Методическая разработка "Проектно - исследовательская деятельность на уроках русского языка и литературы"

Методическая разработка по теме «Проектная технология на уроках

 русского языка и литературы»

                                                        Работу выполнила:  

                                                       Акулина Татьяна Викторовна,

                                                       слушатель курсов группы ФИЛ-4,

                                                       учитель русского языка и литературы

                                                       МОУ Озерской средней

                                                       общеобразовательной школы

                                                      Чердаклинского района Ульяновской области

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ___________________________________________________________  с. 3-4                     

  1. Метод проектов как средство осуществления компетентностного подхода  на старшей ступени школы._________________________________________________с. 5-31

1.1.          Организационно – методические особенности учебного процесса в старших классах.

1.2.     Использование метода проектов как средства осуществления компетентностного подхода на средней и старшей ступени школьного образования.

1.3.          Метод проектов как компонент контекстного обучения.

1.4.          Метод проектов: сущность, содержание, структура.

1.4.1.Истолкование понятия, история и теория вопроса.                                    

1.4.2. «Метод проектов» как комплекс методов обучения и дидактических приёмов на уроках литературы.

1.4.3. Типология учебных проектов. Структура проекта.               

1.4.4. Оформление результатов проектирования. Презентация учебных проектов  по литературе.

1.4.5. Оценивание результатов проектной деятельности.

1.4.6. Анализ (самоанализ) урока-проекта по литературе.

1.4.7 . Проекты для внеурочной деятельности школьников по литературе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ__________________________________________________________с. 32

ПРИЛОЖЕНИЕ__________________________________________________________с. 33

ЛИТЕРАТУРА___________________________________________________________с. 34

ВВЕДЕНИЕ

     Глубокие политические, экономические перемены, существенное обновление социокультурной сферы кардинально изменили облик нашей страны. Возникли предпосылки становления открытого общества, отличительной особенностью которого является интенсивное взаимодействие с другими странами и народами. Вхождение России в единое образовательное пространство в процессе общеевропейской интеграции обусловило возникновение качественно  новой образовательной ситуации, характеризующейся соответствующими параметрами, в основе определения которых находятся принципы современной педагогической деятельности: открытость, толерантность, диалог, а также равноправие субъектов образовательного процесса.

    Современная школа гибко встроена в современный динамичный мир. Меняется мир – меняется и школа. Такая школа, опираясь на сложившиеся в сфере образования традиции, в то же время открыта для новаций, обретения нового опыта, для исследований, экспериментов. А поле для экспериментирования в настоящее время открылось широкое, что определяется теми же многочисленными изменениями в социокультурной сфере вообще и в сфере образования в частности: меняются цели образования, обновляются методы обучения, всё шире используются на уроке информативные технологии.

    В контексте всех этих изменений существенное значение приобретают дидактические средства, используемые в современной школе, организационные формы осуществления учебно-воспитательного процесса, а также формы взаимодействия учителя и ученика на уроке и внеурочной деятельности. На смену «знаниевой» парадигме образования проходит парадигма компетентностная. Сегодняшний школьник должен не только знать, как устроен современный  сложный и изменчивый мир, но должен уметь в таком мире жить, быть компетентным, то есть способным  решать самые разные проблемы, которые ежедневно преподносит жизнь. «Глубокие знания», «широкая образованность», «всесторонняя эрудированность» утрачивают свою самоценность, но не обесцениваются, а становятся теоретической («знаниевой») базой для формирования опыта самостоятельной продуктивной деятельности, то есть компетентности. Компетентность имеет неоспоримое преимущество перед «глубокими и всесторонними знаниями»: для компетентного человека мир понятен и предсказуем, и он знает, как надо жить в этом мире и как надо действовать в непредвиденных обстоятельствах и даже форс-мажорных ситуациях. Естественным образом сложилась формула: быть компетентным – значит быть готовым к жизни, умелым в любых ситуациях, успешным, счастливым и благополучным. Всё это привело к тому, что проблематика компетенций в полной мере проявила себя в сфере образования и со временем заняла в нём ведущее место.

    Наиболее близким по смыслу к понятию «компетентность» оказалось понятие «деятельность». И действительно, стать компетентным можно только в процессе специально организованной учебной деятельности, отрабатывая умения, встраивая в эти умения навыки и приобретая практический опыт. Однако на уроках в традиционной школе всегда остро ощущался дефицит деятельности учащихся, поскольку обучение, основанное на «трансляции знаний», и не предполагало особой активности школьников. Одним из условий  изменения данной ситуации может стать проектная деятельность школьников. Такая деятельность чрезвычайно востребована и в условиях профильного обучения. Учебный проект также рассматривается в современной научно – методической периодике как эффективное средство развивающего и проблемного обучения. В наибольшей степени комплексное формирование знаний, умений, навыков и опыта самостоятельной деятельности  учащихся как раз и обеспечивает метод проектов, который всё чаще находит применение в современной школе.

    Иначе говоря, проектная деятельность школьников и метод проектов стали предметом педагогического исследования и полем инновационной образовательной практики.

    Цель  исследования состоит в том, чтобы разработать методические рекомендации по организации проектной деятельности. Основными задачами в ходе написания данной курсовой работы являлись:

   - выявить особенности организации и требования к использованию метода проектов как средству осуществления компетентностного подхода в старших классах;

   - раскрыть понятие «метод проектов»;

   - рассмотреть этапы работы над проектом на уроках литературы.

    Работа состоит из введения, развёрнутой главы, заключения, библиографического списка из источников и приложения

1. Метод проектов как средство осуществления компетентностного подхода на старшей ступени школы

    1.1. Организационно – методические особенности учебного процесса в старших классах.

     Старшее звено школы – 10 -11 класс – итог школьного образования, его вершина. Учебно -  воспитательный процесс  в старших классах имеет существенные особенности. Эти особенности можно сгруппировать в три основных блока.

1. На старшей ступени школы более разнообразными становятся организационные формы ведения учебных занятий. Наряду с урочными занятиями всё большее значение приобретают факультативные и элективные курсы. Также используются клубные формы, позволяющие собрать в одной аудитории учащихся со сходными интересами и более или менее единым уровнем учебной подготовки. Кроме того, немалую роль играют на данном этапе всевозможные курсы по подготовке к вступлению в вузы. Важнейшая особенность этого этапа обучения состоит в том, что старшеклассники всегда нацелены на тот или иной результат.

2. Многообразие организационных форм требует разнообразия методического. Простая «трансляция знаний» оказывается малоэффективной даже при подготовке к контрольной работе, не говоря уже о подготовке в предметной олимпиаде. Эффективные образовательные технологии, инновационные обучающие технологии, в том числе и те, что основаны на самых современных достижениях техники (например, ИКТ) – вот то, что необходимо на уроках в старших классах.

3. На старшей ступени школы индивидуализация обучения должна и может достичь своего апогея. Для этого этапа обучения школьников наиболее подходящими оказываются технологии личностно ориентированного обучения, потому что в этот период у старшеклассников формируется ценностная система, определяется гражданская позиция и происходит гражданское самоопределение.

4. Как показывают современные исследования, классно-предметно-урочное преподавание не предполагает использования познавательного потенциала развивающейся личности и сообщества учащихся (группы), что затрудняет необходимый переход от обучения преподаванием к обучению изучением, когда знания не передаются, а создаются, творятся в совместной познавательной деятельности учащихся и учителя как подлинный продукт образования. Личностная ценность Я-знаний многократно увеличивается, если они созданы продуктивно, в единстве теоретического и практического изучения разнообразных объектов познания и расширения практического опыта [5, с.93].

           Таким образом, в старших классах школы на первое место выходит не информированность ученика в различных областях естественных и гуманитарных наук, а его умение разрешать проблемы, касающиеся его личной жизни, связанные с продолжением образования и возникающие в различных ситуациях его учебно-профессиональной деятельности. Всё это делает компетентностный подход  к осуществлению образования особенно востребованным именно на старшей ступени школы. Но «подход» задаёт лишь общие рамки, оболочку. Наполнение оболочки конкретным методическим содержанием обеспечивает метод.

1.2. Использование метода проектов как средства осуществления компетентностного подхода на старшей ступени школьного образования

       Многие результативно работающие учителя интуитивно осознают ценность Я-знаний и пытаются найти альтернативу трансляционному подходу. При этом некоторые из них в качестве такой альтернативы используют метод проектов. Однако, как отмечают многие современные исследователи, метод проектов по старинке вписывают в классно-урочную систему (4, с.113).

        Между тем метод проектов конструировался для коренного изменения классно-урочной системы, и он действительно произвёл революцию в образовании. Впервые проектный метод был реализован в практике обучения Джоном Дьюи, а затем начал использоваться во многих школах США его учеником Уильямом Килпатриком. Благодаря энтузиазму С.Т. Шацкого идея многообразных практик детей и метод проектов привлекли внимание педагогов в нашей стране в 20-30-е годы прошлого века. Однако в нашей школе они не прижились из-за длительного насаждения авторитарной педагогики, установки которой не позволяли предоставлять ученику свободу образовательной деятельности. И такой ученик оказывался «знающим», но он не был компетентным. В результате школа, содержание образования в которой было сильно разбавлено идеологией, всё  дальше и дальше уводила ученика от  реальной жизни.

         Дьюи, Килпатрик, Шацкий пытались преодолеть, каждый в рамках собственного педагогического опыта, характерное для традиционной школы расчленения содержания образования на мало связанные друг с другом куски учебных предметов; скучные учебные занятия, далёкие от  практической жизни и интересов  детей.

          Шацкий противопоставил принципу старой школы – «в наименьшее время дать наибольшее количество знания» - другой принцип: «учиться жить», что можно было достичь, только организовав учёбу в формах собственной жизнедеятельности школьников («школа должна обрабатывать личный опыт ребёнка»). Это был принципиально новый подход к организации  школьного обучения: учёба строилась не на запоминании отобранной учителем информации, а на самостоятельном поиске и развитии интересов ребёнка. Правда, со временем инновационная суть образовательной модели Дьюи – Шацкого  оказалась выхолощенной. В отечественном образовании её свели к схеме: классно – урочная система  + уроки труда + внеурочное трудовое воспитание.

          Так идея трудовой школы, как её понимал Шацкий, была сильно искажена и «заполитизирована».

           Однако с самого начала у Дьюи, Килпатрика, Шацкого речь шла о принципиально иной организации всех образовательных процессов. И она реализовывалась в моделях так называемых «прогрессивных» школ-лабораторий Дьюи и других. Реализуется она сегодня в практике продуктивных школ. А продуктивное образование, как показали исследования П.С.Лернера и его коллег, даёт на выходе не столько многознающего ученика, сколько ученика компетентного, подготовленного к практической жизни [ 5].

          В истории образования, как отмечает Н.Б.Крылова, выработаны два способа организации учёбы:

           - с опорой на руководство учителя, им жёстко заданные обучающие требования и нормы;

           - с опорой на внутреннюю культуру деятельности учащегося, его критическое сознание, самостоятельность, интересы и чувство ответственности [4, с.114].

      Нетрудно заметить, что именно второй способ является условием практического осуществления учебных проектов.

     В настоящее время педагогическое сообщество осознало ту простую мысль, что качества образования определяется не содержанием преподавания и стандартов, а качеством самостоятельной учёбы детей. Отсюда легко выводится цель образования: не учёба ради учёбы – а ради жизни и активной деятельности. Тогда и школьное детство будет не подготовкой к жизни, а самой жизнью, наполненной разнообразной деятельностью: познавательной, учебной, трудовой, жизненно-практической.

1.3. Метод проектов как компонент контекстного обучения

     Как отмечают многие учёные, использование нового (например, методов проблемного, компьютерного обучения и др.) в рамках старого неизбежно разрушает привычную традицию и отнюдь не гарантирует качества образования. Кроме того, следует отметить, что любое вмешательство в сложившуюся, отрегулированную педагогическую систему требует переналадки всех функционально связанных звеньев: целей, содержания, форм, методов, средств, а также способов деятельности обучающего и обучающегося.

     Активизация всегда даёт локальный эффект, и довольно скоро всё возвращается  на «на круги своя». Будучи мощно обустроенной в теоретическом плане, имея многовековой практический опыт, традиционная система обучения рано или поздно всегда отвергает новшество, а если не отвергает, то делает частным случаем, нисколько не сдавая своих позиций. Это хорошо видно на примере программированного обучения, сторонники которого 35-40 лет назад обещали сделать революцию в образовании. Однако на сегодняшний день программированное обучение потонуло в океане объяснительно – иллюстративной системы.

      Всё сказанное может относиться и к методу проектов, берущему начало в работах Дж.Дьюи, который ратовал за обучение путём делания. Как известно, под проектом обычно понимается деятельность учащихся в какой-либо области, где они занимают практико-ориентированную исследовательскую позицию.  А это противоречит канонам традиционного «сообщающего» обучения, поэтому метод проектов оказался для него чужеродным. И, тем не менее, метод проектов продолжает вызывать интерес педагогов, прежде всего, школьных учителей, и используется при изучении  литературы, истории, географии и т.д. Однако, как считает Вербицкий, вне рамок более широкой педагогической теории метод проектов (как и многие другие инновации), локально активизируя познавательную деятельность учащихся, так и остаётся некой методической экзотикой [1, с.77].

      В качестве такой психолого-педагогической теории Вербицкий и его соратники предлагают использовать разрабатываемую ими теорию контекстного обучения. Контекстным они предлагают считать такое обучение, в котором  «на языке наук и с помощью традиционных и новых форм, методов обучения и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание любой практической (профессиональной, бытовой, социокультурной) деятельности» [1, с. 77-78]. Это  придаёт учению личностный смысл, позволяет повысить качество образования, в единстве достигать цели обучения и воспитания. Практическое овладение социальной по своей сути педагогической деятельностью, а не только системой знаний о ней, и составляет основную цель контекстного обучения.

1.4. Метод проектов: сущность, содержание, структура

1.4.1.Истолкование понятия, история и теория вопроса

Учебный проект - организационная форма работы, которая (в отличие от занятия или учебного мероприятия) ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса или нескольких курсов. В школе его можно рассматривать как совместную учебно - познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся - партнёров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленную на достижение общего результата по решению какой- либо проблемы, значимой для участников проекта.

      В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.

      Говоря о методе проектов, мы имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы  (технологию), которая должна завершиться вполне реальным результатом, оформленным тем или иным образом.

      Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрированных знаний, умений; применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

      Учебный проект – это совместная учебно – познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся – партнёров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой- либо проблемы, значимой для участников проекта.

      Метод проектов, отвечающий запросам современной эпохи, имеющий в какой – то степени игровой и в огромной степени – творческий характер, возник ещё в начале 20 столетия. Американский философ и педагог Джон Дьюи, проанализировав предшествующие образовательные системы, пришёл к выводу, что все они рассчитаны на сообщение учащимся огромного количества фактической информации без обучения средствам её использования. Учащихся «напичкивали» опытом прошлого, а не готовили к встрече с проблемами в будущем. Взамен подобной системы образования Дьюи предложил такую, целью которой было обучение методам решения проблем.

      В книге «Демократия и образование» Джон Дьюи убедительно показал, что ученик усваивает то, что познаётся через самостоятельную деятельность, что требует определённых познавательных и практических усилий. Эта идея вполне соответствует древней китайской мудрости, которую знают все педагоги, но редко кто пользуется советом:

             Скажи мне, и я забуду,

             Покажи мне, и я запомню,

            Дай мне действовать самому, и я научусь.

 Эта древняя мудрость, в своё время, будучи обработанной Конфуцием, а затем переведённой на современный язык, получила следующий вид:

                 Слушаю – забываю

                 Вижу – запоминаю

                 Делаю - понимаю    

   Школа призвана готовить ребёнка к жизни, к активной деятельности в различных сферах общества, обрекая его, однако, на пассивное «впитывание» транслируемой в течение десяти лет информации в самые «подвижные» годы его жизни. Культурное, интеллектуальное и нравственное развитие ученика – задача школы, но не путём наложения какой – то схемы на ребёнка получается Личность, а только Личность (активный, деятельный, творческий ребёнок) может быть восприимчива ко всему тому положительному, что может предложить школа и учитель.

      Чтобы вырастить личность, а не впустить из стен «лист бумаги с типографическим оттиском», школа в наше время должна быть полем для интеллектуальной, творческой деятельности, особенно для  старшеклассников. Ребятам следует дать возможность мысленно экспериментировать, самостоятельно переносить знания и умения в новую ситуацию, то есть мыслить ассоциативно. Черты интеллектуальной творческой деятельности также предполагают:

   - «видение новой функции знакомого объекта - аналитичность мышления…;

    - умение комбинировать способы решения в новый -  комбинаторность мышления» [9, c. 24];

    - стремление объяснить непонятное - любознательность, пытливость;

    - способность к интуитивному предвидению - эвристичность мышления;

     - критичность мышления и умение оставить собственную точку зрения.

      Всё это необходимо для участия в учебном проекте и им же формируется. Метод проектов (или метод проблем)- это «обобщённая модель определённого способа достижения поставленной цели, система приёмов, определённая технология познавательной деятельности [10, c.84]. Он предусматривает наличие проблемы, требующей исследования. Метод проектов - «это определённым образом организованная поисковая деятельность учащихся, индивидуальная или групповая, которая предусматривает не только достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного, практического выхода, но организацию процесса» [10, c.  82] для достижения этого результата.

      Метод проектов родился из идеи свободного воспитания, сейчас это интегрированный, вполне разработанный и структурированный компонент системы образования.

      Он призван стимулировать интерес учеников к решению определённой проблемы или исследованию какого – либо объекта, что предполагает свободное владение достаточной суммой знаний , помогающих достижению целей, а также – предусмотреть возможность для применения полученных знаний. Таким образом развивается рефлекторное мышление ребёнка.

       С такой, ориентированной на формирование мыслящей личности, целью на основе идей гуманитарного направления (в философии и образовании) Дж. Дьюи и его учеником В.Х.Килпатриком был разработан метод проблем (проектов). Внимание русских педагогов он также привлёк ещё в начале 20 века, а разрабатываться стал практически параллельно с американскими педагогами.

       «Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году бала организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В результате постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осуждён, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике» [6, с.48]

       Вместе с тем в зарубежной школе метод проектов активно и с  успехом развивался, затем стал популярен в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения в проектной деятельности. « В одной из голландских школ… с 1974 года практикуются « недели» проектов» [2, с.200].

  Метод проектов предполагает разумно сбалансировать академические знания и практические умения, его принцип – это движение от теории к практике.

                     В начале 19 столетия И.Г.Песталоцци рекомендовал учителям начинать обучение с ближайшего окружения ребёнка, постепенно выводя его в открытый мир познания, тщательно планируя каждый шаг. Большое внимание швейцарский педагог уделял проблеме развития логического мышления, познавательных способностей ученика, умению логично и с определённой последовательностью излагать свои мысли. Самостоятельно формулировать понятия. Используя эти идеи развивающего обучения, М.Монтессори рекомендовала свободное воспитание и развитие ребёнка через его самостоятельную познавательную деятельность, ненавязчиво руководимую воспитателем. На этих идеях  вырос и современный  метод проектов, также соответствующий идеям развивающего обучения.

   В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся и необходимость развития творческого потенциала ребёнка. Вовлечение ребёнка в активный познавательный и творческий процесс – идея метода. Этот подход органично сочетается и с групповым подходом в обучении. Метод проектов успешно реализуется в условиях классно – урочной системы: название проекта тождественно учебной теме, участники проекта – ученики класса вместе и каждый из них в отдельности, как творческий коллектив и творческая личность.

   Основные требования к использованию метода проектов, по Е.С.Полат, таковы:

1)    наличие значимой в исследовательском, творческом плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для  её решения;

2)    практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3)    самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4)    структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5)    использование исследовательских методов со следующей, к примеру, последовательностью действий:

               - определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (методом «мозговой атаки» или «круглого стола»);

              - выдвижение гипотез их решения;

              - обсуждение способов оформления конечных результатов (презентация, защита, тематическое мероприятие, творческий отчёт, реферат, просмотр, игра, викторина, изготовление наглядного материала – альбома, газеты, плаката и т.д.);

              - сбор, систематизация и анализ полученных данных;

              - подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

             - выводы, выдвижение новых проблем исследования.

   Американский вариант метода проектов приводит В.В.Гузеев; его модель такая же динамичная и предполагающая максимальную активность проектантов:

1.     Постановка цели: выявление проблемы;  формулировка задач.

2.     Обсуждение возможных вариантов исследования, их сравнение, выбор.

3.     Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя.

4.     Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.

5.     Исследование.

6.     Обработка результатов и выводы.

7.     Анализ успехов и ошибок.

Проекты могут быть самыми различными  и есть несколько признаков (критериев) для составления их типологии, о которой пишет Е.С.Полат.

1.     Доминирующая в проекте деятельность (исследовательский, поисковый, творческий, ролевой, прикладной, ознакомительно – ориентировочный проект);

2.     Предметно – содержательная область. «Проект может быть монопредметным, межпредметным и  надпредметным (или внепредметным)» [2 с.198]. Межпредметные проекты могут стать интегрирующими факторами в альтернативной школе, преодолевающей традиционную дробность и фрагментарность образования.

3.     Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий),

Скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, что характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

   Кроме того, проекты классифицируются по количеству участников и своей продолжительности. Предпочтение одному из типов отдаётся, исходя из специфики предмета, интересов и способностей учеников. В ходе работы над любым из проектов наблюдается активизация целого комплекса вспомогательных знаний: межпредметные, межнаучные, оценочные, историко – научные, ценностные ориентации.

   По отношению к исполнителю (учащемуся)  работа над проектом проходит по следующим этапам:

   - мотивация, интерес;

   - целеполагание, ориентация;

   - стратегическое планирование;

   - сбор данных, материала;

   - алгоритмизация;

   - рефлексия;

   - оценка;

   - коррекция.

   Основана эта работа, безусловно, на сотрудничестве, в первую очередь, с учителем. Не надо забывать о том, что реализация проекта непременно ведёт к изменению ролевой функции педагога. «Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности  своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе» [ 8 с.28], так как воспитательная работа учителя переориентируется на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся с преобладанием деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Организационная структура блока уроков по методу проектов близка к структуре лекционно – семинарской системы, но отличается от неё в лучшую сторону… её выделяет большой удельный вес интерактивных режимов (формы семинаров, практикумов, самостоятельных работ).

   Кроме общих контуров самого проекта важен вопрос и о внешней оценке конечного результата, представляемого каждым учеником. При оценивании необходимо учитывать огромное количество факторов: значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемым темам, корректность использованных методов исследования и обработки результатов, активность каждого ученика с учётом его индивидуальных возможностей, коллективный характер принятых решений  (при групповом проекте), характер общения и взаимопомощи, привлечённых из других областей знаний, доказательность принятых решений, аргументированность заключений и выводов, эстетичность оформления результатов проведённого проекта, поведение ученика, его умение отвечать на вопросы оппонентов, его речь (литературность, лаконичность) и т.д.

    Грамотно выстроенный и справедливо оцененный учебный проект стимулирует всякую учебную деятельность самих учеников, потому что учебное проектирование, как считает В.Гузеев,

   - личностно – ориентировано;

   - использует множество дидактических подходов;

   - самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;

   - позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретной ситуации;

    - приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.

   Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его можно  и следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом. В течение года могут быть проведены 2-3 крупных проекта,  каждый из них займёт 5-6 уроков. «Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, так как основное отличие гуманитарных систем – наличие вероятностных моделей, оперирование неопределённостями и существование в их среде» [2, с.205].

   Кроме того, практический метод, каким является метод проектов, обусловлен содержанием образования, достижимыми, соответствующими требованиями современной школы целями, способствует сбору большого фактического материала по ряду учебных предметов, он интересен и ученикам, и учителю.

1.4.2. «Метод проектов» как комплекс методов обучения и дидактических приёмов на уроках литературы.

   В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов – это из области частных методик, если он используется в рамках определённого предмета, например, литературы. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

 Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность                  учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное её решение. Если  практическая – конкретный результат, готовый к использованию на уроке. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

  Типология проектов

   Для составления типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

- доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная и др.;

- предметно – содержательная область: монопроект или межпредметный проект;

- характер координации проекта;

- характер контактов;

- количество участников проекта;

- продолжительность проекта.

   На уроках литературы доминировать может любая деятельность среди участников одного класса или школы.    

   Реализация методов проектов и исследовательского метода на практике ведёт к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. В классе меняется психологический климат, так как учителю приходится переориентировать свою учебно – воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

   Особую роль на уроке приобретает внешняя оценка проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большей степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта, условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причём успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

       Общие подходы к структурированию проекта на уроках литературы:

1.     Начинать нужно с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2.     Далее учитель продумывает возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем). Здесь уместна «мозговая атака»  с последующим коллективным обсуждением.

3.     Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4.     Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5.  Промежуточные обсуждения полученных данных в группах на уроках.

6)    Защита проектов, оппонирование.

7)    Коллективное обсуждение, результаты внешней оценки, выводы (по Е.С. Полат).

    В учебной деятельности важно дать каждому ученику возможность

1.4.3. Типология учебных проектов. Структура проекта

   Итак, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться  в информационном  пространстве, развитие творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Данный метод предполагает такой способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод  проектов всегда предполагает решение  какой – то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрированных знаний, умений; применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей [3].

    На уроках литературы возможно использование информационного, исследовательского, творческого, практико – ориентированного проектов.

    Информационный проект нацелен на сбор, обработку и анализ информации по той или иной проблеме и направлен на формирование у учащихся умений и навыков поиска информации, её обобщения, представления полученных данных в виде рефератов, статей, докладов.

     В рамках исследовательского проекта моделируется ситуация реального научного поиска, подчинённого логике и структуре подлинного исследования. Такое исследование проводится на основе определения проблемной задачи, выдвижение гипотез её решения, аргументированного выбора поисковых методов, проведения различного рода экспериментов, глубокого осмысления полученной информации. Результатом такого исследования может быть аналитический отчёт, публикация в научном издании и т.п.

     Одной из особенностей творческого проекта является форма представления его результатов. Работа над творческим проектом завершается, например, подготовкой сценария литературного вечера  или радиопередачи, инсценировкой литературного произведения, съёмкой видеофильма, оформление альбома и т.п.

     Выполнение практико - ориентированного проекта связано с необходимостью создания социально значимого продукта, которым можно было бы воспользоваться как самим участникам проекта, так и окружающим людям.  Результатом такого проекта может быть создание вспомогательного учебного материала (словарь, справочник, наглядное пособие, плана оформления учебного кабинета).

Последовательность работы над проектом

№	Этапы работы над проектом	Содержание работы на данном этапе	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
1.	Подготовка	Определение темы и целей проекта. Формирование рабочей группы	Обсуждают предмет проекта с учителем и получают необходимую дополнительную информацию. Устанавливают цели.	Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке цели проекта. Наблюдает за деятельностью учащихся.
2.	Планирование	а) определение источников информации, б) определение способа сбора и анализа информации, в) определение способа представления результатов (формы проекта), г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса проектной деятельности, д) распределение обязанностей между членами команды	Формируют задачи. Вырабатывают план действий. Выбирают и обосновывают свои критерии и показатели успеха проектной деятельности	Предлагает идеи, высказывает предположения. Наблюдает за деятельностью учащихся
3.	Исследование	Сбор и уточнение информации, решение промежуточный задач. Выбор оптимального варианта. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения.	Выполняют исследования, решая промежуточные задачи	Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельность учащихся
4.	Формирование результатов и выводов	Анализ информации. Формулирование выводов	Выполняют исследование и работают над проектом, анализируя информацию. Оформляют проект	Консультирует учащихся
5.	Защита проекта	Подготовка проекта. Возможные формы отчёта: устный отчёт с демонстрацией материалов, письменный отчёт	Участвует в коллективном самоанализе проекта и самооценки деятельности	Слушает, задаёт целесообразные вопросы в роли рядового участника. При необходимости направляет процесс анализа
6.	Оценка результатов и процесса проектной деятельности	Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов	Участвуют в оценке путём коллективного обсуждения и самооценок деятельности	Оценивает усилия учащихся, их креативность, качество использования источников. Определяют потенциал продолжения проекта и качество отчёта

   Прежде чем выполнять проект, важно договориться о функциональных обязанностях участников проектного процесса. Если проект долгосрочный, то на членов методического объединения учителей – словесников возлагаются следующие обязанности:

   - определение предметных тематических блоков, в рамках которых могла бы осуществляться проектная деятельность;

   - разработка примерного перечня тем проектных работ;

   - координация межпредметных связей в рамках проектной деятельности;

   - распределение нагрузки учителей - научных руководителей проектов.

   Функции научных руководителей проектов:

   - проведение консультации с участниками проектов;

   - руководство проектной деятельности в рамках согласованного объекта исследования;

   - осуществление методической поддержки проектной деятельности;

   - планирование совместно с учащимися работы в течение всего проектного периода;

   - поэтапное отслеживание результатов проектной деятельности;

   - координация внутригрупповой работы учащихся.

   Функции классного руководителя:

   - информирование учащихся о требованиях, предъявляемых к выполнению проектных работ, порядке и сроке работы над проектами;

   - формирование проектных групп и  контроль  за осуществлением начального периода предпроектной подготовки;

   - организационная поддержка ресурсного обеспечения проектов;

   - контроль  за  внешкольной проектной деятельностью;

   - подготовка итоговых конференций (семинаров).

1.4.4. Оформление результатов проектирования. Презентация учебных проектов по литературе.                                           

   Предлагаемое в научно – методической литературе оформление результатов проектной деятельности учащихся в обобщённом виде может выглядеть следующим образом.

Формы продуктов проектной деятельности:

   - выставка;

   - газета;

   - журнал;

   - игра;

   - карта;

   - мультимедийный продукт;

   - оформление кабинета;

   - праздник;

   - публикация;

   - серия иллюстраций;

   - костюм;

   - сказка;

   - справочник;

   - сравнительно – сопоставительный анализ;

   - статья;

   - сценарий;

   - учебное пособие;

   - экскурсия.

    Вот как могут выглядеть требования к паспорту проекта.

ПАСПОРТ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ

1.     Название проекта.

2.     Руководитель проекта.

3.     Консультанты проекта.

4.     Учебный предмет (литература).

5.     Учебные дисциплины, близкие к теме проекта.

6.     Возраст учащихся, на который рассчитан проект.

7.     Состав проектной группы (фамилия, имя учащихся, класс)

8.     Тип проекта (реферативный, информационный, исследовательский, творческий, практико – ориентированный, ролевой).

9.     Заказчик проекта.

10. Цель проекта (практическая и педагогическая цели).

11. Задачи проекта.

12.  Вопросы проекта (3-4  важнейших проблемных вопроса по теме проекта, на которые необходимо ответить участникам в ходе его выполнения).

13.  Необходимое оборудование.

14.  Аннотация  (актуальность проекта, значимость на уровне школы, социума, личностная ориентация, воспитательный аспект, кратко – содержание).

15.  Предполагаемые продукты проекта.

16.  Этапы работы над проектом (для каждого этапа указать форму, продолжительность и место работы учащихся, содержание работы, выход этапа).

17.  Предполагаемое распределение ролей в проектной группе.

ОФОРМЛЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ПАПКИ

   Проектная папка (портфолио проекта) – один из выходов проекта, предъявляемых на защите (презентации) проекта.

   Задача папки на защите – показать ход работы проектной группы.

   В состав проектной папки входят:

1)  паспорт проекта;

2) планы выполнения проекта;

3) промежуточные отчёты группы;

4) вся собранная информация по теме проекта, в том числе необходимые ксерокопии и распечатки из Интернета;

5) результаты исследования и анализа;

6) записи всех идей, гипотез и решений;

7) отчёты о совещаниях групп;

8) краткое описание всех проблем, с которыми приходиться сталкиваться проектантам, и способов их преодоления;

9) эскизы, чертежи, наброски продукта;

10) материалы к презентации (сценарии);

11) другие рабочие материалы и черновики группы.

1.4.5. Оценивание результатов проектной деятельности

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПРОЕКТНЫХ РАБОТ

1)    самостоятельность работы над проектом;

2)    актуальность и значимость темы;

3)    полнота раскрытия темы;

4)    оригинальность решения проблемы;

5)    артистизм и выразительность выступления;

6)    как раскрыто содержание проекта в презентации;

7)    использование средств наглядности, технических средств;

8)    ответы на вопросы.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ДОКЛАДА

№	Критерий	Оценка
1.	Качество доклада	1-    ученик доклад зачитывает 2-    ученик доклад рассказывает, но не объяснена суть работы 3-    чётко выстроен доклад 4-    кроме хорошего доклада владеет иллюстративным материалом 5-    доклад производит выдающееся впечатление
2.	Качество ответов на вопросы	1-    ученик не может чётко ответить на вопросы 2-    не может ответить на большинство вопросов 3-    отвечает на большинство вопросов
3.	Использование демонстрационного материала	1-    представленный демонстрационный материал не использовался докладчиком 2-    демонстрационный материал использовался в докладе 3-    автор предоставил демонстрационный материал и прекрасно в нём ориентировался
4.	Оформление демонстрационного материала	1-    представлен плохо оформленный демонстрационный материал 2-    демонстрационный материал хорошо оформлен, но есть неточности 3-    к  демонстрацион- ному материалу нет претензий
5.	Владение автором научным и специальным аппаратом	1-    автор владеет базовым терминологическим аппаратом 2-    использованы общенаучные и специальные термины 3-    показано владение специальным понятийным аппаратом
6.	Чёткость выводов, обобщающих доклад	1-    выводы имеются, но они не доказаны. 2-    Выводы нечёткие 3-    Выводы полностью характеризуют работу
	Итого

1.4.6.Анализ (самоанализ) урока – проекта по литературе

   После того, как учебный проект завершён, методическому совету следует провести его анализ. Учитель и сам может провести самоанализ своей работы. Вот примерные вопросы для анализа и самоанализа урока – проекта.

1)    Каковы цели и задачи урока, насколько они были реализованы?

2)    Чем был обоснован выбор проектного метода именно на данных уроках, при изучении именно данной темы?

3)    К какому типу относится проект? Почему?

4)    На сколько уроков был рассчитан проект?

5)    Какие этапы проекта были представлены на уроке?

6)    Насколько чётко была структурирована деятельность учащихся на уроке?

7)    Какие исследовательские методы использовались в ходе работы над проектами, на каких этапах?

8)    Какова бала степень самостоятельности учащихся?

9)    Как учитывались индивидуальные особенности учащихся в ходе работы над проектом?

10)            Использовался ли на уроке метод работы учащихся в группах сотрудничества?

11)            Насколько глубоко были реализованы межпредметные связи?

12)            Использовались ли современные информационные технологии?

13)            Лежит ли в основе метода актуальная, значимая проблема?

14)            Была ли достаточно глубина анализа проблемы учащимися?

15)            В чём продвинулись учащиеся в ходе выполнения проекта?

16)            Достигнуты ли в ходе выполнения  проекта  поставленные учителем цели?

17)            В чём, с Вашей точки зрения, преимущества и недостатки использования метода проектов на уроках? Когда целесообразно и когда нецелесообразно их применять? Как часто?

   Помимо «больших» - долгосрочных проектов, в методический арсенал учителя могут быть включены и «малые» - мини - проекты, подготовка и реализация которых не требует больших затрат времени.

   Мини – проекты вполне укладываются в классно – урочную систему. Они представляют интерес и с методической точки зрения.

   Мною  на уроках по литературному краеведению за прошлый год было организовано 2 мини – проекта по творчеству И.А Гончарова и Н.М.Карамзина , рассчитанных на два урока.

   В процессе работы с информацией на первом уроке учащиеся актуализировали, расширяли, углубляли знания о жизни и творчестве писателей. Форма урока « И.А.Гончаров и Симбирск» - заочное путешествие. Результатом работы учащихся явилась презентация, позволившая провести заочную экскурсию в  Симбирск – Ульяновск. Подобранный текстовый материал способствовал осмыслению значимости города Симбирска в жизни и творчестве И.А.Гончарова.

   Структурные элементы всех краткосрочных проектов практически одинаковы. В зависимости от содержания учебного материала незначительно корректировалось время на каждый этап урока.

Этапы	Содержание этапа	Время
1.	Постановка проблемы	3 мин.
2.	Планирование деятельности по реализации проекта	2 мин.
3.	Подготовка продукта	20 – 25 мин.
4.	Презентация	12 – 16 мин.
5.	Обобщение	2 – 3 мин.
6.	Рефлексия	1 мин.

   При формировании групп  в  классе учитывались реальные учебные возможности учащихся.

   В результате работы с учебной литературой учащиеся создают продукт – мультимедийную презентацию, которая помогает наглядно, красочно сопроводить сообщения учащихся, представить материал в сжатом виде. Увеличивается плотность урока. Каждый учащийся имеет возможность быть достойно оцененным. Всё это способствует более эффективной учебной деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Темы и задания для проектных работ по литературе

1.     Альманах любовной лирики.

2.     Архитектурная тема в русской литературе.

3.     Что хотят читать современные дети?

4.     География любовных сюжетов.

5.     К истокам русской литературной классики.

6.     Классицизм и сентиментализм как литературные направления: феномен возникновения, развития и упадка.

7.     Кто такой Петрушка?

8.     Образы бушующих стихий в творчестве А.С.Пушкина.

9.     Поэтическая перекличка А.С.Пушкин – М.Цветаева.

10. Серебряный век.

11. Почему начало 19 века называют «золотым веком» русской поэзии?

12. Русская классическая литература и её воплощение в искусстве.

13. Тема Рождества в поэзии и живописи.

14. Три типа русской прозы (А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Н.В.Гоголь)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Проведённая работа по использованию метода проектов на уроках литературы показала эффективность предложенной  методики, которая включает активную  самостоятельную деятельность учащихся. Для этого была изучена теория и практика осуществления проектной деятельности в образовательном процессе, как используется метод проектирования на уроках литературы.

   Проектная деятельность в доступной для учащихся форме может быть использована на любом уровне и в любом возрасте. У ребёнка, самостоятельно обдумывающего и отбирающего информацию, ненавязчиво происходит закрепление  необходимого материала. Использование методов проектов показало свою эффективность. Это связано с повышением интереса учащихся к изучению литературы, развитием у них самостоятельной, поисковой и творческой работы.

   Актуальность применения метода определяется проектированием в образовательном учреждении, повышением качества образовательного процесса и компетенции учителей и учащихся. Я думаю, что накопив опыт использования данного метода при изучении литературы, мои ученики смогут овладеть всеми ключевыми компетенциями школьника

( коммуникативной, культуроведческой, информационной, языковой, исследовательской), что позволит им не только выдержать выпускные испытания, но и стать востребованными специалистами и занять достойное место в обществе.

ЛИТЕРАТУРА

1.               Вербицкий, А.А. Метод проектов как компонент контекстного обучения / А.А.Вербицкий, О.А.Ларионова / Школьные технологии. – 2006. -  № 5. – с. 77 – 80.

2.               Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология  / В.В. Гузеев . – М., 2000. – 240  с.

3.               Дьюи, Дж. Демократия и образование. – М., 2000.

4.               Крылова, Н.Б. Проектная деятельность школьника как принцип организации  и реорганизации образования /   Н.Б.Крылова  //                Школьные  технологии. – 2005. - №2. – С.113 – 121.

5.               Лернер, П.С. Ресурсы продуктивного образования как альтернатива традиционному образованию / П.С.Лернер //  Школьные технологии. – 2007. - №4. – С. 93 – 100.

6.               Новые  педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. – М., 2000.

7.               Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель. – 2000. - №1. – С. 41 – 45.

8.               Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка  // Иностранные языки в школе. – 2000. - № 2, 3.

9.               Рыбникова, М.А. Очерки по истории литературного чтения / М. А. Рыбникова. – М., 1963. – 230 с.

10.           Современная гимназия: взгляд теоретика и практика /  Под ред. Е.С.Полат. – М., 2000.