«Личностно-ориентированная технология в преподавании английского языка»

«Личностно-ориентированная технология в преподавании английского языка»

   Проблема личностно-ориентированного подхода в обучении является одной из главных проблем в современном обучении. Ни для кого не секрет, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, т.е. стирает в школьнике те качества, которым должен обладать высокообразованный воспитанный человек. Поэтому всё больше внимания сегодня обращается на создание в школе на уроке такой образовательной среды, в которой происходит социализация и развитие личности ребёнка, среды, создающей условия для творчества и самоактуализации личности. Каждый ученик, таким образом, воспринимается как уникальная целостная личность, которая должна развиваться в соответствии с природными способностями.
Рамки современного урока, 40 минут урока, классно-урочная форма обучения и т.д., конечно, не всегда дают возможность учителю в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход, но результаты этой работы неоспоримы. Поэтому, выбрав эту проблему, я поставила перед собой задачу: найти такие методы и средства обучения и восприятия, которые позволяли бы мне как учителю на уроке в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку.

Принципы личностно-ориентированного обучения

В современной языковой политике, в том числе в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Главными положениями данного подхода являются направленность на развитие личности учащихся как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Поэтому основными принципами личностно-ориентированного подхода (обучения) можно считать следующие:

1.     Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей.

2.     Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, возможность реализовывать себя в учебной деятельности, поведении и т.д.

3.     Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду и форме.

4.     Оценочная сторона личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определённого интеллекта (его свойства, качества, характер проявления).

5.     Личностно-ориентированное обучение является средством интеллектуального и нравственного развития личности – основной цели базового школьного образования.

Технология личностно-ориентированного обучения

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Поэтому в своей работе я использую следующие подходы к построению уроков.

1.     Подбираю учебный материал с таким условием, чтобы он обеспечивал выявление содержания личного опыта учащихся, включая опыт их предшествующего обучения.

2.     Стараюсь излагать учебный материал таким образом, чтобы он не только расширял объём знаний, их структурирование, интегрирование, обобщение, но и преобразовал личный опыт каждого ученика.

3.     В ходе выполнения заданий постоянно согласую личный опыт учащихся с научным содержанием задаваемых знаний по английскому языку.

4.     В ходе каждого урока стараюсь активно стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности, обеспечивая им возможность самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе овладения теми или иными знаниями.

5.     Учебный материал урока стараюсь организовывать таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

6.     Стимулирую учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее приемлемых и значимых для них способов проработки учебного материала.

7.     При введении знаний о приёмах выполнения учебных действий стараюсь выделять общелогические и специфические приёмы учебной работы, учитывая их функции в личностном развитии учащихся.

8.     Обеспечиваю на уроках разносторонний контроль и оценку не только результатов усвоения учащимися знаний, умений, навыков, но и сам процесс учения, т.е. тех действий, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал.

9.     Для обеспечения более точной оценки учения, как субъективной деятельности учащихся использую различные формы коррекции, индивидуальной работы на уроке.

На уроках английского языка, используя личностно-ориентированный подход, развиваю у учащихся не только память, но и самостоятельность мышления, используя проблематизацию, внутреннюю противоречивость или неоднозначность текстов в учебнике, перерабатываю их на основе личного опыта детей. При разработке системы учебных заданий на уроке учитываю ни только сложность содержания этих заданий, но и различные приёмы их выполнения, которые задаю непосредственно (в виде правил, алгоритмов действий) или путём организации самостоятельного поиска (например, при изучении той или иной темы “At school”, “English street”, “Would you like a Cup of tea?” и другие, в 5-ом классе использую приём соотнесения слова с картинкой, изображающей этот предмет, что позволяет учащимся самостоятельно находить это соответствие и запоминать новые слова.

Улица и изображения на картинке. На домах, дорогах и т.д. – цифры, а ниже – слова с определённой цифрой, соответствующей переводу с английского языка. Сопоставляя изображение и слово, ученик даёт перевод каждому уличному обозначению. 
Постоянную активизацию различных способов, приёмов освоения учебного материала считаю основным путём развития познавательных способностей учащихся, главным условием их проявления.

Конечно, проведение уроков английского языка по такому принципу требует от самого учителя постоянного анализа собственной деятельности. Он должен разобраться в том, каким путём можно наиболее рационально прийти к решению какой-либо учебной задачи, какие действия необходимо совершить, какие знания использовать. Предлагая ученикам свои способы, как более профессионально продуктивные, учитель может стать сам источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими.

В связи с этим на своих уроках я использую дидактические материалы двух видов:

• задания с указанием готовых приёмов, которыми ученик должен воспользоваться;
• задания, в которых ученику предлагается выполнить задачу, а затем описать способы её выполнения.

Оценка продуктивности работы ученика, соответственно, будет различной.
Исходя из сказанного, при предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, стараюсь ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. 
Так, например, давая задания на дом, чётко указываю, что требуется: выучить наизусть, прочитать и перевести текст, заполнить таблицу по алгоритму, ответить на вопросы, составить диалог из фраз, отработанных на уроке, сочинить песенку, использовать цвета по образцу.
Работая дома над заданием, ребята должны иметь чёткую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок помогает мне выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.

Один и тот же учебный материал, как доказано психологами, может усваиваться через активное включение различных сенсорных систем. 
Различные самостоятельные “коды”

Семантические коды – это те мыслительные операции, которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, когда на уроке английского языка я диктую слова, которые нужно запомнить, один ученик хорошо запоминает на слух, другой стремится записать по-английски или даже по-русски, чтобы запомнить, третий создаёт зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвёртый пытается объединять слова по каким-либо грамматическим признакам, пятый старается запомнить на слух звуковую оболочку слова и т.д. Эти “коды” я выделяю и учитываю при работе с программным материалом. Поэтому, представляя учащимся, выбор вида и форм учебного материала, предлагаю детям задания (где это возможно) в словесном, графическом или предметно-иллюстративном решении. Ученики вправе выбрать какое-либо одно задание и могут рассчитывать на успех, что, естественно, усиливает их учебную мотивацию.

Подводя итог вышесказанному, следует указать особенности создания мною на уроках своеобразной образовательной среды, которая включает:

• организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;
• использование на всех уроках английского языка технического средства (магнитофона);
• предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий для снятия эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях;
• использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;
• создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;
• постоянное внимание учителя к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к созданию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше понравилось заниматься и т.д.;
• особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации внеклассных занятий;
• разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;
• организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения.

Таким образом, уроки английского языка превращаются в такие занятия, где каждый ученик не только усваивает те или иные знания, но и познает самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.
Я наблюдаю за теми или иными личностными проявлениями, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим.

В этих условиях меняется и вся режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя, а потом повторяют за ним, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, проектируют и исполняют полевые игры, сами организовывают различные игры, соревнования на уроках, построение монологов и полилогов на основе алгоритмов, например:

I would like... (a banana, a cake, an apple) etc. 
I like... tomatoes (potatoes, oranges, pears) etс.

Я постоянно обращаюсь к классу с вопросами типа:

T: How are you?
P: Fine, thanks.
T: How old are you?
P: I am 10.
T: Where are you from?
P: I am from Russia.
T: What’s your hobby?
P: Painting (computer games, photography, reading) etc.
T: What’s your favourite sports?
P: My favourite sports are judo and basketball.
T: Would you like a cup of tea?
P: Yes, please or no, thank you, etc.

В ходе такой беседы нет правильных или неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения. Стараюсь не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое я предлагаю с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, потому что таков принцип моего обучения. Все учение идет на основе полного понимания, что учащиеся изучают и как структурные группы образуются или уже образованы. Например: глагол to be (am, is, are), образец склонения с местоимениями:

I am a doctor  You are a doctor He is a doctor She is a doctor It is a cat

We are doctors You are doctors They are doctors

Часто для объяснения нового материала привлекаю учащихся, которые прекрасно справляются с поставленными задачами. При таком изложении материалов рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный отбор его содержания. Ученик при этом есть “творец” этого знания; участник его порождения. Именно такие уроки я считаю личностно-ориентированными, в ходе которых стараюсь быть внимательной к детям, вместе с ними осуществляя равноправную работу по поиску и отбору необходимого учебного материала, который подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемый материал не обезличивается, а становится личностно-значимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, я не опасаюсь неправильных ответов (если, конечно, это не проверочный урок); привлекаю к работе всех учеников (а не только “хорошо успевающих”); не боюсь подчеркивать – “Давайте договоримся, что глагол-связка to be в 1 лице единственного числа будет прочитан как – am, а во 2 лице единственного и множественного числа - are и будем в дальнейшем этого придерживаться.

Сформулирую кратко основные требования к личностно-ориентированному уроку, изложенные доктором психологических наук, профессором И.С. Якиманской, хорошо известной российской образовательной общественности своими многочисленными разработками в области психологии обучения:

Цель – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения учителем этой цели:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
  создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• стимулирование учащихся высказыванием, использованию различных способов заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
• использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;
  поощрение стремления ученика находить свой способ работы: анализировать способы работы других учеников в ходе урока; выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

И далее И.С. Якиманская предлагает критерии деятельности учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:

• наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
• использование проблемных творческих заданий;
• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
  создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что “мы узнали” (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
• стимулирование ученика к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
• оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибка;
• отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
• при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовывать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Литература:

1. Селевко Г.К. Школьные технологии. Профессиональная библиотека учителя. Личностный подход. 1999,  № 6.
2. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование. М.: Директор школы, 1997,  № 1.
3. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. М.: Иностранные языки в школе, 2000, № 6.
4. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. М.: Иностранные языки в школе, 2000, № 2.
5. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. М.: Иностранные языки в школе, 2001, № 1.
6. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. М.: Иностранные языки в школе, 2001, № 1.
7. Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Самара, 1993, № 1.
8. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. М.: Иностранные языки в школе, 2000, № 1.