по образованию РФ

Пензенский государственный педагогический университет

им. В.Г. Белинского

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по теории и методике обучения немецкому языку

 

«Обучение лексической стороне речи

(на примере немецкого языка)»

 

 

 

Выполнила:

студентка группы ЗН-51

Ярославцева Н.Н.

 

Научный руководитель:

доцент кафедры немецкого языка и методики преподавания

немецкого языка,

кандидат пед. наук

Питерскова Т.А.

 

 

г. Пенза

2011 год

 

План

 

Введение………………………………………………………………………….3

1. Теоретические основы обучения лексической стороне речи

1.1. Психолого-физиологические особенности обучения лексике……4

1.2. Цели, задачи и содержание обучения лексической стороне речи..6

1.3. Трудности при обучении лексике и пути их преодоления………..10

1.4. Объекты контроля при обучении лексической стороне  речи и его организация……………………………………………………………………...17

2. Лексический навык как объект изучения

2.1. Понятие «навык»…………………………………………………...24

2.2. Классификация лексических навыков……………………………..28

2.3. Принципы и этапы формирования лексических навыков………..30

Заключение.............................................................................................................43

Библиография

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

В начале было слово…». Это высказывание из Евангелие от Иоанна, дошедшее до нас из христианской мифологии, четко обозначает значение и роль лексики, как в самой жизни человека, так и в языке как системе знаков. «Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто - такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя»,- говорил Н. И. Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лексики.[4, с. 24] С помощью слов мы называем окружающие предметы, конкретизируем понятия, передаем наши мысли. Они помогают нам отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика, таким образом, является основным строительным материалом нашей речи, ее содержательной стороной. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Не зря говорят: «Хромое слово – хромая речь». Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи – не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная (аудирование, говорение) или письменная (чтение, письмо), в основе каждой слово. Речевая перспектива в свою очередь обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.

Лексика, то есть совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А. А. Леонтьева, систему систем [9, с.10]. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы и др.), которые связаны между собой. Иными словами лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Владение же словом предполагает не только знание его значения, но и владение его звуковым и зрительным образом, его способностью сочетаться грамматически и семантически с другими словами (употребление в потоке речи), что вызывает у учащихся особую трудность.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что проблема обучения лексике является одной из ведущих в процессе обучения иностранному языку. Ее изучением занимались многие отечественные методисты (И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.)  В настоящее время актуальность этой проблемы обусловливается стоящей перед учителем задачей – формировать коммуникативную компетенцию у учащихся. Поэтому целью данной курсовой работы является рассмотрение основ методики обучения лексической стороне речи. Для этого мы попытаемся решить следующие задачи:

1) описать психолого-физиологические особенности обучения лексической стороне речи;

2) раскрыть цели, задачи и содержание обучения лексике;

3) выявить трудности при обучении лексической стороне речи и определить пути их преодоления;

4) перечислить основные объекты контроля при обучении лексике и описать пути и способы его реализации;

5) дать определение понятия «лексические навыки» и охарактеризовать основные этапы их формирования.

Объектом данной курсовой работы является процесс обучения лексической стороне речи, а предметом – методика обучения лексической стороне речи.

 

1. Теоретические основы обучения лексической стороне речи.

1.1. Психолого-физиологические особенности обучения лексике.

 

Поскольку методика преподавания немецкого языка тесно связана с психологией и учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей в процессе овладения языком следует, прежде всего, уделить особое внимание психофизиологическим особенностям обучения лексике.

Психологи считают, что слова – важнейшие инструменты второй сигнальной системы, которые являются строительным материалом нашей речи, поэтому ученик в процессе обучения иностранному языку должен овладеть словом. А это, как полагает И.Л. Бим, значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит также овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, то есть в определённых типах предложений. [1, с. 117] Графически это можно было бы представить так:

 

                                          значение                      звуковая

 

                                         форма                          графическая

 

           слово

 

                                                                              в парадигматическом ряду

                                употребление                        (словоизменение)

 

                                                                            в синтагматическом ряду

                                                                            (словосочетание)

Обилие психофизиологических связей слов: связь слова с понятием, со словом родного языка, его многочисленные морфологические и синтаксические связи, - все это делает процесс овладения лексикой, и особенно лексикой немецкого языка, крайне сложным и трудоёмким.

Недаром в интенсивных курсах, в частности с использованием суггестопедии (элементов внушения) и гипнопедии (обучение во сне), делается попытка решить, прежде всего, именно проблему накопления лексики, расширения объёма кратковременной памяти для запечатления большого количества слов, несвободных словосочетаний, целых готовых фраз как строительного материала для всей дальнейшей работы.

В отличие от грамматики, которую с помощью метода моделирования можно представить в обозримом виде, лексика практически необозрима. Кроме того, она или, точнее лексические значения слова во многом обусловливают его «грамматическое поведение». Так, например, в немецком языке глаголы движения спрягаются не со вспомогательным глаголом haben, как большинство глаголов, а с sein или, например, после глагола haben существительное, как правило, употребляется с неопределенным артиклем и т. п. 

Итак, при обучении лексической стороне на уроках иностранного языка ученик должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти учащихся для запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в речи.    

 

1. Теоретические основы обучения лексической стороне речи.

1.2. Цели, задачи и содержание обучения лексической стороне речи.

 

Поскольку в настоящее время современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты, обучение иностранному языку, и в частности немецкому, должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации. В процессе его усвоения школьнику предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. А основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Исходя из актуальности проблемы и рассмотрев психолого-физиологические особенности этого процесса, определим цели, задачи, а также основные компоненты содержания обучения лексической стороне речи.

Целью обучения лексике является овладение строительным материалом для осуществления общения, то есть прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом. Психологи считают, что слова – важнейшие инструменты второй сигнальной системы. Отражая действительность и называя понятия, они хранятся в свернутой форме в нашей долговременной памяти. Поэтому при словоупотреблении на родном языке, мы, прежде всего, извлекаем нужное слово, необходимое для реализации речевой интенции замысла, из долговременной памяти (операция вызова) и затем включаем его в речевой поток, порождаемый в определенных коммуникативных целях, сочетая его с другими словами.

При обучении немецкому языку мы должны осуществлять не два, а три действия (операции)

1) ввести слова в долговременную память учащихся;

2) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их;

3) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связанное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов.

Таким образом, ученик должен:

а) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;

б) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;

в) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

Из всех этих действий именно последнее представляет наибольшую трудность, ибо здесь лексика, с одной стороны, неотделима от грамматики, с другой стороны, лексика изучаемого языка может прийти в противоречие с лексикой родного языка, ибо лексическая валентность в родном и иностранном языке часто не совпадает. Так, примером совпадения в родном и иностранном языках могут служить словосочетания:

                       das Haupt der Familie – глава семьи.

Примером несовпадения:

                       нос корабля – der Bug (а не Nase!) des Schiffes.

Существует множество трудностей, связанных с включением лексических единиц в речь. Их наличие делает необходимым работу, как над изолированным словом, так и над словом в контексте. При этом существенно, что при обучении лексической стороне говорения и письма мы идём от содержания к форме и употреблению, а при обучении лексической стороне аудирования и чтения – от формы и её употребления к значению.

Содержание обучения лексике составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению. В нашей стране проблемой отбора словаря занимались такие видные исследователи, как И.А. Грузинская, Л. В. Щерба, И. В. Рахманов. В 1960 году вышел Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков под редакцией И. В. Рахманова. Этот словарь включает 1500 слов, подлежащих усвоению. 800 из них – на начальном и среднем этапах. Исходным для отбора послужил рецептивный словарь, из которого был выделен затем активный. Он представляет собой основной запас лексики, обеспечивающий учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи беспереводно.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум, по И.В. Рахманову, являются:

1. Семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике (устной или письменной речи), с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все специальные термины и более частные понятия не подлежат включению в словарь - минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами и которые специально включаются в словарь - минимум;

2. Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;

3. Принцип стилистической неограниченности, то есть отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т. д.;

4. Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь- минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи.

5. Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;

6. Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.

7. Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языке. Например, Million, Zentner, Kommunismus и т. д. [18, с. 113]

Кроме указанного объёма лексических единиц содержание обучения лексической стороне речи составляют, по мнению И.Л. Бим, также действия:

 - по раскрытию значения слова, его семантизации (это и догадка: по созвучию с русским словом, по словообразовательным компонентам, по контексту; это и поиск слова в словаре и т. п.)

- по запечатлению формы слова – звуковой и графической  (это и произнесение, и написание слова и т. п.)

- по введению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там (это и семантическая группировка лексики, и словообразовательная группировка и т. д.)

- по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стимулы-мысли)

- по употреблению слова, как в парадигматическом, так и в синтагматическом плане (это сочетание слова с другими словами на уровне словосочетания и целого предложения)

- по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению, например, употребление слова das Fussballspiel вместо Wettkampf, или при описании понятия с помощью перифраза, например, der Sieger, вместо этого используется der Beste beim Turnen. [1, с. 115]

Итак, содержание обучения лексической стороне речи составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия и операции по введению слов в долговременную память, вызову их в случае необходимости и побуждению к включению этих слов в речевую цепь.   

 

1. Теоретические основы обучения лексической стороне речи.

1.3. Трудности при обучении лексике и пути их преодоления.

Называя в предыдущем параграфе операции по усвоению слова, мы упомянули и о тех трудностях, которые возникают при обучении лексической стороне речи. Рассмотрим этот вопрос подробнее, изучив точки зрения некоторых методистов.

В теоретическом плане И. Л. Бим выделяет три наиболее существенные группы проблем [1, с. 125]:

1) отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;

2) разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности и т. д.

3) совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове для того, чтобы, как говорил А. Н. Леонтьев, имел место «imprinting» - «ловушка для памяти».

В связи с последним существенна такая постановка коммуникативной задачи и создание таких условий (факторов предречевой ориентировки), то есть ситуаций, которые бы обеспечивали формирование речевой интенции и быстрый однозначный вызов слова. Это могло бы иметь место, если бы перед учениками не ставилась «готовая» коммуникативная задача, а создавались бы такие ситуации, которые обеспечивали бы формирование у них собственной коммуникативной задачи.

Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.

Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций – связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. В исследованиях, посвящённых проблемам ассоциативных процессов, указано, что они обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определённой связи и последовательности. При обучении лексике это отражается в актуализации наиболее свойственных для какого-либо слова связей (парадигматических или синтагматических). Их использование может влиять на характер объяснения новых лексических единиц, что выражается в возможности установить оптимальные способы их семантизации и прогнозировать эффективность запоминания слов при предъявлении их в различных комбинациях. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.

На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.

Первый момент уже привлёк внимание ряда исследователей. Так, Р. Джоунс в качестве единицы организации лексического материала предложил «лингвистическую ситуацию». Этот термин используется им для обозначения общей идеи, объединяющей отдельные слова в одну семантическую группу. Указанные ситуации подразделяются автором на два типа: открытые и закрытые. Закрытые характеризуются парадигматическими связями слов (это слова, принадлежащие к одной части речи), например, «дни недели»; слова, обозначающие родовые и видовые понятия, например, «дерево» - «берёза, клён, дуб…» В закрытых ситуациях различают упорядоченные, имеющие наряду с чёткими границами и чётко заданный порядок расположения элементов, и неупорядоченные ситуации, имеющие также чётко обозначенные границы, но элементы которых могут располагаться в различных позициях по отношению друг к другу. Открытые ситуации характеризуются синтагматическими связями слов (слова, принадлежащие к разным частям речи), например: «Дом – здание, окно, высокий, находится». Одно и то же слово может быть членом не только закрытой, но и открытой ситуации. Если же говорить о последовательности подачи лексического материала в таких ситуациях, то Р. Джоунс предлагает путь от закрытых к открытым ситуациям. С таким подходом соотносится и позиция некоторых других исследователей (Л. А, Тарановой, В.С. Коростелёва), указывающих, что для решения той или иной коммуникативной задачи следует опираться на парадигматические и синтагматические (ассоциативные) связи слов, обеспечивающие выбор лексических единиц на основе парадигматических связей, а их сочетание на основе синтагматических. [8; c. 75]

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.

Опыт исследования ситуаций с самого начала работы над лексикой показал, что учащиеся проявляют к ней большой интерес и стремятся варьировано использовать приобретаемый словарный запас. Такое направление соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и функциональной направленности овладения языковым материалом, Ситуации создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания лексических единиц. Это проявляется как в меньшей затрате времени на усвоение новых слов, так и их более широкой сочетаемости с изученными лексическими единицами, что, в свою очередь, положительно сказывается на содержательной стороне высказываний учащихся.

Вот несколько примеров, которые можно использовать при презентации лексики по теме «Пища». Для того чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им необходимо использовать лексические единицы, обозначающие название продуктов питания. Для введения и первичного закрепления этих слов можно использовать целую серию отдельных ситуаций, которые могут быть определённым образом связаны между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся ряд слов, обозначающих продукты, - масло, сыр, молоко. Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами (например, брать, положить) учащиеся могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник, буфет?» На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока: « Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет лексику по плану занятия. А затем даёт задание: «Сегодня я купил ещё.… Все продукты в холодильнике, но его нужно разморозить. Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто лучший помощник – вынет всё сам и не оставит мне работы». Выполнение этого задания может быть осуществлено по рядам и среди отдельных учащихся. Оно может иметь характер соревнования.

Описанные ситуативные приёмы имеют отчасти игровой характер. Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («я сам») в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли – побывать на месте другого лица, например, дежурного по школьной столовой. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Все перечисленные приёмы позволяют быстро запомнить новые слова и эффективно включать предъявляемый материал в речь учащихся.

Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, то есть в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением между понятием и значением слов. Как известно, понятие есть психологическая категория мышления, и как таковое оно имеет всеобщий, «неязыковой» характер. Значение – категория лингвистическая, и поэтому её содержание имеет национальное выражение. Значение и понятие образуют диалектическое единство. Значение выражает какое- либо понятие лишь частично, поэтому одно и то же понятие может быть выражено в разных языках разными словами, а слова, обозначающие одно и то же понятие, в разных языках не совпадают по объёму значений. Почти любая пара корреспондирующих слов из двуязычного немецко-русского или русско-немецкого словаря может подтвердить это положение. Так, der Tisch обозначает: 1) стол (Mőbelstuck), 2) еда, питание (Mahlzeit). В русско-немецком словаре можно найти, например, ещё четыре значения слова стол: 1) стол  – das Amt; 2) личный стол – Personalabteilung; 3) справочный стол – Auskunftsburo; 4) адресный стол – Adressstelle.

Если в словосочетаниях со словом der Tisch, приведённых в немецко-русском словаре, имеются совпадения в двух языках, то в сочетаниях со словом стол в русско-немецком словаре есть расхождения, например, обратиться в адресный стол – sich an die Adressstelle wenden; получить справку в справочном столе – die Auskunft im Auskunftsburo holen, bekommen. В этих словосочетаниях можно ожидать ошибки в немецкой речи русских учащихся.

В лингвистической и методической литературе различают по степени совпадения (или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и иностранного языков следующие группы лексики:

1) лексические соответствия, значения которых полностью совпадают;

2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных;

3) слова, у которых совпадают основные значения;

4) слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Эти объективные факторы сложного отношения лексических систем родного и иностранного языков в сознании, мышлении и речевой деятельности порождают различного рода взаимодействия, которые в лингвистической и особенно в психологической литературе определяют либо как межъязыковую лексическую интерференцию, либо как перенос в зависимости от того, положительным или отрицательным является влияние лексической системы родного языка,  как более сильной, на формирующуюся лексическую систему второго иностранного языка.

 С точки зрения родного языка, например, немотивированно употребление предлогов. Отсюда возникают затруднения при включении слова в речь, основанные на интерференции родного и иностранного языков. Затрудняет употребление немецких слов и их словообразовательная специфика: большое количество сложных и сложнопроизводных слов, их громоздкость, немотивированность их образования.

Обилие всех этих сложностей делает необходимой работу, как над изолированным словом, так и над словом в контексте.

Таким образом, при обучении лексической стороне речи проблемы возникают и в теории и на практике, где они связаны, прежде всего, с запоминанием и употреблением слов в речи. Поэтому необходимо работать над словом как изолированно, так и в контексте. А лучшему запоминанию лексических единиц способствует введение и тренировка их в ситуациях, которые носят игровой характер. При этом нужно учитывать потребности именно своего конкретного контингента учащихся, сферу их интересов, использовать парные и групповые формы работы. 

   

1. Теоретические основы обучения лексической стороне речи.

1.4. Объекты контроля при обучении лексической стороне  речи и его организация.

 

Поскольку овладение лексической стороной речи является средством развития речевых умений, а не самоцелью, то лексический навык не относится к объектам итогового контроля. Однако важность владения лексическим аспектом для осуществления любого вида речевой деятельности на немецком языке, а также значительные трудности овладения лексическими навыками заставляют придавать особое значение контролю над уровнем их сформированности. Что же касается теоретического аспекта данной проблемы, то необходимо отметить неразработанность ее узловых вопросов: недостаточно четко выявлен объект контроля в лексике, не определены измеряемые показатели усвоения лексических единиц, различия в механизмах процесса усвоения слова и функционирования лексических единиц на уровне навыка.

Навык складывается из системы действий и операций, которые, в конечном счете, обеспечивают наличие всех качеств, присущих навыку. Действия и операции поддаются измерению, в то время как сам навык измерить чрезвычайно сложно, поскольку это явление многомерное, сложное, исключающее многие характеристики.

Исходя из сказанного, объектом контроля в лексике предлагается считать навыки пользования лексикой. Полагая, что в целом данный подход является правильным, поскольку именно на уровне навыка можно установить усвоен или не усвоен языковой материал, необходимо отметить, однако, что этот объект нуждается в уточнении.

Контроль в лексике, по мнению А.П. Старкова, реализуется в двух направлениях: как контроль процесса усвоения и результатов усвоения.

Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из их употребления.  Здесь стоит отметить, что операции по переводу слов из оперативной памяти в долговременную, и наоборот, различаются по своим механизмам. Операция по переводу лексических единиц из долговременной памяти в оперативную заключается в актуализации лексики. В реальной действительности важно стремиться к тому, чтобы заложить в память учащихся и получить такое количество единиц, «которое обеспечивает раскрытие данного содержания»[21,  с. 433], то есть является достаточным для этой цели. Само понятие «достаточно» не определяется конкретным, обязательным количеством единиц, а варьирует от максимального количества к минимальному, ниже которого опуститься нельзя, так как, в противном случае, слова не могут считаться заложенными в память и усвоенными.

При операции актуализации припоминается не просто единица словаря, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий момент и будут составлять эту операцию. Показателем ее сформированности является достаточность в памяти определенных слов. Поэтому факт сформированности операции устанавливается еще в процессе обучения, и приемы по ее обнаружению выполняют контролирующую функцию.

Однако следует учесть тот факт, что использование иноязычной лексики в процессе устного речевого общения вызывает частое затруднение у обучаемых. Это выражается в неправильном употреблении лексических единиц, в неправильном изменении их формы и неверном сочетании с другими лексическими единицами в процесс высказывания, неадекватном включении их в собственную речь, то есть из долговременной памяти извлекаются далеко не те лексические единицы, которые требуются для данного момента разговора. Память любого человека хранит слова в определенных семантических пространствах, поэтому учитывать необходимо и номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативными опорами. В.С. Коростелёвым была выявлена сеть связей слова с обозначаемым им предметом (предметная), с субъектом (смысловая), с другими элементами системы языка (парадигматическая и синтагматическая связи), с возможностью вариации форм (модельно – специфическая связь) [8; c. 55 – 56].  И именно такие связи, по мнению исследователей данного вопроса, и должны стать объектом контроля при обучении иноязычной лексике. Но в то же время контроль изолированных связей не может дать полную картину владения тем или иным словом. Поэтому важной операцией по соединению слов является определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости Лексический аспект сочетаемости слов состоит в том, чтобы соединить слова по законам смысловой совместимости. Под синтаксической сочетаемостью понимают возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях. Показателями сформированности этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и их грамматическая оформленность.

Следующей операцией будет операция по замещению свободного места в сочетании со смысловым соответствием и правильным грамматическим оформлением выбранной лексической единицы. Замещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью или оно конструктивно обусловлено. Исследователи отмечают (М.Е. Брейгина, А. А. Миролюбов), что данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, так как «выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст» [11, с. 54]. По их мнению, в данном случае показателями для контроля могут быть: соответствие смыслового значения подставляемой единицы с той, с которой она сочетается, а также ее грамматического оформления.              

Конкретное функционирование лексического навыка, при котором правильно реализовались бы все связи слова, осуществляется при успешном выполнении учащимися вышеуказанных операций. Каждая из них может рассматриваться как обязательный компонент того действия, овладение которым ведет к выработке автоматизмов употребления лексики иностранного языка в процессе активной речевой деятельности и которое одновременно является объектом контроля.

Следовательно, к контролю лексических навыков говорения могут быть предъявлены следующие требования:

1) самостоятельное выполнение операций означения (контролируемая единица не содержится в задании) и выражения (образец не предлагается, предыдущее высказывание не служит образцов для выполнения последующего);

 2) заданность содержательной стороны высказывания (например, с помощью средств наглядности);

 3) ограничение речевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания;

 4) направленность на целостный речевой акт в единстве его произносительных, грамматических и лексических аспектов с вычленением для контроля одного, в данном случае, лексического.

В целом, по мнению Н.Р. Догонадзе, контролю подлежит умение подобрать слово, включить его в сочетание, а затем в высказывание, и все это в соответствии с определенной системой.[3; с. 63]

Показателем правильности выполнения указанных операций при контроле уровня сформированности лексических навыков говорения, согласно В.С. Коростелёву,  могут быть:

1) факт адекватного и спонтанного выбора слова для конкретного использования в определенной ситуации общения;

2) безошибочность использования слова не только адекватно ситуации общения, но и в плане грамматической правильности – структурного и морфологического оформления;

3) правильность сочетания слов между собой;

4) достаточное количество использованных словосочетаний для реализации цели высказывания в конкретной ситуации общения, а также конкретное грамматическое оформление словосочетаний.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что необходим такой способ контроля, который позволил бы проверить владение не изолированным словом, а всем единством его связей» [8, c. 60].

Практика контроля требует разрешения этого вопроса. Вероятно, эту проблему можно решить в рамках организации контроля над усвоением лексики. При выборе конкретных приемов, требующих номинации единиц с учетом различных видов ассоциаций, необходимо прогнозировать примерное содержание речи, либо смысловой программы ожидаемого высказывания в диалогической или монологической речи. Учителю необходимо четко знать количество лексики, которое может быть включено учащимися при выполнении данного задания. Затем при оценке результатов контроля соотнести полученный продукт в виде группировки с предлагаемым содержанием. Обязательным условием контроля

Данной операции является фиксируемое время на выполнение того или иного задания. В данном случае приёмы могут быть следующими:

1) выбор всех возможных сочетаний с заданным словом; с этой целью учащимся можно предложить колонки слов, т.е. варианты для возможных сочетаний;

2) подбор синонимов и антонимов;

3) соотнесение существительных с прилагательными; 

4) подбор определенного количества слов соответствующих предложенной теме;

5) исключение из списка слов, не соответствующих теме;

6) пояснение каких-то реалий словами;

7) подстановка (заполнение пропусков), заканчивание фраз;

8) перевод с родного языка на иностранный, при условии изоляции трудностей.

Исходя из функциональной направленности контроля, задания целесообразно формулировать таким образом, чтобы учащиеся ощущали коммуникативную направленность проверки, чтобы им было ясно, что проверяемые слова им пригодятся при высказывании по теме. Поэтому важно порекомендовать, чтобы контролирующим упражнениям придавался, по возможности, коммуникативный характер. Например: Ваша подруга любит совершать покупки. Обычно вы вместе с ней ходите по магазинам, т.к. она по характеру очень не решительна и всегда советуется с вами по поводу своих покупок. Скажите, какие бы вещи вы посоветовали купить ей к новому летнему сезону.

Однако контроль не только предусматривает корректировку отдельных операций и их оценку, но и выполняет другие функции; стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана. Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к оценке своих действий, к самоконтролю.

Итак, большие трудности, связанные с овладением лексикой и её значение для овладения речевой деятельностью указывают на исключительную актуальность контроля в её усвоении. Однако лексический навык не относится к объектам итогового контроля. Но вместе с тем решение коммуникативной задачи в процессе речевой деятельности возможно лишь при условии, что многие действия совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, то есть навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие – операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля, который стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Лексический навык как объект изучения.

2.1. Понятие «навык».

 

Поскольку в предыдущей главе мы уже рассматривали вопрос отношения лексических навыков к объектам итогового контроля при обучении немецкому языку, в данной главе мы более подробно остановимся на проблеме их классификации и этапах формирования. Однако, прежде всего, следует дать понятие навыка вообще и лексических навыков в частности. Известно, что любая деятельность человека, как совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, в том числе и речевую, для реализации которой нужна лексика, основывается на соответствующих навыках и умениях.                                                                                                             

В педагогической и методической литературе, в которой рассматриваются проблемы овладения деятельностью, понятия «навык» и «умение» занимают центральное место, однако они трактуются по-разному. Одни психологи С.Л. Рубинштейн, Б.В. Беляев, А.А. Смирнов  выделяют три вида понятия: «первичные умения» (элементарные умения), навыки и «вторичные умения» (или «умение-мастерство»). [19; c. 452] Другие психологи и педагоги, например И.А. Зимняя, различают только умения и навыки, причем умения рассматриваются как первый этап в процессе овладения деятельностью, а навыки – как его завершающий этап. [6; с.145] Наконец, С.Р. Немов и последователи его школы считают, что навыки представляют собой автоматизированные компоненты умений, автоматизированный прием выполнения действия. [12; с. 234]

Овладение деятельностью представляет собой психологически сложный процесс постепенного формирования навыков и развития умений, компонентами которых они являются. Этот процесс начинается с первичного, часто неумелого выполнения действий по инструкции или по образцу. По мере автоматизации действий (например, речевых) появляются соответствующие навыки (в нашем случае – речевые).

Таким образом, одной из важнейших особенностей навыка является автоматизированность выполнения действий. По словам С.Л. Рубинштейна, автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки, называются навыками. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия [19; c. 357] Физиологическую же основу автоматизмов составляет, по И.П. Павлову, динамический стереотип, или подвижная система нервных связей в равновесии. [19; с. 358]

Выделяя автоматизированность как важнейшее качество навыка, психологи указывают также на наличие в нем контрольных механизмов сознания, включающихся в деятельность в тех случаях, когда автоматизированное ее течение встречает на своем пути какое-либо препятствие.

Одним из важнейших свойств всякого навыка, в том числе и речевого, являются устойчивость и стабильность в выполнении действий (в нашем случае – речевых), обусловленные прочностью нервных (речевых) связей. Не менее существенным в навыке (в том числе и речевом) является его лабильность, гибкость, которая обусловлена динамичностью, подвижностью нервных (речевых) связей.

На наш взгляд, определение навыка как единства автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности, сформулированное С.Л. Рубинштейном, наиболее полно характеризует сложную психофизиологическую природу навыка, как «подвижную систему нервных связей в равновесии, или динамический стереотип». Оно объясняет также такое свойство навыка, как его способность к переносу. Наличие в навыке необходимой гибкости и осознанности позволяет человеку более легко переносить способы выполнения действий в осваиваемую деятельность, которая имеет черты сходства с ранее выполнявшейся.

В психологической литературе переносу навыков придается особо большое значение. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи, значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Это положение полностью применимо к иноязычной речевой деятельности.

Главным фактором формирования достаточно гибких речевых навыков и, соответственно, переноса навыков внутри языка является, во-первых, создание внешних и внутренних, но вариативных условий применения языкового материала в пределах, не разрушающих формируемый стереотип, во-вторых, знание степени сходства изучаемого языкового явления с другими явлениями данного иностранного или с корреспондирующими явлениями родного языка и понимание границ переноса речевых действий в пределах одного языка или из одного языка в другой.

Наряду с переносом навыков психологи указывают на их интерференцию. Интерферирующее влияние одного языка на другой (так называемый «отрицательный перенос») выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения действий переносятся на внешне сходные, но по способам выполнения разные действия, что порождает ошибки. При овладении речевой деятельностью на иностранном языке наблюдаются ошибки, порожденные интерферирующим влиянием родного языка или первого иностранного при овладении вторым иностранным в силу прочности старых связей по отношению к новым способам выполнения речевых действий. Так ученики не употребляют артикли, потому что их в русском языке нет. Интерференция может быть также внутри изучаемого языка в том случае, когда вновь изучаемое явление имеет некоторые сходные черты с ранее усвоенным, но значительно расходится с ним в образовании и значении. Основным же фактором преодоления интерферирующего влияния навыков родного языка на речевые навыки иностранного языка и навыков внутри иностранного языка является создание прочных иноязычных речевых навыков, способных противостоять интерференции. Чем старше возраст учащихся, чем сложнее материал, которым должны они овладеть, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение этими навыками.

Наряду с речевыми навыками имеется другой вид навыков, которые можно назвать языковыми. Под языковыми навыками понимаются оперирования языковым (грамматическим, фонетическим, лексическим) материалом вне речевой коммуникации. В методической литературе языковые навыки нередко отождествляются с речевыми либо специально не выделяются. С другой стороны, некоторые методисты считают неправомерным называть их навыками, поскольку они базируются не на динамическом стереотипе, а на дискурсивных операциях. В этой связи необходимо напомнить, что в психологии выделяются так называемые «интеллектуальные» или «умственные» навыки и «навыки мыслительной деятельности (например, навыки счета, навыки решения стереотипных задач, навыки чтения чертежей, показаний приборов и т. д.). Языковые навыки относятся именно к такому виду интеллектуальных дискурсивно-операционных навыков, Они играют роль компенсаторного механизма в случае отказа речевых автоматизмов.

Языковые и речевые навыки могут сосуществовать, как это имеет место в случае совершенного владения родным или иностранным языком. При этом языковые навыки являются своего рода «сознательной частью» речевых навыков. Они могут, однако, функционировать и отдельно друг от друга, например: дети дошкольного возраста и неграмотные владеют только речевыми навыками и умениями; лица, знающие иностранный язык только пассивно, владеют лишь языковыми навыками. В школьном обучении иностранному языку учащиеся овладевают как теми, так и другими навыками. Ведущими и наиболее трудными для овладения являются, конечно, речевые навыки.

Итак, осуществление любой, в том числе и речевой, деятельности возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями. Выделяют два вида навыков: речевые и языковые. Физиологической основой речевого навыка является речевой стереотип, который создается путем соответствующей тренировки. Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность и сознательность, прочность и гибкость. Эти качества навыка обеспечивают стабильное и правильное выполнение речевых действий в заданных границах. Во взаимодействии навыков различают перенос и интерференцию, как внутри изучаемого языка, так и между родным и изучаемым языком. Языковые навыки – это навыки оперирования языковым материалом вне условий коммуникации.  

 

2. Лексический навык как объект изучения.

2.2. Классификация лексических навыков.

 

Дав определение понятию «навык» и рассмотрев его основные свойства, остановимся теперь более подробно на лексических навыках, поскольку их формирование является основной практической целью обучения лексике как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Под лексическим навыком, согласно методике С.В. Шатилова, понимают способность осуществлять автоматически, самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими единицами [24, с. 178]. И.Л. Бим выделяет два вида лексических навыков: продуктивный (обусловливающий развитие умений говорения и письма) и рецептивный (как условие осуществления рецептивных видов речевой деятельности: чтения и аудирования).[1, с. 124] Действия и операции, лежащие в основе каждого из них и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент.

Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лексический навык. Для того чтобы использовать слово в речи естественно необходимы определённые операции. Для этого нужно припомнить слово, то есть вызвать его из долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или последующим в соответствии с нормами языка и определить правильность выполнения операции в соответствии с ситуацией общения или коммуникативной задачей. Таким образом, продуктивный лексический навык, по мнению Г.В. Роговой, – это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и её правильному сочетанию с другими лексическими единицами [18, с. 239].  Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия, как необходимые качества любого навыка, обеспечивают ситуативное использование слова в речи.

В рецептивных видах речевой деятельности со словом также осуществляются определенные действия и операции. Прежде всего, при восприятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение конкретной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того, которое является единственно верным в данном контексте, и затем – соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык, утверждает Г.В. Рогова, – это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением.[18, с. 240]

Таким образом, лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, то есть его значением, и его функциональными признаками, то есть назначением. Определяющим в цепочке назначение – значение – форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

 

2. Лексический навык как объект изучения.

2.3. Принципы и этапы формирования лексических навыков

 

Познакомившись с понятиями продуктивного и рецептивного лексического навыка, рассмотрим принципы и этапы их формирования. В основе этого процесса лежат определённые закономерности, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения. К числу таких относят дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения. В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, взаимодействие упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учёта взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.

Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.

Рассмотрим основные этапы работы над лексикой. По определению Г.В. Роговой к ним относятся: 

I этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап – стереотипизирующий, ситуативный этап – этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.

Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка (таблица № 1). [18, с. 243]

Таблица № 1

Процесс формирования лексических навыков.

 

Стадии формирования лексического навыка	Этапы работы над новой лексикой	Деятельность учителя по организации обучения лексической стороне речи	Деятельность учащихся по усвоению новой лексики
Восприятие, осмысление	Ознакомление (ориентироврчно-подготовительный этап)	1) побуждение к познавательной деятельности; 2) предъявление (презентация новой лексики в контексте 3) раскрытие значения слова семантизация); 4) контроль понимания.	- восприятие; -осмысление назначения ЛЕ, её значения, формальных признаков
Имитация. Подстановка. Трансформация.	Тренировка (ситуативно - стереотипизирующий этап)	Организация тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка	Овладение формой, значением и назначением слова через выполнение тренировочных языковых и условно-речевых упражнений
Воспроизведение на репродуктивном и продуктивном уровне	Применение (вариативно – ситуативный этап)	Создание условий для общения в устной или письменной форме	Использование новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуации общения

 

Первый из названных этапов – введение и первичная семантизация – более всего вызывал и вызывает сейчас споров и дискуссий в методической литературе у нас и за рубежом. При этом высказывались и высказываются крайние, исключающие друг друга суждения относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходится на том, что односторонний подход в этом вопросе отрицательно отражается на практических результатах обучения. Побеждает тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным.

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Однако использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом слова и его конкретным значением. Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации имеют на начальной стадии (V – VI классы) при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используются кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где это необходимо, дефиниция.

Основываясь на собственном опыте, я могу с уверенностью утверждать, что перевод на русский язык может служить средством семантизации иноязычного слова, поскольку степень его усвоения напрямую зависит не от способа ознакомления с ним учащегося, а от последующей тренировки в употреблении в речи и эффективности процесса закрепления данной ЛЕ, что, естественно, осуществляется в иноязычном контексте. Но на практике я стараюсь как можно реже использовать данный способ введения ЛЕ, так как в противном случае уроки протекают скучно и однообразно, вследствие чего учащиеся теряют интерес к изучению предмета и гораздо хуже усваивают новые слова. Использование же картинной наглядности повышает мотивацию к овладению немецким языком младших школьников. А метод синонимов и антонимов, а также словообразовательного анализа развивает мыслительную деятельность и повышает умственную активность учащихся  средней и старшей ступени.

На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В период господства грамматико-переводного метода в советской методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку. Различают два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения) В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить семантизационный контекст учитель устанавливает:

1) последовательность введения новых слов;

2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;

3) возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов;

4) необходимость перевода на русский язык.

Подчёркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова и т. д.

Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над изолированным словом, особенно на среднем и старшем этапе.                        

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику. Государственный образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое сочетание: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и 800 лексических единиц для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо).

Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. Примером запоминающегося введения, например, слов тарелка, нож, вилка, ложка, чашка может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как известный детям герой, попав в богатый дом, вынужден учиться пользоваться всеми этими предметами во время еды. Эту сценку можно тут же разыграть с учащимися. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается, как уже было сказано выше, и с помощью картинной наглядности.

После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие «рука» и частное «кисть руки», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например, нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные.  

Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объём значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух.

Самый сложный вопрос работы над лексикой – это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связанном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность отсутствие смысловых связей затрудняет их усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного минимума различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно ввести от 3 до 5 слов при формировании активного запаса. На втором и последующих годах – от 5 до 12 слов. При введении слов пассивного минимума требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6 – 8 слов, на средней и старшей – до 15.

Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по С.Ф. Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под ними понимается связь: а) слухоречемоторного образа слова и его значения; б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи. [24, с. 185]

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Все упражнения в связи с его структурой делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочнение синтагматических и парадигматических связей данной лексической единицы.

Поскольку слово (его форма и значение) усваиваются благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию), осуществляемых в условиях специально организованного общения. Эти упражнения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой характер. Например, при выполнении упражнений на имитацию:

Подтвердите (опровергните) высказывание…!

Cогласитесь со мной или возразите…!

Представьте себе, что я суфлёр, а вы актеры…!

Поиграем в «глухой телефон»

при выполнении подстановочных упражнений:

Дополните высказывание…!                

Охарактеризуйте данный предмет…!

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова. Не меньшее значение, по мнению Филатова, имеет то, что здесь происходит осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоциирование формы слова (его слухового образа) со значением и назначением – с другой.[23, c. 156] Подстановочные упражнения способствуют упрочнению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова.

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а, следовательно, с формированием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для устно-речевого общения. В основном это вопросно-ответные упражнения, проводимые в форме диалога -  расспроса, управляемого диалога, а также в игровых приёмах: «любознательный Буратино», «Незнайка», «хвастунишка» и т. п., с предлагаемой вербальной опорой со стороны учителя.

Запомнить формальные признаки слова позволяют такие приёмы, как «магический квадрат», кроссворды, чайнворды, составление слов из букв и слогов, поиск обобщающего или ключевого слова в цепочке слов, заполнение пропусков в «световой рекламе», создание нового слова путем замены одной буквы в данном слове. Подобные письменные задания имеют большое значение для развития лексических навыков, поскольку моторная фиксация лексики способствует укреплению связей слов – речемоторных, зрительных, слуховых – и способствует их лучшему запоминанию.

Разнообразны и игровые приёмы, целью которых является упрочнение связи между образом слова и его значением. К их числу относят домино, карты, лото, разрезную открытку. В основе этих игр лежит принцип поиска пары, например: слово – картинка, слово – перевод, слово – антоним, существительное – глагол и т.д.

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочнение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объёма понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относят упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение (существительного и прилагательного и т. п.), составление предложений из слов по принципу лего или «снежный ком», заполнение ассоциограммы и т. п.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными становятся упражнения на «инвентаризацию» словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную группировку лексики. Одним из актуальных приёмов такой систематизации и актуализации лексики является создание ментальных карт по определённой теме, в основе которого лежит раскрытие основного понятия (главного аспекта) темы через ключевые слова, которые в виде веточек отходят от центра и разветвляются при удалении от него. Основным звеном такого приёма является ассоциограмма.

Существуют и упражнения, связанные с применением лексики на продуктивном уровне, которые предполагают использование новых слов в речи. Внимание учащихся при выполнении таких упражнений направлено как на содержание, так и на форму. В качестве коммуникативных заданий используются установки типа: «Отгадайте …, Расспросите…, Ответьте на вопросы». Упражнения могут носить творческий характер и способствовать развитию креативных способностей учащихся. К упражнениям такого типа можно отнести задания на восстановление пропущенных слов в тексте, вместо которых использованы картинки или пиктограммы, или написание стихов  в стиле «конкретной поэзии».  К последним относятся стихи типа «Haiki» (первая строка – 5 слогов, вторая – 7, третья – 5) и «Elfchen» (первая строка – 1 слово, вторая – 2, третья – 3, четвёртая – 4, пятая – вновь 1).[17, с. 347]

Как уже было сказано, кроме продуктивного лексического навыка в методике преподавания иностранных языков выделяют ещё и рецептивный навык. Известно, что ознакомление с рецептивной лексикой осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, то есть сформировать рецептивный лексический навык призвана тренировка, причём все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению, как процессу, и способствовать развитию его механизмов. К их числу Г.В.Рогова относит упражнения:

- на соотнесение графического образа слова со звуковым (громкое чтение);

- соотнесение данной формы слова с его словарной формой и определение значения слова в различных сочетаниях;

- развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление ассоциограммы по названию текста, иллюстрации к нему;

 - упрочнение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

- определение значение слова на основе знания его словообразовательных элементов. [18, с. 248]

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет  большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Основным же источником потенциального словаря является языковая догадка. Исследователи, и в частности  Е.И. Пассов, выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесённости слов к определенной грамматической категории, выявляющей её функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованные в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности. [14, с. 61]

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

- прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;

- подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.

Таким образом, лексические речевые навыки - это навыки интуитивно-правильного образования, употребления (или понимания) иноязычной лексики на основе наличия у человека речевых лексических связей между словами иностранного языка. В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Слова являются основным строительным материалом нашей речи, поэтому в настоящее время проблема обучения лексической стороне речи является актуальной, что обусловлено также стоящей перед учителем задачей – формировать коммуникативную компетенцию у учащихся. Поэтому целью данной курсовой работы стало описание научных основ методики обучения лексической стороне речи. На основании результатов проведённых исследований можно сделать следующие выводы:

1. При обучении лексической стороне на уроках иностранного языка ученик должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти учащихся для запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в речи.

2. Содержание обучения лексической стороне речи составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия и операции по введению слов в долговременную память, вызову их в случае необходимости и побуждению к включению этих слов в речевую цепь.    

3. При обучении лексической стороне речи проблемы возникают и в теории и на практике, где они связаны, прежде всего, с запоминанием и употреблением слов в речи. Поэтому необходимо работать над словом как изолированно, так и в контексте, А лучшему запоминанию лексических единиц способствует введение и тренировка их в ситуациях, которые носят игровой характер. При этом нужно учитывать потребности именно своего конкретного контингента учащихся, сферу их интересов, использовать парные и групповые формы работы.

4. Большие трудности, связанные с овладением лексикой и её значение для овладения речевой деятельностью указывают на исключительную актуальность контроля в её усвоении. Однако лексический навык не относится к объектам итогового контроля. Но вместе с тем решение коммуникативной задачи в процессе речевой деятельности возможно лишь при условии, что многие действия совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, то есть навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие – операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля, который стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана.

5. Осуществление любой, в том числе и речевой, деятельности возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями. Выделяют два вида навыков: речевые и языковые. Физиологической основой речевого навыка является речевой стереотип, который создается путем соответствующей тренировки. Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность и сознательность, прочность и гибкость. Эти качества навыка обеспечивают стабильное и правильное выполнение речевых действий в заданных границах. Во взаимодействии навыков различают перенос и интерференцию, как внутри изучаемого языка, так и между родным и изучаемым языком. Языковые навыки – это навыки оперирования языковым материалом вне условий коммуникации.  

6. Лексические речевые навыки - это навыки интуитивно-правильного образования, употребления (или понимания) иноязычной лексики на основе наличия у человека речевых лексических связей между словами иностранного языка. В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

 

 

 

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М: «Просвещение», 1988.

2. Гёз Н. И., Ляховицкий М. В.   Методика обучения иностранному языку в средней школе. М: «Высшая школа», 1982.

3. Догонадзе Н.Р. Контроль сформированности лексических навыков говорения. // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. Сборник научных трудов. М: НИИ школ, 1985.

4. Жинкин Н.И.   Речь как проводник информации. М: «Наука», 1982.

5. Зверлова О.Ю.   Работа над словом. // Иностранные языки в школе – 2002 - №3.

6. Зимняя И.А.Педагогическая психология. М: «Логос», 2004.

7. Конышева А.В.   Контроль результатов обучения иностранному языку. Минск: «Четыре четверти», 2004.

8. Коростелёв В.С., Соловцова Э.И. Функциональный контроль лексических единиц при обучении говорению. // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в школе. Сборник научных трудов. М: НИИ школ, 1985.

9. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке. / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М: 1977.

10. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М: МГУ, 1970.

11. Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие. «Титул», 2001.

12. Немов С.Р. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М: «Владос», 2003.

13. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М: «Просвещение», 1991.

14. Пассов Е. И., Кузнецова Е. Е. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам. Учебное пособие. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

15. Петровский Е. И. Поверка знаний учащихся в средней школе. М: 1980.

16. Полонский В. М. Оценка знаний школьника. М: 1981.

17. Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе – 1987 - №1.

18. Рогова Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М: «Просвещение», 1991.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: «Питер», 2000

20. Свинцов В. М. Логика. Учебник для ВУЗов. М: «Высшая школа», 1987.

21. Старков А. П. Функциональная направленность контроля. /  Контроль в обучении иностранным языкам. Сборник статей. М: 1986.

22. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М: «Педагогика», 1981.

23. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. Ростов-на-Дону: 2004.

24. Шатилов С. Ф.   Методика обучения немецкому языку в средней школе». Ленинград: «Просвещение», 1977.