Мастер-класс по теме: «Контроль и самоконтроль на логопедических занятиях»

Мастер-класс по теме:

«Контроль и самоконтроль 

на  логопедических занятиях»

Перед тем как начать своё выступление позвольте мне провести с вами игры на внимание:

1.     Повторите  скороговорку:

На мели мы налима лениво ловили,

Меняли налима вы мне на линя.

О любви не меня вы мило молили,

И в туманы лимана манили меня.

Оцените свою деятельность вот по этой таблице.

2.     Найдите среди данных букв тему моего выступления.

орпдлырпдконтрольоридлипрожфеггге одлворпдлсамоконтрольорлышеонждл шгрдлпыолпрннашгекцшрпекнгцгкегкге шгнжкеповнлогопедическихрдылаопрд орпдлшнррнрцлзанятияхшгнрлопрыпро

Оцените свою деятельность по  таблице.

3.     Что пропало?

Перед вами слова в течении 1 мин. вы их будете читать и запоминать. Затем одно слово пропадёт и поменяется порядок слов. Вам нужно вспомнить какое слово пропало.

планирование       калькуляция             программирование           оценка       платье           косметичка              самоконтроль самоанализ            внимание                  прогнозирование

прогнозирование     планирование        самоанализ            программирование             платье           косметичка     калькуляция     внимание           планирование        оценка

Оцените свою деятельность по  таблице.

5
4
3
2
1

- Легко ли было выполнять задания?

- Легко ли было оценивать свою деятельность?

- Как вы думаете, какие психические процессы способствовали оцениванию?

Тема моего выступления:

«Контроль и самоконтроль на логопедических занятиях».

Так, что же такое контроль?

Контроль (самоконтроль) - это свернутое, автоматизированное действие, направленное на управление психическими процессами и связанное с выполнением определенных задач (П.Я.Гальперин) .

Говоря о формировании контроля у детей, А.А.Люблинская советует вводить разнообразные формы повторения, обращает внимание на значимость контроля на любом уровне сформированности умений, отмечает, что контроль учит детей критичности, воспитывает умение работать, прививает чувство ответственности за выполненное задание .

Д.Б.Эльконин также высказывается за качественно сформированный контроль. Он вводит контроль как обязательный компонент учебной деятельности и понимает это умение, как контроль, за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.

Д.Б.Эльконин считает, что формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения операций и их последовательностью - не только средство усвоения основного учебного действия (в результате которого формируется представление и последующее воспроизведение) , но и средство формирования внимания.

Анализируя работы психологов, можно сделать вывод, что существует тесная связь между формированием самоконтроля и внимания.

Сопоставление своего действия (его хода или результата, или того и другого вместе) с эталоном, понимая под образом в одних случаях заданный результат действия, в других - образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержание и последовательность его операций. Всегда имеется в виду и сама операция сличения с образцом.

Последовательная работа по воспитанию контроля, которая предполагает постепенное свертывание материализованных действий, способствует ускорению и совершенствованию коррекционно-развивающегося процесса у детей  имеющих нарушения речи. В качестве метода воспитания контроля использован метод поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

I этап - ориентировка в задании;

II этап - выполнение задания;

III этап - оценка полученного результата с точки зрения предъявленного задания.

На этапе ориентировки в задании решаются следующие задачи:

активизация слухового внимания оптимальными средствами - подбором специальных заданий, упрощенных и интересных для детей, заставляющих ребенка вслушиваться в задание взрослого.

Основная цель - научить ребенка выделять эти задания вниманием и запоминать их. Используются различные приемы: "Скажи громче, чем я", "Повтори мое задание своему соседу", "Скажем вместе дружно, что нам делать нужно", "Поправь товарища", "Повтори задание по частям"; выбор алгоритма действия, позволяющего ребенку вдумываться в задание; планирование его выполнения с ребенком по первоначальному образцу и последовательности действий педагога: "Давай подумаем, как мы будем делать (рисовать, выкладывать и т.д.), с чего начнем, что дальше будем делать, чем закончим"; активизация действий ребенка с помощью параллельного использования методов поощрения и контроля. Следует хвалить ребенка за любое участие, особенно одобрить правильные предложения.

Постепенно взрослые помогают ребенку сконструировать действия в определенной последовательности: "Подумай и расскажи, как ты будешь делать?"

Работа по формированию действия контроля на этапе ориентировки в задании продолжается до тех пор, пока они не станут для ребенка привычными, т.е. пока он не научится не только правильно их выделять, понимать, спрашивать о непонятном, но и в любое время проверять себя, ориентируясь на алгоритм этого действия: что нужно сделать и в какой последовательности, чтобы задание выполнить правильно. Параллельно ведется работа по формированию умения ставить собственную цель и планировать ее выполнение.

Все эти задачи решаются на 3-х уровнях: в плане громкой речи, в плане шепотной речи и в плане внутренней речи.

На этапе выполнения задания педагог учит ребенка:

сверять свои действия с правилами выполнения задания или образцом;

оценивать правильность своих действий; исправлять допущенные ошибки в ходе выполнения задания.

Здесь эффективны приемы, побуждающие ребенка к самоконтролю. Педагог предлагает проверку правильности выполнения действия ("Вспомни, какие правила нужно было соблюдать, и проверь, правильно ли ты делаешь?") и помощь в случае необходимости. Впоследствии педагог может просто напомнить ребенку о его действиях ("А ты вспомни, как нужно проверить себя?").

Конечная цель работы на этом этапе состоит в том, чтобы научить в любой момент и на любом этапе выполнения задания, самостоятельно, молча проверить качество выполнения, исправить допущенные ошибки.

Решения всех задач II этапа осуществляется аналогично 1-ому этапу на трех уровнях.

На этапе оценки полученного результата с точки зрения предъявленного задания используется следующая последовательность действий:

дается алгоритм и пример оценки педагога, дается серия специально подобранных упражнений; производится оценка ребенком собственного труда.

В начале сам взрослый повторяет правила выполнения задания, ребенок по ходу их воспроизведения проверяет свою работу и оценивает с его же помощью степень ее соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Затем предварительно создается ориентировочная основа действий самоконтроля:

Вспомни задание что нужно было сделать, По каким правилам какие правила ты выполнил, Какие правила не выполнил – какие выполнил неточно. Ребенок упражняется в оценивании своей работы на основании воспроизведенных правил и аргументировании оценки в развернутой речевой форме.

Показатель сформированности действий контроля - умение ребенка давать адекватную оценку выполненной им работе на основе сличения с образцом, делать это в плане громкой, шепотной и внутренней речи.

Формирование действия контроля осуществляется на логопедических занятиях. Кроме подгрупповых занятий на каждом этапе индивидуально с детьми проводились по мере необходимости занятия, направленные на ориентировку в задании, а также на уточнение, закрепление и тренировку формируемых умений.

Для выработки определенной степени контроля у обучающихся  на логопедических занятиях необходимо создать определенные объективные условия: знание образца; умение сопоставлять свои действия (произношение, письмо) с образцом; умение анализировать и находить ошибку; умение исправлять ошибку. Имеют место и субъективные условия: контроль логопеда; взаимоконтроль учащихся; побуждения логопеда к контролю; определенность требований логопеда; единство и постоянство требований логопеда и учителя.

Логопедическая работа наполнена специфическим содержанием, предлагающим разноаспектный подход к методам и направлениям коррекции звукопроизношения и письма у учащихся в зависимости от структуры речевого дефекта и особенностей коммуникативно-познавательной деятельности.

Вашему вниманию предлагается структура логопедического занятия, позволяющая выполнять необходимые условия и предусматривающая место и время для формирования контроля на каждом занятии.

1. Организационный момент.

Цель: формирование мотива, желания, настроения детей сотрудничать с педагогом и добывать знания.

Приемы: упражнения на развитие внимания, памяти, мышления, восприятия в зависимости от конкретных целей занятия; упражнения на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, упражнения на сравнение, описание; упражнения на развитие контроля и самоконтроля в зависимости от этапа и уровня его сформированности.

2. Введение в тему.

Цель: формирование целевой установки у ребенка для усвоения нового материала.

Приемы: самостоятельное формулирование темы детьми (о чем будем говорить, над чем работать), составление плана работы на занятии, т.д.

3. Актуализация знаний и представлений у детей по теме (повторение изученного).

Цель: включение максимального количества анализаторов у каждого ребенка в активную деятельность.

Приемы: упражнение на узнавание и различение, речевые игры и упражнения (тексты, подбор антонимов, синонимов и др.), удержание смысловой цепочки.

4 . Изучение нового материала.

Цель: формирование самоконтроля у детей.

Приемы: объяснение, рассказ, беседа, демонстрация новой деятельности, практические упражнения и т.д.

5. Закрепление нового материала.

Цель : формирование самоконтроля.

Приемы: упражнения в узнавании и различении, упражнения ^ в умении работать с образцом, помощь в зависимости от этапа и уровня сформированности самоконтроля, упражнения по I взаимоконтролю, игровой прием - задание выполняется с позиции другого - например: "ты учитель-логопед".

6. Итог.

Цель: формирование адекватной оценки детьми своей работы, работы товарищей.

Приемы: поощрение (очки, звездочки, баллы и т.д.), индивидуальный подход к каждому, оценка отдельных ответов, проявления активности, вопросы (что узнали нового? понравился ли урок?).

Заключение

1.  Внимание характеризует любую деятельность и является не только биологическим, но и социальным фактом.

2.  Вариативность дефектов речи, касающихся как звуковой, так и смысловой стороны, у детей проявляется разнообразно.

3.  Выявлены следующие особенности речи у учащихся младшего школьного возраста:

 а) недостаточность регулирующей функции речи; б) затрудненность этапа автоматизации при коррекции звукопроизношения; в) ограниченность словарного запаса; г) своеобразие процессов словообразования и словоизменения; д) трудность в понимании и употреблении сложных грамматических структур; е) специфические особенности в формировании навыков письма.

4. Особенности речевого развития обусловлены неполноценностью познавательной и мотивационной сфер, отклонениями в анатомо-физиологическом строении артикуляционного аппарата и речевой моторики.

5. Специфика коррекционной логопедической работы определяется не только особенностями речевого дефекта, но и своеобразием деятельности детей: а) низкая критичность к имеющимся дефектам речи и результатам выполнения заданий; б) неустойчивость интереса к занятиям; в) трудность удержания в памяти инструкции; г) повышенная утомляемость и истощаемость.

7.  Учащиеся  имеющие общее недоразвитие речи III уровня, в наибольшей степени страдают нарушением распределения и переключения внимания при выполнении задания. У детей нарушены в большей степени устойчивость, концентрация внимания.

8.  Индивидуальное изучение позволяет обнаружить у детей данной категории ряд особенностей: а) неумение целенаправленно организовать свою деятельность; б) слабость волевого напряжения, проявляющаяся с наибольшей полнотой при операции сравнения; в) низкий уровень развития мотивационно-потребностной и когнитивной сферы, выражающийся в дезорганизации деятельности при выполнении предлагаемых заданий; г) необходимость стимулирования со стороны экспериментатора, т.е. большинстве случаев дети с ЗПР не могут интенсивно и сосредоточенно выполнять задания самостоятельно.

9.Низкий уровень развития самоконтроля у учащихся с ЗПР обусловлен как специфическими особенностями их познавательной деятельности, так и недостаточной разработкой специальных приемов его формирования.

10.Недостатки самоконтроля проявляются как в устной речи, так и в письме в большом количестве ошибок, неумении ориентироваться в задании, планировать его выполнение, адекватно использовать инструкцию и способы организации контроля.

11.Отсутствие осознанности в необходимости осуществления самоконтроля и оценки полученного результата.

12.Крайне медленное формирование самоконтроля в учебной деятельности детей с ЗПР без применения специальной методики. Способность использовать помощь, сходство операций, входящих в действие контроля у детей с ЗПР и нормально развивающихся школьников, позволяют утверждать возможность формирования самоконтроля. Отсюда становится очевидным, что для этого необходимо специально организованное обучение с учетом специфических особенностей деятельности детей с ЗПР.

13.Формирование самоконтроля у младших школьников с ЗПР достигается путем специальной организации обучения, которое обеспечивается использованием в учебном процессе: комплекса педагогических условий, учитывающих структуру речевого дефекта и природу ЗПР; поэтапного формирования действия самоконтроля, предусматривающего ориентировку в задании, планирование его выполнения и оценку полученного результата на уровне громкой, шепотной и внутренней речи; специальной структуры логопедических занятий, предусматривающей место и время для систематической и последовательной работы по формированию самоконтроля; специфических приемов, обеспечивающих воспитание навыка контроля.

14.При специально организованном коррекционном обучении, направленном на формирование действия самоконтроля, улучшаются свойства произвольного внимания, существенно увеличивается эффективность логопедической работы по коррекции звукопроизношения и письма.

Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-03/dissertaciya-formirovanie-kontrolya-i-samokontrolya-kak-sredstvo-korrektsii-zvukoproiznosheniya-i-pisma-u-mladshih-shkolnikov-s-zaderz#ixzz3SmdHpRVi