Методическое пособие для начинающих преподавателей «Методы и приемы обучения. Активные методы обучения»

 Министерство общего и профессионального образования Ростовской области

 «Белокалитвинский многопрофильный техникум»

Методическое пособие  для начинающих преподавателей

«Методы и приемы обучения.

Активные методы обучения»

Белая Калитва

2015 г.

Содержание

      Введение                          

1.     Методы обучения

2.     Деловая игра

3.     Метод проектов

4.     Проблемно-поисковые методы

Заключение

Литература

Приложение (диск с презентацией «Методы обучения»)

                                              ВВЕДЕНИЕ

    Педагогическая деятельность сложна, трудоемка и требует постоянного поиска наиболее важного содержания, целесообразных форм, методов и средств обучения, эффективных путей сотрудничества с учащимися в процессе обучения. Начинающему педагогу сложно определиться с выбором методов и форм обучения, найти способ привлечь внимание студентов, заинтересовать их, «спровоцировать» к обучению, поэтому одной из задач методической службы колледжа является оказание помощи молодым специалистам в поиске методов и форм обучения.  С целью передачи накопленного профессионального опыта, адаптации молодых преподавателей в коллективе, повышения их информационной культуры в  колледже создана и работает «Школа  начинающего педагога»

   Элементами информационной профессиональной культуры в любом из видов профессиональной деятельности, а особенно в педагогической,  являются нахождение, усвоение и использование специалистами новой, наиболее концентрированной информации в целях повышения своего профессионального уровня и мастерства, знание им современной структуры научных исследований и разработок, осведомленность о деятельности ведущих научных коллективов и ученых, осознанность своей роли как распространителя актуального профессионального знания.

  Данная методическая  разработка посвящены актуальным вопросам профессиональной деятельности преподавателя, совершенствованию профессиональных и личностных компетенций педагогов с учетом современного уровня развития психолого-педагогической науки.

1.  Методы обучения

  Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения.

 Существует  несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания

n             по источнику учебной информации

(наглядные, словесные, игровые, практические)

n              по способам взаимодействия обучающих и обучающихся

 (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский).

Предлагаемая классификация имеет в основании направленность методов на решение тех или иных дидактических задач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на конкретном этапе обучения: в процессе первичного ознакомления с учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе формирования умений и навыков.

В предлагаемой классификации
   методы делятся  на две группы:

1)     Методы,  направленные на первичное овладение знаниями

                               

   информационно-развивающие       проблемно-поисковые

    2)  Методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и    

     овладению умениями и навыками

   репродуктивные                    творчески-воспроизводящие

n  Информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ, беседа) – методы, в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. 

n  Репродуктивные методы (пересказ - воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по инструкции). Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее - на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

Активные методы – методы, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков:

n  творчески-воспроизводящие методы

n   проблемно-поисковые  методы

Активные методы - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в побуждении студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками
   

                              активные методы обучения делят на:

неимитационные                                                          имитационные   

 

                                                    неигровые                             игровые

  Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследователь­ский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой.

Имитационные:

неигровые: анализ конкретных производственных ситуаций, ре­шение ситуационных производственных задач, упражнения-дейст­вия по инструкции (лабораторные и практические работы по инст­рукции), выполнение индивидуальных заданий в процессе произ­водственной практики;

игровые: имитация деятельности на тренажере, разыгрывание ролей (элементы деловой игры), деловая игра.

2. Деловая игра

Деловая игра должна содержать игровую и учебную задачи.

Деловая задача- это выполнение играющими определенной профессиональной деятельности.

Учебная задача- овладение знаниями и умениями.

Разработчик игры- преподаватель- должен точно отдавать себе отчет, с какой учебной целью проводится  конкретная игра, какие знания должны быть закреплены, систематизированы, выявлены у студентов, какие умения должны быть сформированы и  проверены. Именно этим  определяются содержание, ход и правила игры, и по тому как студент справляется с  учебной задачей, оценивается его участие в игре. Для студентов учебные цели как бы завуалированы в игровой задаче, они их не замечают; преподаватель же анализирует результаты игры именно в плане выполнения студентами учебных задач.

Разработка деловой игры.

1. Определяют исходные данные одного из вариантов игры. Исходные данные подбирают и закладывают в описание ситуации таким образом, чтобы они не прямо раскрывали задачу, а требовали от участников выбора наиболее существенных, значимых для решения задачи. В некоторых случаях дают неполные данные для того, чтобы студенты, исполняя свою роль, запрашивали недостающие сведения, пользовались с этой целью справочниками, нормативными документами. В предполагаемой конфликтной ситуации дают следующее описание несчастного случая: когда и где он произошёл, в чем состоял, показания свидетелей. Ситуация изложена так, что в ней прямо не указано нарушение правил безопасности, но при чтении ситуации можно заметить и выделить эти обстоятельства, либо пропустить и не обратить на них внимания.

2.Уточняют игровые задачи: что конкретно должны сделать студенты в игре, какие производственные задачи решают играющие, исходя из учебных задач и имеющихся данных.

3. В связи с игровыми задачами уточняют роли, разрабатывают должностные обязанности каждого участника данной игры(более полные должностные обязанности отвлекают от игры, отнимают много времени на изучение самих обязанностей, студенты не всегда могут выбрать то, что относится к игре). При уточнении проверяют, все ли роли наделены должностными обязанностями как игровыми действиями, каков будет вклад каждого играющего, не получится ли, что играющий окажется без действия. В связи с этим определяют число играющих, которые могли бы действовать активно, а не быть пассивными наблюдателями. Чтобы вовлечь всю учебную группу (подгруппу)  в активную игру, можно создать несколько микрогрупп, которые и будут состязаться друг с другом в полноте и правильности раскрытия задач.

4.Ограничивают деятельность. Устанавливают: что нельзя делать по ходу игры (например, превышать фонды капиталовложений, лимиты снабжения, численность людских ресурсов и т.п.); что не входит в круг обязанностей каждого играющего. Вводят также правила- санкции- штрафы за допускаемые в игре ошибки, нарушения; показатели, по которым присуждается победа (быстрота, правильность решения, минимум ошибок).

5.Проверяют педагогическую эффективность игры: подсчитывают примерные затраты времени; выявляют, чему научится каждый играющий: анализируют методы обучения, чтобы определить, нет ли других способов, которые позволили бы решить ту же дидактическую задачу эффективнее, с меньшими затратами времени, сил преподавателей и студентов.

6.Подбирают варианты исходных данных для различных подгрупп.

7.Оформляют игру. Описание игры включает методические указания к её проведению, материальное обеспечение, сценарий и правила игры.

                              Основные элементы описания игры.

* Методические указания к проведению игры адресованы преподавателю и включают: учебные задачи; игровые задачи; количество участников, их роли, обязанности; основные этапы организации и проведения игры; указания по осуществлению каждого этапа; объяснение цели игры (учебные задачи) и игровых задач (содержание деятельности участников); ознакомление участников со сценарием и с исходными материалами; распределение ролей; формирование групп; организацию изучения исходных данных игры; организацию хода игры; обязанности преподавателей и вспомогательных работников в ходе игры; подведение итогов игры; анализ результатов игры и решения учебных задач; указания к использованию «вводных данных», которые могут быть предложены преподавателем в ходе игры, что заставит участников частично пересмотреть принятые ими решения.

*Сценарий (содержание) игры адресован студентам и включает: описание исходной ситуации; игровые задачи и последовательность их решения; роли и обязанности участников; правила игры; порядок определения победителей.

*Материальное обеспечение включает: варианты исходных ситуаций; обязанности каждого участника игры; необходимые для выполнения игровых действия бланки, формы; «вводные данные»; справочную, учебную и другую литературу; оборудование (компьютеры, счетные машинки, телевизоры, видеомагнитофоны и др.).

Проведение деловой игры.

Занятие, на котором проводится деловая игра, состоит  из следующих частей:

*инструктажа преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, указания к проведению, формирование игровых коллективов  и распределение ролей);

*изучение участниками игры  документации, определяющей ее содержание и ход (сценарий, правила игры, дидактические  материалы к ней); распределение ролей внутри подгруппы;

*собственно игры (изучение ситуации, обсуждение и принятие решений, достижение поставленной цели, оформление материалов игры);

*публичной «защиты» предлагаемых решений на «техсовете», «производственном совещании»,  «заседание конфликтной комиссии» и т.п.;

*определения победителей игры;

*подведения итогов и анализа игры преподавателем (анализ и оценка достигнутых результатов, анализ действий и активности участников, ошибок, допущенных в игре, и их причин, выставление оценок).

3. Метод проектов

Метод проектов — это дидактическая категория, обозначающая систему приемов и способов овладения определенными практическими или теоретическими знаниями, той или иной деятельностью.  Если говорить о методе проектов, то имеется в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют студентам приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательной презентацией результатов.

Цели учебного проектирования

1) воспитание у  студентов

* значимых общечеловеческих ценностей (социального партнерства, толерантности, диалога);

* чувства ответственности, самодисциплины;

*способности к методичной работе и самоорганизации;

*желания делать свою работу качественно.

 2)  развитие

*исследовательских и творческих способностей личности;

*способности к самоопределению и целеполаганию;

*умения самостоятельно конструировать свои знания;

*коммуникативных умений и навыков (в том числе и участие в групповой работе),

* способности к соорганизации различных позиций;

*способности ориентироваться в информационном пространстве (отбирать информацию из разных источников, в том числе с использованием возможностей Интернета);

* умения работать с различными типами текстов;

* умения планировать свою работу и время;

* навыков анализа и рефлексии, умения представить результаты своей работы.

Виды проектной деятельности

1. В соответствии с доминирующим методом или видом деятельности   выделяют  следующие типы проектов

 *  прикладные     

 * исследовательские  

 * информационные

 * ролево-игровые

 2. В соответствии с предметно-содержательной областью проекты бывают

 

                   монопроекты                             межпредметные 

3.По характеру контактов проекты бывают

  локальными    региональными  национальными   международными

4. По количеству исполнителей проекты делятся на

                         индивидуальные                              групповые

5. По продолжительности проведения проекты делятся на

краткосрочные         средней продолжительности              долгосрочные

Прикладные проекты    отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, его участников (например, проект закона, справочные материалы, словарь, аргументированное объяснение какого-либо природного явления).

Проекты такого вида предполагают тщательное продумывание структуры, распределение функций между участниками, оформление итогов деятельности с их последующей презентацией и внешним рецензированием.

Исследовательские проекты подразумевают деятельность  студентов по решению творческих задач с заранее неизвестным результатом и предполагают наличие основных этапов, характерных для любой научной работы (обоснование актуальности темы исследования, его предмета и объекта, обозначение цели и задач, выявление методов поиска и источников информации, выдвижение гипотезы, определение путей решения проблемы, сбор данных, их анализ и, синтез, обсуждение и оформление полученных результатов, выступление с сообщением или докладом, обозначение новых проблем для дальнейшего анализа).

Информационные проекты направлены на изучение характеристик каких-либо процессов, явлений, объектов и предполагают их анализ и обобщение выявленных фактов.

Структура такого проекта сходна со структурой исследовательского, что часто служит основанием для их интеграции.

Ролево-игровые проекты.  В них  участники исполняют определенные роли (литературных персонажей или выдуманных героев), обусловленные характером и содержанием проекта, имитируют социальные или деловые отношения, осложняемые гипотетическими игровыми ситуациями.

Структура таких проектов только намечается, оставаясь открытой до окончания работы.  Такие проекты позволяют не только получить новые знания, но и способствуют приобретению определенного социального опыта.

Этапы проектной деятельности

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата: разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы.

2. Определение цели и поэтапных задач, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля.

 3.Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы.

4.Формирование гипотезы проекта.

5.Выбор команды для осуществления проекта, распределение обязанностей, мотивация участников.

6.Информационное обеспечение проекта (можно выбрать учащихся, отвечающих за выпуск информационного бюллетеня).

Оценка проектной деятельности студентов.

 Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта. Причем оценивается каждый из критериев отдельно. При таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования. Критерии оценки проекта выглядят следующим образом:

Оформление и выполнение проекта:

1. Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии.

5. Качество оформления проекта: соответствие стандартным требованиям к подготовке рукописи, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Процедура защиты:

1. Качество доклада: композиция доклада, полнота представления в нем работы и ее результатов; аргументированность основных позиций проекта, убедительность речи и убежденность оратора.

2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, отражение межпредметных связей.

3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера держаться перед аудиторией, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбие, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Суммарная оценка работы и защиты:

«отлично» - 155-200 баллов,

«хорошо» - 100-154 балла,

«удовлетворительно» - менее 100 баллов.

   Весьма интересен оценочный подход, разработанный и применяемый с 1990 года доцентом МПГУ П.С. Лернером при преподавании интегрированного курса «Труд человека». Необходимо отметить, что в данном случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о выполнении творческих заданий, которые предлагались преподавателем в процессе занятий по курсу. Причем оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на образовательный процесс. В основе рейтинговой оценки здесь также предлагается комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса), субъективную часть, формируемую самим учащимся, а также оценку, формируемую преподавателем по всем следующим 11 оценочным позициям. Полученную сумму, естественно, следует разделить на число экспертных групп (преподаватель, студент, коллектив студентов), то есть на три.

Критерии оценивания:

1. Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.

2. Внимательность на занятиях, выполнение установленных требований.

3. Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).

4. Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.

5. Уровень обучаемости, восприимчивости.

6. Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.

7. Уровень познавательной активности (участие в поисковой и исследовательской деятельности на занятиях).

8. Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.

9. Уровень интереса к содержанию занятий.

10. Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.

11. Степень расширения кругозора.

    По всем критериям оценивание проводится по 10-балльной системе. Если есть необходимость перехода к общепринятой системе, то эмпирически можно определить, какое количество баллов соответствует оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно».

Оценивание проектов и творческих заданий путем выставления коллективных экспертных отметок позволяет снять субъективность в получаемых оценках. После того как баллы за проект выставлены, следует дать возможность каждому поразмышлять, что лично ему дало выполнение этого учебного задания, что у него не получилось и почему (непонимание, неумение, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. п.); если обнаружились объективные причины неудач, то как их следует избежать в будущем; если все прошло успешно, то в чем залог этого успеха. Важно, что в таком размышлении учащиеся учатся адекватно оценивать себя и других. Иногда следует проводить рефлексию не в группе, а лишь с командой, выполняющей одно задание (проект). Как правило, такой подход рекомендуется в начальный период выполнения проектов, когда учащиеся еще не научились публично рассуждать и обсуждать результаты деятельности.

Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих определенный самоанализ, а затем на защите проекта преподаватель  и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную при проектировании, объективные и субъективные причины неудач, неожидаемые последствия деятельности. Понимание ошибок создает у учащихся мотивацию к повторной деятельности (новый проект - но, может быть, по другому предмету), формирует потребность в получении новых знаний. Подобная рефлексия позволяет сформировать у студентов адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в нем.

Приложение 1.

Таблица № 1. Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах

Приложение 2.

Два варианта оценки проектных работ.

1 вариант.

Таблица № 2

Оценка проекта, выполненного учащимися______________

 группы ______________________________________________

по дисциплине _______________________________________  

Таблица № 3

Оценка проекта, выполненного учащимися _____________

группы _____________________________________________

по дисциплине

  ___________________________________________________

	Достигнутый результат из 15	Оформление из 15 б	Защита		Процесс проектирования
			Представление  из 15 б.	Ответы на вопросы из 15 б	Интел. активн. из 10 б.	Творч. из 10 б.	Практич. деят. из 10 б.	Умение раб. в команде из 10 б.
Самооценка
Педагог
Коллеги по команде, группе

4.Проблемно-поисковые методы обучения.

   Отличительной чертой этих методов является постановка пе­ред студентами вопроса (проблемы), на который они самостоя­тельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают  открытия», формулируют теоретические выводы. Проблемно­-поисковые  методы требуют активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта и  накопленных  знаний, умения обобщать частные выводы и решения.  Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который  цепочкой  вопросов и заданий подводит студентов к выводам. Ис­пользование проблемно-поисковых методов требует от препода­вателя хорошего знания учебного материала, широкой эрудиции, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, создавать атмосферу сотрудничества, совместного поиска ответа на проблемные вопросы.

  Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с вопроса, с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лектор последовательно и логично решает или  раскрывает пути ее решения. Среди сформулированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связан­ные  с  конкретным содержанием учебного материала. Постановка  проблемы  побуждает слушателей к работе мысли, к попытке са­мостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает инте­рес к излагаемому материалу, привлекает внимание слушателей.

Проблемные вопросы могут ставиться и во время лекции перед изложением новой самостоятельной мысли.

  Эвристическая беседа представляет собой ряд вопросов препо­давателя, направляющих мысли и ответы студентов. Беседа может  начинаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, де­монстрации фрагментов  кинофильмов,  показывающих проблем­ные ситуации, которые необходимо разрешить.

В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело по­ставленных  вопросов заставляет студентов на основе имеющих­ся  наблюдений, жизненного опыта, логических рассуж­дений формулировать новые понятия, выводы, правила. Студенты сами «делают открытия», получают новые знания, что достав­ляет  им творческую радость и стимулирует их познавательную деятельность.

Эвристическая беседа - основной метод проблемного обучения.  Степень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть  цепочка вопросов, обращенных к опыту, знаниям, размышле­ниям студентов; постановка проблемы, которую студенты решают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя  возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая  выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы.

  Учебная дискуссия - один из методов проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные  точки зрения,  касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает студентам выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель  поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя  аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиции студентов, их правильных и ошибочных суждении дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

  Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых  наличие  двух точек зрения, например житейской и научной, может быть естественным.    

Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы. Она  требует определенной подготовленности студентов - умения вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить  необходимые примеры и доказательства, четко формулировать выдвигаемые предложения, мысли), достаточного кругозора, за­паса знаний и представлений.  

Подготовка студентов к учебным дискуссиям проходит путем последовательного осуществления системы проблемного обучения, развития их познавательной активности и самостоятельности.

    Поисковая лабораторная работа. В ряде учебных дисциплин  изучению  теоретического учебного материала может предшествовать  поисковая лабораторная работа по инструкции, на основа­нии  которой учащиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними,  выявления этих свойств. За поисковой лабораторной работой  следует эвристическая беседа, в ходе которой под руко­водством преподавателя студенты на основе проведенных наблю­дений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными  веществами или различными способами обогащает коллективный  опыт, делает теоретические положения более обосно­ванными, убедительными.

   Исследовательский метод заключается в том, что студенты   самостоятельно  осуществляют учебное исследование, а затем на за­нятии докладывают о его результатах и обосновывают или под­тверждают этим материалом теоретические положения курса. Результаты  учебных исследований преподаватель может использо­вать  как иллюстративный материал при объяснении  изучаемой темы.  

  В основе использования исследовательского метода часто лежат результаты работы предметных кружков, научно-исследовательских  обществ студентов. Это могут быть и специальные исследователь­ские  задания, которые выполняются несколькими студентами или  группой. Исследовательский метод можно использовать при изучении как общеобразовательных, так и специальных дисциплин. Он  часто применяется  при выполнении курсовых и дипломных работ.

     Таким образом, проблемное обучение - организованный преподава­телем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречи­ям научного знания и способам их разрешения, учится мыс­лить творчески усваивать знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследователь­ской деятельности и развития творческого мышления уча­щегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

Главные цели проблемного обучения:

1)развитие мышления и способностей студентов, разви­тие творческих умений;

2)усвоение студентами знаний, умений, добытых в ходе  активного  поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

3)воспитание активной творческой личности студента, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные  проблемы;

4) развитие профессионального проблемного мышле­ния.

 Проблемное обучение, как процесс предполагает:

1. Создание проблемной ситуации.

2. Выход из нее, т.е. решение проблемы.

    В создании проблемной ситуации основная роль при надлежит преподавателю. Он должен заинтересовать, увлечь студентов. Для проблемного обучения характерно выполнение  следующих  действий учащихся:

*выявление проблемы,

*формулирование,

*поиск решения,

*решение.

Выявление проблемы.

На  этом этапе сообщаются такие данные, которые бы  отражали необходимые (но не обязательно достаточные) условия  для формулирования проблемы.

Формулирование проблемы

Процесс составления задачи может протекать по разному:

1. Сообщается условие задачи, студенты ставят вопрос.

2. Дается часть условия задачи, студенты дополняют  его и  ставят вопрос.

Студенты  под руководством преподавателя составляют условия ­задачи, преподаватель  формулирует вопрос.

Проблема бывает учебной и научной. Научная проблема представляет неисследованные участки известных знаний, трудности, с которыми сталкивались исследователи. Учебная проблема представляет «диалектическое противоречие между известными студенту  фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний недостаточно».

Учебная проблема - задание, способ выполнения или результат которой неизвестен, предполагает ответы студентов на поставленные вопросы с опорой на. имеющиеся знания(вопрос - ответ). Учебная проблема, логически  завершая  создаваемую на уроке проблемную ситуацию, свя­зывает ее с содержанием предметного обучения.  

Признаки учебной проблемы:

1. Наличие неизвестного, нахождение которого приводит к формированию новых знаний.

2. Наличие определенного запаса знаний для осуществ­ления поиска в направлении нахождения неизвестного. Это требует предварительного повторения тех ранее получен­ных знаний, которые непосредственно связаны с материалом, подлежащим усвоению путем решения учебной проблемы.

   Поиск решения проблемы строится на комбинированном соединении ранее известных средств, решений, идей для преодоления проблемы. При постановке перед студентами проблем следует тщательно взвешивать, насколько каждая из них вытекает из содержания урока, служит его дидактическим и воспитательным целям. Необходимо учитывать, что постановка проблем, не отвечающих этому требованию, лишь помешает студентам уяснить сущность рассматриваемых на уроке вопросов.   Постановка ее в начале урока определяет его последующее содержание и логику. Урок должен включать в себя логически целенаправленную систему вопросов и заданий позволяющих решить проблему и реализовать целевую установку урока. Нельзя  ставить перед студентами проблемы, для осознанного поиска решений которых они еще не имеют необходимых знаний.

      Гипотеза   - предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто (недосказанная теория). Гипотеза является формой познания окружающего мира и способов его преобразования. Гипотеза должна соответствовать теме исследования, показывать с помощью чего и как можно изменить существующее противоречие.

    Решение проблемы характеризуется созданием либо вещи, либо нового способа действия. Следовательно, и гипотеза может быть либо предположением о компонентах и  свойствах объекта, либо предположением о способе деятельности, решающем проблему.

    Итоговая гипотеза отличается от рабочей тем, что она уже претендует на решение проблемы, на объяснение ранее необъяснимых явлений. От догадки гипотеза отличается уровнем и характером обоснования содержащихся в ней знаний. О гипотезе можно сказать, что она лежит между истиной и ложью. Гипотеза, получившая подтверждение, превращается   в истинное утверждение и на этом прекращает свое  существование. Опровергнутая гипотеза становится  ложным положением  и опять-таки перестает быть гипотезой.

  Выделяют  3 основных вида гипотез:

1)гипотеза о существовании явлений;

2)гипотеза о существовании связи между явлениями;

3)гипотеза о наличии причинной связи между явлениями.

    Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчиненного предложения с придаточным условием: «Ес­ли..., то….», «может быть», «предположим», «допустим», «возможно, что если ... », «чем ... , тем ... » и т. д.  

Проблемная ситуация

     Проблемная ситуация - сложное психическое  состояние, затрагивающее познавательно-эмоциональную сферу.  Внешне - затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое студентом, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления.

Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему.

  Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние студента, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у студента потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия .

    Признаками проблемной ситуации являются:

1. Необходимость выполнения такого действия, при ко­тором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия.

2. Наличие неизвестного для студентов. Важнейшей  характеристикой неизвестного в проблемной ситуации явля­ется степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности  того  неизвестного, которое должно быть в ней открыто.

З. Возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения. Следовательно, необходима установка студентов и решение задания, «личная заинтересованность» в разрешении возникшего познавательного затруднения.

     Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих возможностям обучаемых.

    С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:

1-й уровень характеризуется тем, что  преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоя­тельный поиск путей решения;

2-й уровень отличается тем, что преподаватель вместе с учениками анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее;

З-й уровень (самый высокий) предполагает доведение до обучаемых проблемной ситуации, а ее анализ, выявле­ние проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

Проблемный вопрос

    Одним из показателей, свидетельствующим об активном участии обучаемых в проектировании учебных проблемных ситуаций, является содержание и характер их вопросов. То содержание, которое не вызывает никаких вопросов, не ин­тересует учащихся. Поэтому так важно, чтобы преподава­тель овладел искусством задавать проблемные вопросы.

Проблемный вопрос - самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание. Проблемный во­прос - это:

1)    предложение или обращение, требующее ответа или объяснения;

     2) проблема, задача, требующая реше­ния.  

   Все вопросы, при меняемые в обучении, делятся на ин­формационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые  студентами   проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуаль­ное усилие, определенным образом направленный мысли­тельный  процесс.

Проблемная задача

   Проблемная задача - это проблема с указанием пара­метров условий решения. Проблемная задача отличается  от  проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле по­иска решения. Переход от любого известного способа к но­вому неизвестному способу выполнения действия предполагает выполнение студентом проблемного задания, открытие нового способа. Проблемная задача состоит из трех компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого.

 Дидактические цели решения проблемных задач:

- привлечь внимание студентов к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес;

- активизировать умственную деятельность учащихся, поставив их перед посильными познавательными затруднениями;

- показать, что посредством имеющихся у студентов знаний, умений и навыков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность, помочь учащимся увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.  

Заключение.

    Таким образом, из всего разнообразия методов обучения преподаватель выбирает и использует в своей педагогической деятельности те, которые помогают ему достичь конечного результата обучения, предполагающего не только формирование знаний, умений и навыков, а формирование у студентов ключевых компетенций, позволяющих им быть конкурентоспособными на рынке труда, решать поставленные задачи, логически мыслить, искать пути решения из сложных ситуаций и т.д.  Для этого преподавателю следует помнить и учитывать то, что каждый метод имеет свои достоинства и недостатки, можно использовать их в системе, стремясь достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний, умений, навыков, формировании у них ключевых компетенций.

   Главным, определяющим выбор методов обучения является содержание учебного материала. Кроме того, выбор методов обучения зависит от студенческого состава, от реальных возможностей, средств обучения, времени, которым располагает преподаватель и других факторов.

   При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения, преподаватель должен вырабатывать свой собственный стиль, анализировать эффективность каждого метода применительно к конкретному содержанию, использовать различные вариации приемов, средств, технологий.   

Литература.

1.Современный урок, часть 1.,  научно – практическое пособие, С.В. Кульневич, Т.П Лакоценина, Ростов – на – Дону: Издательство «Учитель», 2005.

2. Современный урок, часть 2. -  Не совсем обычные уроки, научно – практическое пособие, С.В. Кульневич, Т.П Лакоценина, Ростов – на – Дону: Издательство «Учитель», 2005.

3.Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко «Содержание и технологии обучения в ССУЗах», Москва, издательство «Мастерство», 2001г

4. Григорова В.Н. Виды самостоятельной работы студентов: Методические материалы / ПТК  НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2005г

5. Интернет-ресурсы.