Методика формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ в процессе их танцевальной деятельности

 «Методика формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ в процессе их танцевальной деятельности»

Автор работы: Звягинцева Татьяна Николаевна

Санкт-Петербург

2019

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Танцевальная деятельность учащихся с ОВЗ как средство формирования их жизненных компетенций....................................................9

1.1. Жизненные компетенции учащихся с ОВЗ..........................................9

1.2. Танцевальная деятельность как направление творческого механизма развития жизненных компетенций................................................24

Выводы к главе 1........................................................................................33

Глава 2. Проектирование методики формирования жизненных компетенций в процессе танцевальной деятельности.................................35

2.1. Модель методики формирования жизненных компетенций через танцевальную деятельность.................................................................................35

2.2 Примеры занятий по реализации программы в рамках модели.......52

2.3. Эффективность методики....................................................................55

Выводы к главе 2.........................................................................................65

Заключение...........................................................................................................67

Список литературы.............................................................................................69

Приложение..........................................................................................................77

Приложение 1. Рабочая программа по хореографии «В ритме танца»

Приложение 2. Фотоматериалы

Введение

В современном обществе проблемы потенциальных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, приспособления их в жизни и социального функционирования приобретают большую социальную значимость. В этой связи формирование жизненных компетенций становится важнейшей задачей при обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражено в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ». [75]

Актуальность исследования обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, конструктивные изменения, происходящие в зарубежном и отечественном образовании, имеющие целью осуществить продуктивное вхождение человека в социум, актуализируют проблему формирования жизненных компетенций личности на всех этапах обучения и воспитания.

Во-вторых, система образовательных стандартов и концепций обращает внимание на важность ряда направлений в сфере обучения и воспитания детей, где особое место отводится содействию формирования жизненных компетенций («Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для детей с ОВЗ).

В-третьих, вопрос о содержании понятия «жизненные компетенции» на сегодняшний день остается многомерным, структура его составляющих компонентов является проблемой научных дискуссий. При этом изучение существующих современных правовых, научных документаций, методических материалов и методик дает возможность выявить целенаправленный поиск способов, средств, технологий, коррекционно-педагогических подходов, которые обеспечивают формирование жизненных компетенций у учащихся с ОВЗ.

В-четвертых, актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки новых технологий социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. В этом направлении специалисты широко используют различные методы работы. Художественно-творческие технологии занимают особое место как инновационные методы, среди которых свою роль играют танцевальные средства. Танцевальные средства создают предпосылки для процесса интеграции детей с ОВЗ в социум, развитию творческих способностей. Это обусловлено сочетанием в единой деятельности музыки, движения и игры (драматизации) трех характеристик танца, каждая из которых способствует развитию тех или иных компетенций.

В настоящее время наблюдается подъем интереса к танцевальному искусству: появляются новые танцевальные направления, наблюдается интеграция танца с практической психологией и психотерапией (танцевальная терапия).

Объект исследования: жизненные компетенции учащихся с ОВЗ как проблема моделирования.

Предмет исследования: модель методики формирования жизненных компетенций средствами танцевальной деятельности.

Цель исследования: разработка модели методики формирования жизненных компетенций детей с ОВЗ  средствами танцевальной деятельности.Г

Для достижения цели определены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы уточнить понятия и раскрыть их сущность: «компетенция», «жизненная компетенция», «компетентностный подход»;

2. Изучить особенности танцевальной деятельности как направления творческого механизма развития жизненных компетенций и обосновать целесообразность использования танцевальной деятельности в развитии детей с ОВЗ;

3.Разработать модель методики формирования жизненных компетенций в процессе танцевальной деятельности, определив методы, формы, содержание, раскрыв механизмы реализации модели методики;

4. В рамках разрабатываемой модели установить взаимосвязь методов и форм танцевальной деятельности, их параметров оценки и показателей, и на конкретных примерах подготовки и проведения программных танцев (Хоровод, Русский пляс, Смуглянка) показать реализацию формирования жизненных умений, навыков, знаний, представлений коммуникативных, познавательных и здоровьесберегающих компетенций.

5.В опытно-поисковой работе проверить эффективность разработанной методики формирования жизненных компетенций в процессе танцевальной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что методика формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ средствами танцевальной деятельности будет эффективной, если:

- использовать танец как средство преодоления трудностей, связанных с ограничением в здоровье;

- рассматривать танцевальную деятельность как творческий механизм развития жизненных компетенций у детей с ОВЗ;

- разработать варианты реализации модели формирования жизненных компетенций, включающих спектр коррекционно-развивающих методов и форм на примерах танцевальных уроков;

- проследить динамику изменений в индивидуальных танцевально-двигательных, личностных достижениях детей диагностическими методами на различных этапах опытно-поисковой работы.

Теоретико-методологической основой исследования стали:

- работы в области теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.),

- работы, посвященные осмыслению понятия, теоретико-содержательных характеристик и компонентов жизненных компетенций, разработка компетентностного подхода в образовании (Л.Н. Болотов, И.А. Зимняя, В.С. Леднев, Дж. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторский и др.);

- исследование жизненных компетенций в специальном образовании (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, Т.А. Соловьева. Л.М. Шипицына и др.);

- концептуальные положения о творчестве как высшей цели индивидуального саморазвития (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский),

- теории развития творческой личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Д. Гилфорд, В.Т. Кудрявцева, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев и др.),

- теории, отражающие специфику индивидуальности человека (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мерлин, И.И. Резвицкий, Л.И. Ру-винский, В.М. Русалов, В.П. Тугаринов и др.),

- теории эстетического воспитания (Э.Ж-Далькроз, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, К. Орф, Р. Штайнер и др.),

- методики обучения и воспитания профессионального танцовщика (Н.Г. Александрова, Л.Д. Блок, А.Я. Ваганова, В.Ю. Гиглаури, М. Грэхам, Э.Ж. Далькроз, Т.М. Дубских, М. Каннингхэм, В.Ю. Никитин, С.Д. Руднева, Н.Е. Шереметьевская и др.),

- теории взаимосвязи танца и движения (Р.Фон Лабан - теория танцевального жеста для анализа и описания всех пластико-динамических характеристик движения); большое значение в данной работе приобретают методические рекомендации, в основе которых лежит принцип взаимосвязанности музыки и движений, где основой служит ритм - Э.Ж. Далькроза.

База исследования: танцевальный коллектив «В ритме танца»  ГБОУ № 7. Всего в опытно-поисковой работе принимало 30 учащихся с ОВЗ, разделенных на две группы первого (16 человек) и третьего года обучения (13 человек).

Методы исследования: проектирование и моделирование, анализ психолого-педагогической литературы по коррекционной педагогике и по танцу; обобщение, классификация, систематизации, прогнозирование, диагностические методы; эмпирические методы – наблюдение, беседа.

Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании модели формирования жизненных компетенций в процессе танцевальной деятельности учащихся с ОВЗ; в установлении взаимосвязи методов и форм танцевальной деятельности, их параметров оценки и показателей в реализации формирования жизненных умений, навыков, знаний, представлений коммуникативных, познавательных и здоровьесберегающих компетенций; также новизна усматривается в диагностических исследованиях, сделанных в ходе опытно-поисковой работе с позиции компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в данной работе в рамках компетентностного подхода и посредством моделирования обоснованы возможности и ресурсы танцевальной деятельности как эффективного средства формирования и развития жизненных компетенций учащихся с ОВЗ.

Практическая значимость исследования состоит: из разработки методики формирования жизненных компетенций у учащихся с ОВЗ для занятий танцами в системе дополнительного образования; в разработке учебной программы «В ритме танца» для учащихся ГБОУ 7.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Жизненные компетенции детей с ОВЗ определяются как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружающими, эффективность интеграции в процессе конкретной деятельности (в рамках настоящего исследования такою деятельностью представляется танцевальная деятельность).

2. В рамках коррекционной педагогики танцевальная деятельность как направление творческого механизма развития жизненных компетенций представляется эффективным средством преодоления трудностей, связанных с ограничениями здоровья, поскольку интегрирует целый спектр коммуникативных, познавательных, здоровьесберегающих навыков, умений и знаний, дающих ребенку с ОВЗ возможность адаптироваться к интенсивно изменяющимся социальным условиям, использовать максимально доступную для него самореализацию.

3. Модель методики формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ в процессе занятий танцевальной деятельностью включает органичную структуру всех взаимосвязанных педагогических условий: принципы инклюзивного образования, целевые, содержательные, процессуальные, технологические, результативные компоненты.

4.Модель методики обеспечивает реализацию формирования жизненных компетенций (коммуникативных, познавательных, здоровьесберегающих) в формате включенных в учебную программу танцев (Хоровод, Русский пляс, Смуглянка).

5. Эффективность методики определяется положительной динамикой развития жизненных компетенций у детей с ОВЗ и получением ими позитивного опыта от занятий танцевальной деятельностью.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Танцевальная деятельность учащихся с ОВЗ как средство формирования их жизненных компетенций

1.1. Жизненные компетенции учащихся с ОВЗ

В настоящее время в образовании уделяется первостепенное значение развитию компетенций учащихся, что обусловило внедрение компетентностного подхода, отвечающего потребностям современного общества. Компетентностный подход, реализуемый в процессе стандартизации как общего, так и специального образования, определяет требования к структуре, содержанию и результатам образования учащихся через формулирование «способностей» и «готовностей» личности к реализации своего потенциала в условиях жизни в обществе, а также к соблюдению культурных, социальных, экономических и других требований, предъявляемых социумом к его членам. Таким образом, компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Сегодня компетентностный подход имеет глубокие разработки в области образования (Л.Н. Болотов, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, Дж. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторский и др.); считается перспективным в решении проблем эффективного обучения детей с ОВЗ [65: с.58-64] и является одним из направлений в понимании, формировании и развитии ключевых компетенций.

Понятие «компетенция» впервые было введено в научный аппарат Н. Хомским в 1965 г. применительно к теории языка: проявлением компетенции стало идеализированное употребление (реальное использование языка в конкретных ситуациях) [64: с.9], связанное с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., с опытом человека. В 1970-1990-х гг. использование категории компетенция исследовалось в русле ее формирования как конечного результата обучения (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская); разрабатывалось содержание понятия «социальная компетенция». С 1990-х гг. вырабатываются спектр различных компетенций применительно к образованию.

Компетенция (лат. – competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом [51: с.34]. С позиции педагогики дефиниция «компетенция» - интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность; способность человека реализовывать на практике свои способности, умения, навыки; как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели в изменяющихся условиях ее протекания; как качество личности, формирование которого в образовательном процессе, выступает его завершением и представляет собой обладание характеристиками и способностями, представляющими ценность в настоящее время для общества и помогающие понимать ситуацию и достигать результатов.

Например, А.В. Хуторский считает, что «Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [65: с.58-64].

А.В. Хуторский предлагает в обобщенном виде следующие виды компетенций: ценностно-смысловые, общекультурные, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностные.

И.А. Зимняя [27: с.154] подчеркивает практическую направленность компетенций: компетенции, относящиеся к самому человеку, как личности, субъекту деятельности, общения (здоровьесбережение, ценностно-смысловая ориентация в мире, интеграция, гражданственность, самосовершенствование и саморегулирование, языковое и речевое развитие); компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека.

Также под «компетенцией» понимается может представляться спектр различных универсальных ментальных инструментов (средства, приемы, методы), которые позволяют человеку достигнуть поставленных целей в различных сферах жизнедеятельности.

Учитывая, что учащиеся с ОВЗ в большей степени, чем учащиеся без нарушений развития нуждаются в том, чтобы в образовательный процесс были включены методы и формы работы, способствующие развитию компетенций, нам необходимо рассмотреть понятие «жизненные компетенции» и особенности жизненных компетенций в специальном образовании.

Прежде чем мы рассмотрим понятие «жизненные компетенции», отметим тот факт, что вопрос о содержании данного понятия и структура его составляющих компонентов на сегодняшний лень является проблематичной темой научных дискуссий.

Например, проблематичным представляется ясное различие между понятиями «жизненный навык» и «жизненная компетенция». По определению Всемирной организации здравоохранения, жизненные навыки – это «...способность к адаптивному и положительному поведению, которая дает возможность человеку эффективно справляться с потребностями и трудностями повседневной жизни. В частности, жизненные навыки – это психосоциальные компетенции и навыки межличностного общения которые помогают людям принимать информированные решения, решать проблемы, мыслить критически и творчески, эффективно общаться, строить здоровые взаимоотношения, сопереживать другим людям, организовывать свою жизнь здоровым и продуктивным образом. Жизненные навыки могут быть направлены на личные действия или действия в отношении других людей, или могут применяться к действиям, которые меняют окружающую среду с тем, чтобы сделать ее благоприятной для здоровья» [73]. Данное определение используется для установления целей обучения, что позволяет детям и подросткам вести здоровый образ жизни.

С позиции социологии «жизнь» представляет собой совокупность феноменов человеческой социальности в ее индивидуальных и групповых проявлениях, возникающих и исчезающих формах, устойчивых и переменных величинах. В этой связи понятие «жизненные компетенции» приобретает значение способности человека к активной социальной деятельности, приспособленность к жизни, отношение к окружающему, владение спектром умений и навыков для успешного взаимодействия с социумом.

На основании современной правовой, научной документации, методических материалов можно говорить о целенаправленном поиске способов, средств, технологий, коррекционно-педагогических подходов, которые обеспечивают формирование жизненных компетенций у учащихся с ОВЗ. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для детей с ОВЗ [76], принятый в России ориентирован не только на знание, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности и потребности ребенка. В рамках стандарта компетентностный подход рассматривается как частный случай системно-деятельностного подхода, разработанного Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, П.Я Гальпериным и другими выдающимися учеными.

«Жизненная компетенция», наряду с «академическим» является компонентом содержательных линий всех представленных в ФГОСе для детей с ОВЗ образовательных областей. Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если обеспечение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение будущей реализации ребенка, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.

Таким образом, мы будем ориентироваться на критерии сформированности жизненных компетенций ФГОС, согласно которому жизненные компетенции определяются как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружающими. Представление жизненных компетенций актуализированной в освоенных областях образования системы ценностей, знаний и навыков, основанное на разработках И.А. Зимней и А.В. Хуторского [78], позволили исследователям Е.Ю. Давыдовой и А.Б. Сорокину сформулировать следующее определение – «компетенция - это психологическое новообразование, характеризующее уровень интеграции знаний, навыков, представлений и индивидуального опыта в процессе продуктивной деятельности». [21: с. 124]

В этой связи можно рассмотреть структуру жизненных компетенций, разномодальные компоненты которой теоретически обоснованы и типологизированы И.А. Зимней и А.В. Хуторским и обобщены в единую модель в контексте развития детей с ОВЗ Н.С. Данакиным и А.И. Шутенко [22: с. 74-78].

Таким образом, среди многообразия формируемых компетенций и их научной классификации для учащихся с ОВЗ можно выделить базовый и надстроечный уровни образовательных компетенций (см. Рис.1 и 2). На рисунке 1 и 2 представлена структура ключевых компетенций учащихся с ОВЗ, складывающаяся из последовательно формирующихся уровней – базового и надстроечного.

Рассмотрим данные структуры.

 

Рис. 1. Базовые компетенции учащихся с ОВЗ [22: с. 74-78].

Базовый уровень жизненных компетенций учащихся с ОВЗ выражен следующими элементами: информационные, социально-трудовые, общекультурные и компетенции личностного самосовершенствования.

Информационные компетенции помогают во многом компенсировать имеющиеся у нетипичных детей недостатки и ограничения в связи с нарушением физического развития; основываются на двух компонентах: развитие системно-информационной картины мира и информационно-технологической компетенции.

Социально-трудовые компетенции отражают умения и навыки предметно-практической деятельности с конкретными результатами, навыков самообслуживания и организации бытовой среды существования. Данные компетенции способствуют эффективной социальной интеграции и принятии ребенка с ОВЗ как полноценно функционирующей личности, достойной уважения.

Социальные «жизненные компетенции» основаны на готовности и способности человека жить в социальном взаимодействии, изменяться и адаптироваться, вырабатывать способность к рациональному общению, стремление к достижению согласия с окружающими людьми. В педагогике социальный опыт рассматривается как результат действия ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром (А.Ю. Белогуров, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.Н. Шихирев). Важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность.

Под социализацией мы понимаем процесс и результат освоения человеком общественно-исторического опыта, становление его как общественного существа, а также осознанная адаптация ребенка к окружающему миру и постепенное включение в систему общественных и производственных отношений. В настоящее время происходит процесс переосмысления роли дополнительного образования как одной основных форм социализации детей.

Социальный опыт учащегося с ОВЗ – система переданных ему от предыдущих поколений теоретических знаний, практических умений и навыков во всех сферах жизнедеятельности, а также выработанный самостоятельно на их основе комплекс знаний, умений, навыков, способов мышления, деятельности, общения, интериоризированных ценностных ориентаций, позволяющих человеку с ОВЗ полноценно проживать в обществе здоровых на равноправной основе.

Социализация детей с ОВЗ (отклонения в эмоционально-волевой сфере, нарушение социального взаимодействия, неуверенность в себе, снижение самоорганизованности и целеустремленности) заключается в интеграции таких детей в общество с целью предоставления им возможности приобрести и усвоить определенные ценности и общепринятые нормы поведения, важные для жизни в обществе. Во многом успешная социализации детей с ОВЗ заключается в подготовке их к самостоятельной жизни посредством педагогических условий в семье и образовательных учреждений для социальной адаптации детей.

Уровень развития диалогической речи, которая жизненно необходима для социальной адаптации человека, у подростков с нарушением интеллекта низкий. Следствием этого является трудности в общении, как одного из показателя жизненных компетенций. Например, И.А. Коробейников подчеркивает, что на процесс становления социализации, а как следствие и усвоение жизненных компетенций оказывает влияние особенности развития диалогической речи [74]. В силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие подростки не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

Некоторые специалисты отмечают, что одним их важных условий социализации детей с ОВЗ считается наличие группы здоровых детей, воспитанных в духе толерантности. Термин «tolerantia» в переводе с латинского языка означает «выносливость», «добровольное перенесение страданий», «пассивное терпение». Понятия «толерантность» и «терпимость» не тождественны. Терпимость выступает как способ отношения к неприятным объектам, как вынужденное или снисходительное, за которым часто скрывается незнание и враждебность в отношении другого.

Предполагается, что задачи социализации полноценно решаются одним только доброжелательным присутствием здоровых детей с проблемным ребенком. При этом постулируется, что группа не имеет право применять к ребенку с ОВЗ групповые санкции за нарушение групповых норм и ценностей. Данный подход напоминает «религиозно-филантропскую» модель социализации, пользуясь терминологией Л.С. Выготского, поэтому, чтобы исключить ритуальную динамику функционирования социально-психологических механизмов группового взаимодействия, необходимо обеспечить реальную возможность ребенку с ОВЗ занять достойное место в групповой структуре благодаря своей творческой, созидательной активности, а не в качестве «толерантного подарка». Так, предлагается паралимпийская модель активной деятельности проблемного ребенка по саморазвитию и самовоспитанию, исходя из качеств личности самого ребенка, преодолению своих ограничительных возможностей.

Общекультурные компетенции представляют круг вопросов, по отношению к которым ребенок с ОВЗ выступает как полноценный субъект культуры.

Компетенции личностного самосовершенствования заключаются в способности детей с ОВЗ к физическому, духовному и интеллектуальному саморазвитию, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, культуре мышления и поведения; в половой грамотности, экологическом мировоззрении; овладение способами самостоятельного и независимого существования, созданию собственной жизни на духовно-нравственных основах. По словам автора фундаментальных работ по психологии, дефектологии и психиатрии Л.С. Выготского - «развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми» [16: с. 265], что подразумевает весь спектр человеческих отношений, протекающий в рамках определенной культуры, которые, возникая в каждый момент жизни ребенка, вносят свой вклад в развитие его как личности. Здесь мы может утверждать, что компетенция личностного самосовершенствования отталкивается от коммуникативной компетенции и является прямым источником социализации человека.

 

Рис. 2. Надстроечные компетенции учащихся с ОВЗ [22: с. 74-78].

Надстроечный уровень представлен компетенциями – учебно-познавательные компетенции, компетенции здоровьесбережения и коммуникативные компетенции.

Учебно-познавательные «жизненные компетенции» основаны на усвоении способов приобретения знаний различных источников информации, в том числе и внешкольных. Это овладение ребенком обобщенными способами умственной деятельности, умением самостоятельно выстраивать познавательные действия, владение собственно процедурой построения и реализации учебной деятельности. Познавательные процессы окружающей действительности учащихся с ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Компетенции здоровьесбережения подразумевают овладение учащимися с ОВЗ необходимыми знаниями и процедурами ведения здорового образа жизни, поддержания своей функциональной и психофизиологической дееспособности. Они основываются на согласованной динамичной системе мировоззренческих установок и стереотипов поведения, продуцирующих такую форму структурирования учащимся своего личного времени, содержания текущей деятельности и организации индивидуального пространства жизни, которые отвечают его благополучному функционированию как природного и социального существа.

Коммуникативные компетенции заключаются в развитии навыков и умений разностороннего общения, установления конструктивных связей и взаимоотношений с окружающими людьми. Смысл данных компетенций для учащегося с ОВЗ заключается в том, что на их основе он овладевает развернутой процедурой диалога.

Например, подростки с нарушением интеллекта имеют свои особенности в данной сфере. Недостатки позиции, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, усугубляются слабым владением универсальными коммуникативными действиями. Наиболее слабым звеном здесь является владение группой оперативных коммуникативных средств. Недостатки, проявляющиеся в использовании оперативных коммуника­тивных средств, выражают негативно-личностное отношение к партнеру, провоцируемое ситуациями неуспеха в деятельности. Неуспех в деятельности проявляется в повышении внешней ориентации агрессии, стремлении возложить разрешение конфликтной ситуации на другого человека, избегая собственной ответственности. Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности подростка, связанные с общением, являются недостатки направленности позиции подростка в коммуникации и недостаточное владение средствами коммуникативной деятельности, в особенности оперативными.

Так, А.М. Шипицына отмечает, что у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностною общения в среде нормальных людей, несформированности потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству [67].

О.К. Агавелян, изучающий коммуникативные умения учеников коррекционных школ, указывает на то, что «социальная среда, общественные отношения предъявляют к личности аномального ребенка требование регулировать собственное поведение, уметь ориентироваться в ситуациях общения, актуализировать и обогащать свой социальный опыт и принимать правильные решения» [1: с. 157].

Формирование жизненных компетенций у детей с ОВЗ - приоритетное и обязательное направление работы любого образовательного учреждения. В Конвенции о правах ребенка (ст. 23) указывается, что неполноценный в умственном и физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

Необходимость такой постановки вопроса обусловлена специфичностью жизни детей ОВЗ, которые затрудняются или не в силах самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач в силу следующих проблем: наличие специфических потребностей в общении из-за своих эмоционально-поведенческих особенностей; затруднения в объективности оценки действий, поступков и применения теоретических знаний на практике; преимущественно низкий уровень мотивационной и познавательной сферы, неструктурированное восприятие социального мира и неадекатная самооценка; сложности с самостоятельным продумыванием и анализом бытовых, социальных и познавательных сфер и принятия нужного решения. Диапазон требований к результатам освоения жизненных компетенций должен различаться соответственно с возможностями детей разных категорий и их индивидуальными особенностями.

В этой связи рассмотрим кратко виды специальных (коррекционных) школ, специфику и основные проблемы на пути формирования жизненных компетенций у учащихся.

1. Школы I вида – обучение детей-инвалидов по слуху, слабослышащих и глухих.

2. Школы II вида – обучение глухонемых детей.

Дети с нарушением слуха испытывают трудности в осознании явлений эмоциональной сферы, что связано с особенностями общего и речевого развития, взаимодействия с социумом. Потеря слуха снижает объем речевой информации, которая участвует в формировании всех видов деятельности. В этой связи речевые инструкции должны быть краткими, четкими и произноситься в разговорном темпе; для создания образа и формирования мысленной модели необходим показ с объяснением и с использованием вербальных и невербальных средств; наглядных пособий.

3. Школы III-IV вида – обучение слепых и слабовидящих детей.

4. Школы V вида – обучение детей с нарушениями речи, в частности заикающихся детей.

5. Школы VI вида – обучение детей, имеющих проблемы в физическом и психическом развитии. Порой такие школы функционируют при неврологических и психиатрических больницах. Основной их контингент – дети с разными формами детского церебрального паралича (ДЦП), спинномозговыми и черепно-мозговыми травмами.

6. Школы VII вида для детей с СДВГ и ЗПР; коррекция дислексии у детей. Алексия – это отсутствие речи и полная неспособность к усвоению речи, а дислексия – это частичное специфическое расстройство овладения чтением, обусловленное нарушением высших психических функций.

7. Школы VIII вида обучают умственно отсталых детей, главная цель этих учебных учреждений – научить детей читать, считать и писать и ориентироваться в социально-бытовых условиях. На усвоение жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта оказывают влияние особенности личности: повышенные внушаемость и пассивная подчиняемость, что говорит об одной из особенностей усвоения жизненных компетенций – усвоении негативных эталонов поведения. Нарушения в волевой сфере - астения, неуверенность в себе, зависимость от окружающих, пассивная подчиняемость, внушаемость, боязнь перемен, склонность к одним и тем же стереотипам поведения, а также к легко возникающей растерянности, тревоге, неспособности принимать осознанные решения, сказывается на усвоение таких жизненных компетенций как трудности усвоения правил и норм поведения.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Главная проблема детей с умственной отсталостью заключается в нарушении их связи с окружающим миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, недоступности ряда культурных ценностей. Умственно отсталые школьники характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно- логического мышления) и личностной сфере. Процесс социализации крайне затруднен, прежде всего, тем, что у таких детей значительно снижена способность к обобщению и присвоению общественного опыта. Все это осложняется и трудностями в общении.

Кроме различных недостатков развития детей с ОВЗ, их социализация имеет ряд специфических особенностей.

Во-первых, базовые ценностные ориентации формируются и закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.

Во-вторых, дети не способны критически оценивать социальные нормы поведения и воспринимают их, как предписанные регуляторы.

В-третьих, усвоение норм поведения строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований.

В-четвертых, у таких детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения.

В этой связи система образования требует творческого подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающих максимальную реализацию личностного потенциала каждого ребенка с различными отклонениями в развитии. Существуют программы непрерывного дополнительного образования, различные подходы и методики, которые позволяют ребенку на различных этапах посещения учреждения дополнительного образования выбирать те направления деятельности, тот уровень освоения, которые актуальны для его социального опыта [31].

Мы выяснили, что понятие «жизненные компетенции» включает совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружающими. В этой связи жизненные компетенции могут быть рассмотрены как эффективность интеграции навыков в процессе конкретной деятельности [66: с. 15], в частности и в рамках настоящего исследования такою деятельностью представляется такой вид творческой человеческой деятельности как танцевальная деятельность. Таким образом, одним из действенных направлений творческого механизма развития жизненных компетенций представляется танцевальная деятельность.

1.2. Танцевальная деятельность как направление творческого механизма развития жизненных компетенций

Современная педагогика и психология актуализируют действенные способы коррекции и все активнее ориентируются на использовании разнообразных видов творчества и искусства в процессе воспитания и обучения учащихся с ОВЗ.

Так, танцевальная деятельность может стать одним из таких средств формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ. Исполнение танцев положительно влияет на эмоциональный мир ребенка, развивает его слух, чувство ритма, образное мышление, тренирует память, укрепляет здоровье и способствует развитию творческих способностей, т.е. является средством преодоления трудностей, связанных с ограничениями здоровья. Тематика использования хореографии в системе воспитания и образования в качестве развития и гармонизации личности широко освещена в фундаментальных трудах отечественных исследователей XX-XXI вв.: С.В. Акишева, И.А. Герасимова, А.В. Долгополова, Н.А. Евстратова, Б.В. Мануйлова, Е.Н. Михайлова, В.Н. Нилова, Т.Г. Севастьянина и др.

В результате развития и дифференциации хореографии определился ряд разновидностей танцевального искусства: классический танец, народный танец, характерный, бальный танец, историко-бытовой, современный. В широком понимании танец - это вид творческой деятельности человека, предназначенный для игрового воздействия на самого исполнителя или для зрелищного эффекта, достигаемого путем имитации жестов, ритмической смены поз и па, служащих образным языком, способным выражать эмоциональное состояние человека. Структура танца отражает пространственно-временную и социальную организацию: поза, ритм, па, жест и его имитация.

Выявим основные функции танцевальной деятельности.

Эстетическая функция позволяет формировать художественный вкус, пробуждать творческий дух, творческое начало личности, расширить кругозор ребенка, приобщить к культурному наследию, выразить посредством танца отношение к нему, развить музыкальный слух.

Развлекательная функция связана с созданием благоприятной атмосферы душевной радости, позволяет стимулировать положительные эмоции и отвлекать от негативных переживаний, испытывать удовольствие.

Коммуникативная функция позволяет установить связь между педагогом и ребенком, между детьми; развивает умения и навыки социального взаимодействия.

Социокультурная функция способствует формированию ребенка как личности, осуществляет приобщение ребенка к национальной и мировой культуре.

Коррекционно-развивающая функция обеспечивает соотношение характеристик танцевальной деятельности с условно-нормативными данными (по возрасту); способствует развитию интеллектуальных, художественных и социальных задатков ребенка, исправлению отклонений и устранению трудностей, возникающих в процессе развития личности.

Психотерапевтическая функция танца используется для восстановления сил ребенка, улучшения его психологического здоровья, коррекции нравственных взаимоотношений для одобрения и ободрения.

Воспитательная функция способствует формированию определенных качеств, свойств и отношений личности.

Обучающая функция способствует освоению системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности; ведет к познанию мира.

Танец и музыка тесно взаимосвязаны друг с другом: содержание и форма музыки должны отвечать содержанию и форме танца. Движения под музыку включает две группы навыков:

1. музыкально-ритмические - умение передавать движениями средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения;

2. навыки выразительных танцевальных движений, которые дети осваивают посредством игр, плясок и психогимнастических упражнений.

Определение сущности выразительности движения представлено в музыкальной, танцевальной и театральной педагогике, в художественной гимнастике, психологии, физиологии.

Сейчас в работе с детьми с ОВЗ активно применяется коррекционная ритмика как одно из ведущих средств коррекционной педагогики, задачи которой заключаются в:

- формировании рефлексивного понимания собственных кинестетических ощущений, поскольку у многих оно или не сформировано, или утрачено;

- обучении детей произвольной регуляции и управлению эмоциональной и мышечной активностью (управление тонусом и темпом движений);

-  коррекции всех видов координаций на уровне построения движений: статической, динамической, зрительно-моторной, символической;

- формировании навыка выполнения движения в соответствии с невербальным (музыкальным) или вербальным образом;

- вырабатывании навыка выполнения движений в соответствии с ритмом и темпом любого (вербального, невербального) слухового стимулятора;

- научении свободному владению собственным телом на уровне эмоциональной экспрессии и творческого самовыражения.

Для повышения эффективности решения коррекционных задач посредством танцевальной деятельности важно учитывать, что биологические, социальные и педагогические факторы взаимосвязанные и взаимовлияющие друг на друга, могут усугублять негативные тенденции в развитии учащегося или наоборот усилить положительный эффект. Специалисты в области дефектологии (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Т.С. Овчинниковой, М.П. Вайзман) указывают на то, что у всех категорий детей с ОВЗ есть отставание моторного развития в разной степени выраженности. Они не пластичны, не ритмичны, у них нарушены все виды координаций, снижены все показатели двигательной памяти.

Танцевальные движения базируются на взаимодействии музыки, движений, поэтому восприятие музыки способствует формированию у учащихся ритмических и выразительных движений; двигательное моделирование музыкальных структур служит одним из основных методов развития у детей слухового восприятия музыки. У слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия развивают тактильно-вибрационное, слуховое и зрительное внимание, способствуют развитию координации, организованности группы, выработке ориентировки в пространстве и созданию музыкально-двигательных образов.

Специалисты давно отмечают, что использование широкого спектра танцевальных движений в значительной степени влияет на двигательную активность учащихся с ОВЗ. Например, Т.С. Смурова [56: с. 111-115]^. указывает, что занятия слепых танцами способствуют повышению работоспособности, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития. Они придают обычным бытовым движениям целесообразность, стройность, уверенность, точность, экономичность и в целом повышают моторную культуру человека.

Развитие двигательных навыков необходимо для нормальной жизнедеятельности всех систем и функций человека (дыхание, работа сердечно-сосудистой системы и других внутренних органов). У большинства детей с нарушением развития имеются тяжелые нарушения опорно-двигательных функций, значительно ограничивающие возможности самостоятельной деятельности обучающихся. Функция движения является основным стимулятором процессов роста, развития и формирования организма, стимулирует активную деятельность всех систем организма, поддерживает и развивает их, способствуя повышению общей работоспособности, способности лучше усваивать учебный материал и, как следствие, улучшение социальной адаптации.

Таким образом, танцевальная деятельность может выполнять две важные функции: движение как познавательный компонент и движение как реализация возможностей ребенка с ОВЗ функционировать в окружающем мире.

Танец можно рассматривать как средство коммуникации, поскольку посредством танца и движения можно быстрее и эффективнее установить контакт; движения способствуют взаимному диалогу. Известная танцовщица и хореограф Мэри Вигман (1886-1973): считала, что танец – это коммуникация: «Танец – это живой язык, которым говорит человек... Танец требует общения прямого, потому что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения – человеческое тело» [20: с. 59].^. На существование нейрофизиологической организации речи и телодвижения в человеческой коммуникации, указывал А. Кендон. Он отмечал, что синхронность взаимодействия выступает как «...базисное, танце-подобное разделение движения со стороны взаимодействующих в коммуникации» [32: с.120], используя непосредственно ритм и кинестетические паттерны, что способствует развитию базисного уровня коммуникации.

Одним из способов альтернативной коммуникации можно назвать язык танцевальных знаков (жесты, мимика) с помощью которых ребенок может, невзирая на тяжелые речевые и двигательные нарушения, выражать свои мысли и желания, демонстрировать свои эмоции, видеть непосредственную реакцию окружающих на выразительные движения и получать от этого удовольствие. Так, танцевальные импровизации предусматривают высокий уровень овладения своим телом. Пантомимика подразумевает повтор, выполнение заданий по наглядному примеру педагога; возможность создавать свои танцевальные этюды как естественное продолжение линии обучения детей языку пантомимических и танцевальных движений.

Использование ритма является важным компонентом коммуникативных и социальных жизненных компетенций учащихся с ОВЗ, поскольку двигательная деятельность, использующая ритмические телодвижения (например, фольклорные танцы) усиливает ощущение общности, сплоченности у детей в группе. Ритмическое действие помогает продлить вовлеченность в танцевальную деятельность, способствуя согласованному использованию тела. Работа с реквизитом также может стать действенным способом формирования данных жизненных компетенций. Предметы (веер, ленты, обручи и др.) могут способствовать прямому выражению чувств, когда действительные чувства пугают. Например, учащиеся держаться за растягивающуюся полоску ткани, ощущая себя частью одного целого, компенсируя недостаток в социальной связанности; передают тот или иной атрибут под музыку, держаться в хороводе за платочки или ленточки. Работа с реквизитом стимулирует естественную телесную реакцию.

Для решения эмоционально-волевых проблем важно, что по ходу танца ребенок естественно оказывается в ситуации взаимодействия с другими детьми, не приобретая при этом негативного опыта общения. Даже дети, которые никогда не позволяют прикасаться к себе, во время танца держат друг друга за руки. Танцуя, все смотрят друг на друга и выполняют определенные движения. Постепенно дети учатся согласовывать свои действия с действиями других людей, и тогда танец становится более организованным и ритмичным.

Большое значение в формировании коммуникативных качеств, творческих способностей, фантазии и воображения приобретает танцевальная игра, танцевальные игровые импровизации: это помогает снять напряжение, переработать свою агрессию и страх, выплеснуть энергию, осознать себя в предлагаемых обстоятельствах, выявить положительные эмоции, особенно тем, кто имеет проблемы в общении. Танцевальная игра создает благоприятные условия для развития группового взаимодействия, сотрудничества, поддержки и взаимопомощи, что способствует социализации учащихся разного возраста и с разными трудностями. В танцевальных играх-импровизациях формируется способность учащегося с ОВЗ находить собственные решения, действовать в плане образных представлений; развивается образное мышление, артистизм, творческие способности, снимается напряжение.

Познавательные компетенции в танцевальной деятельности опираются не на принуждение, а на помощь и всемерное побуждение учащихся к познавательным аспектам: не запоминание, а понимание, не конкуренция, а сотрудничество, сделать учащегося с ОВЗ активным участником учебно-познавательного процесса, способного к самостоятельным умственным действиям осмысленного характера.

В успешной реализации компетенции личностного самосовершенствования танцевальная деятельность позволяет учащемуся с ОВЗ почувствовать себя более ловким, быстрым, что повышает самооценку и мотивацию к дальнейшему участию в групповых занятиях. Структура танца, его четкий рисунок формируют внешние опоры для личностного поведения ребенка. Таким образом, танцевальная деятельность в рамках общекультурных компетенций представляется средством получения позитивного опыта, как творческий механизм и ценность в гармоничном развитии и взаимоотношениях учащегося с ОВЗ по отношению к окружающему миру.

Компетенции здоровьесбережения в танцевальной деятельности основывается на поддержания учащимися с ОВЗ своей функциональной и психофизиологической дееспособности, мотивацию на укрепление навыков своих двигательных функций и способностей формирующегося организма к зрительно-пространственной координации, точности, выработки правильной осанки, чувства равновесия, плавности, переключения движений, преодоления двигательного автоматизма.

Формирование социальных жизненных компетенций в танцевальной деятельности, на наш взгляд, обусловлены особенностями социального опыта учащихся с ОВЗ. Во-первых, наряду с общими для всех людей эмоциональными переживаниями, уникальным для учащегося с ОВЗ является переживание своего физического и психического состояния, восприятие образа «Я» и образа собственного тела. Для этого необходимо учитывать характер и тяжесть заболевания, создание комфортных условий для переживания и осуществления самообслуживающей и других видов деятельности. Во-вторых, необходима специальная организация передачи, усвоения и воспроизведения

Эффективным методом стимуляции творческого потенциала личности является танцевально-двигательная терапия как элемент программы дополнительного образования, поскольку танец носит характер художественно-творческий, познавательно-развивающий, коррекционно-восстановительный. В рамках коррекционной педагогики особое значение для развития учащихся с ОВЗ приобретает направление арттерапии. В аспекте танцевальной деятельности как творческого механизма обеспечения средствами искусства видом арттерапии представляется танцевальная терапия (кинезитерапия) в совокупности с музыкотерапией, при помощи которого возможно использование танца и движения как процесса, способствующего индивидуальному самовыражению и физической интеграции, социальной адаптации.

Существуют различные техники танцевально двигательной терапии: кинестетическая эмпатия, преувеличение движения для выделения характеризующего качества, трансформация движения в коммуникацию, развитие темы в действие, движение как доверие, внимание к взаимодействию в изменении или урегулировании отношений в танце, использование ритма в усилении общности и сплоченности, эмоционально-физическое освобождение от напряжения, работа с реквизитом как стимуляция естественной телесной реакции. Данная арттерапевтическая методика способствует гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивает коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством танца, позволяет личности подняться на более высокую ступень своего развития.

Особенности развития учащихся специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида обуславливают следующие проблемы в социализации: низкий уровень социализированности личности, низкая самооценка, выраженное переживание одиночества. Танцевальная деятельность за счет координации и точности движений, дифференцированные движения рук и пальцев позволяют улучшить результат, что имеет большое значение для последующей трудовой подготовки.

Чем раньше ребенок с нарушениями в развитии включится в танцевально-музыкальную деятельность, тем быстрее произойдут положительные изменения личности, активнее будут преодолеваться имеющиеся нарушения. Овладевая жизненными компетенциями через танцевальную деятельность, учащийся с ОВЗ увеличивает свои шансы на успешное включение в общество, на адаптацию к интенсивно меняющимся социальным условиям, на максимально доступную для него самореализацию. Танцевальная деятельность в рамках программ дополнительного образования может стать одним из возможных действенных средств и способов включения детей с ограниченными возможностями здоровья в доступные виды жизнедеятельности и отношений с учетом индивидуальных особенностей учащегося с ОВЗ, его мотивов и интересов, ценностных ориентаций, тем самым способствовать реабилитации и социализации. Таким образом, танцевальная деятельность как направление творческого механизма развития жизненных компетенций представляется эффективным средством преодоления трудностей, связанных с ограничениями здоровья.

Выводы к главе 1.

Таким образом, компетенции мы рассматриваем как прижизненный ресурс, обеспечивающий личность возможностями для удовлетворения своих возрастных потребностей, решения социализационных задач на соответствующих этапах развития, успешного социального становления. Жизненные компетенции представляются как готовность и способность индивида эффективно действовать в определенных ситуациях повседневной жизни; овладение первоначальными представлениями о социальной действительности, правах и обязанностях, способах их применения в практическом действии.

Жизненные компетенции детей с ОВЗ определяются как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружающими, эффективность интеграции в процессе конкретной деятельности. Танцевальная деятельность как направление творческого механизма развития жизненных компетенций представляется эффективным средством преодоления трудностей, связанных с ограничениями здоровья.

Танцевальная деятельность сочетает различные знаковые системы (музыка, эстетика изображения танцевального движения, речь) и выполняет основные функции – эстетическая, развлекательная, коммуникативная, социокультурная, коррекционно-развивающая, психотерапевтическая, воспитательная, обучающая. Для эффективности решения коррекционных задач посредством танцевальной деятельности применяется коррекционная ритмика и танцевально-двигательная терапия.

С точки зрения обеспечения соответствующих стандартов и содержательных компонентов образования, реальная перспектива решения проблем эффективного обучения детей с ОВЗ связывается с развитием компетентностного подхода, одной из целей которого является развитие жизненного опыта, «жизненных компетенций», в рамках реализации которого выявлена следующая структура компетенций учащихся с ОВЗ: образовательные компетенции – информационные, социально-трудовые, общекультурные, компетенции самосовершенствования; надстроечные компетенции – учебно-познавательные, компетенции здоровьесбережения, коммуникативные компетенции. Элементы структуры жизненных компетенций включают – жизненные ценности, знание и понимание значений окружающих вещей, навыки их использования, социально-бытовые ориентации и личностную позицию.

Выявлено, что учащиеся с ОВЗ имеют ряд особенностей, которые оказывают влияние на освоение жизненных компетенций. В этой связи обучение детей с ОВЗ эффективно в том случае, если оно ведется систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включенности в окружающую среду.

Глава 2. Проектирование методики формирования жизненных компетенций в процессе танцевальной деятельности

2.1. Модель методики формирования жизненных компетенций через танцевальную деятельность

В связи с тем, что жизненные компетенции являются сложным, интегративным образованием, их формирование невозможно без комплексного планирования деятельности, выбора наиболее оптимальных для реализации данного процесса средств. Выявление формирования жизненных компетенций в ходе танцевальной деятельности, на наш взгляд, будет малоэффективно без четкого представления о процессе формирования компетенций, учитывающем множество факторов. Такими факторами могут стать учет индивидуальных особенностей, контроль двигательной нагрузки у детей с ОВЗ, соотношение всех методов, форм, принципов обучения и технологий, соответствующих определенным целям и задачам. Способом решения соотнесенности всех педагогических условий является моделирование.

В педагогической науки метод моделирования обоснован в работах С.И. Архангельского, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик и др.) и определяется как способ изучения объектов, явлений, систем и процессов при помощи их условных образов, аналогов. Согласно трактовке И.Н. Степановой, модель - «зафиксированное средствами моделирования представление о важнейших связях реального и создаваемого системного образования, о его целостных характеристиках» [60: с. 56]. Таким образом, при помощи моделирования мы можем создать целостный аналог явления процесса танцевальной деятельности в формировании жизненных компетенций у детей с ОВЗ через его структурные элементы, отражающие потребности практики.

Для конструирования модели методики мы воспользовались примером такого моделирования у А.Н. Смолонской [53], которая сгруппировала компоненты формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста, основываясь на принципе преемственности в контексте обеспечения оптимального перехода ребенка с одной ступени обучения на другую. Таким образом, модель методики формирования жизненных компетенций в танцевальной деятельности учащихся с ОВЗ состоит из основных блоков (см. Рис. 3): целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативный.

Целевой блок включает: цель и задачи, которые регламентируются на различных уровнях включенности в обучение. Целевой блок предполагает отражать приоритетные задачи «Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ». Для достижения данных целей и задачей предполагается отбор и обоснование содержания форм, методов, технологий, и обеспечение их результативности реализации в танцевальной деятельности. Целевой блок определяет профессиональное педагогическое содействие процессу формирования жизненных компетенций у учащихся с ОВЗ с определением принципов инклюзивного обучения (см. Рис 4):

- интеграции,

- гуманизации,

- поддержки,

- доступности,

- поступательности,

- культуросообразности,

- посильности.

 

Рис. 3. Модель методики формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ в процессе танцевальной деятельности

Рис. 4. Принципы инклюзивного обучения.

Принцип гуманизации – определяется в контексте отношения к человеку как к высшей ценности, признания права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. В Конвенции о правах ребенка указывается, что неполноценный в умственном и физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

Ребенок с ОЗВ определяется как полноценный субъект культуры и социума.

Принцип культуросообразности – признание важности воспитания общечеловеческих ценностей, предполагает приобщение ребенка к различным областям культуры, танцевальной, в частности; фольклорных традиций, отраженных в образах танца.

Принцип опережающей поддержки – базируется на превентивном моделировании взаимодействия участников коррекционно-педагогической поддержки как целостной системы, на индивидуализации помощи ребенку в процессе социализации, на прогнозе личностного развития, положительного эмоционального фона, доверительности межличностных отношений в коллективе, стимулировании мотивации и т.д.

Принцип доступности и посильности – рассматривается как движение от простого к сложному с учетом особенностей нарушений здоровья ребенка с ОВЗ, введением каждого нового действия на учете реальных возможностей с предупреждением интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок.

Принцип поступательности – заключается в соблюдении порядка предъявления задач, где каждая последующая связывается с предыдущей на основе возрастающей сложности. Данный принцип обеспечивает последовательный переход учащегося с одного этапа развития жизненных компетенций на другой.

Содержательный блок включает жизненные компетенции, реализуемые в рамках развития ребенка с ОВЗ средствами танцевальной деятельности. Исходя из этого мы выделили следующие компетенции: коммуникативные, познавательные, здоровьесберегающие.

Коммуникативные компетенции учащихся с ОВЗ в аспекте танцевальной деятельности позволяют развить навыки общения в процессе танцевальной деятельности (со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми) с ориентацией на ненасильственную модель поведения; развить умения и навыки практического овладения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) – средствами человеческого общения; выработать положительные черты характера, способствовать лучшему взаимопониманию в процессе общения; развить творческие способности и выражение в процессе коммуникации (артистичность); скорректировать нежелательные черты характера и поведения.

Познавательные компетенции позволяют сформировать в процессе двигательной деятельности различные виды познавательной деятельности, позволяющей объяснить окружающую действительность, накопить жизненный опыт, необходимый для его реализации в решение повседневных проблем; в социально-бытовом ориентировании.

Учитывая нарастающую напряженность ситуации требующей формирования такого подхода к здоровью, в основе которого лежит использование внутренних возможностей организма, способность активно управлять развитием его адаптационных возможностей, обеспечивая  тем самым устойчивость к влияниям различных стресс-факторов. Вместе с тем не вызывает сомнений то, что нравственное здоровье лежит в основе психического, а следовательно и общего здоровья человека.

В этой связи здоровьесберегающие компетенции учащихся с ОВЗ в аспекте танцевальной деятельности позволяют выполнить коррекционно-развивающую функцию танца – сформировать двигательные умения и навыки, укрепив мышечный аппарат; сформировать физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма; сформировать пространственные и временные представления, развить координацию для адаптации в быту, социуме; развить музыкальный слух и ритм, речь посредством движений; развить морально-волевые качества личности, формирующихся в процессе выступлений; скорректировать работу над развитием природных данных и исправление природных недостатков.

Процессуальный блок подразумевает состав компонентов, позволяющих поэтапно осуществить ряд действий: диагностирование, прогнозирование, включение в различные виды совместной деятельности.

Диагностика процессуального компонента формирования жизненных компетенций представлена в таблице 1.

Таблица. 1.

Параметры отслеживания физических и танцевальных данных, динамики развития музыкально-двигательных способностей детей с ОВЗ
Гибкость	- показатель пластичности тела, придает выразительность, способствуя созданию сценического образа.
Растяжка	- эластичность мышц, что обеспечивает широту и свободу движений.
Ориентация в пространстве	- умение ощущать свое тело в различных ракурсах пространства, свободное ориентирование в танцевальном классе, на сцене.
Чувство ритма	- умение слышать и воспроизводить ритмический рисунок произведений чередованием сильных и слабых долей такта, акценты в требуемом темпе.
Координация	- умение согласовывать движения различными частями тела под музыку.
Параметры диагностирования художественно-творческих способностей детей с ОВЗ
Артистизм	- исполнение любого произведения красиво, свободно, в соответствии с характером произведения.
Художественный вкус	- умение преподнести себя в соответствии с эстетическими нормами танцевального номера.
Исполнение в ансамбле, в паре	- исполнение одного танца совместно, согласованно, соразмеряя свою художественную индивидуальность с индивидуальностью остальных участников коллектива
Импровизированное мастерство	- формирование своего имиджа и творческой инициативности в постановке танцевальных номеров

Таким образом, выявленные параметры диагностирования в танцевальной деятельности являются жизненными умениями и навыками, проявленными во время танцевальных занятий и по которым на различных этапах опытно-экспериментальной работы можно выявить и проследить уровень сформированности познавательных, коммуникативных и здоровьесберегающих компетенций в зависимости от поставленных задач. Основным методом диагностики во время танцевальной деятельности является наблюдение и оценка социального развития ребенка с ОВЗ.

Прогнозирование – важный этап процессуального компонента, поскольку позволяет обоснованно ответить на вопрос: Как нужно изменить педагогическую деятельность, чтобы она давала лучшие результаты? Здесь могут быть уточнены индивидуально-психические и физиологические ресурсы учащегося с ОВЗ и предприняты шаги к разработке подхода.

Включенность в различные виды совместной деятельности подразумевают принцип танцевального занятия в группе, выступления на мероприятиях, отчетном концерте; также вовлеченность в образность танца, проигрывание жизненных ситуаций на основе рисунка и сюжета. Обогащение слушательского и исполнительского опыта детей, через узнавание знакомых плясовых, маршевых, народных мелодий и детских песен, пьес изобразительного характера и исполнение под них танцевальных композиций.

Технологический блок состоит из танцевальных технологий, танцевально-двигательной терапии.

Танцевальные технологии направлены на формирование жизненных компетенций детей с ОВЗ. Включают различные формы и методы реализации, участвующие в развитии психических процессов таких как – мышление, память, речь, эмоции, воля, внимание, воображение, ощущение, восприятие.

Основные танцевально-методические формы реализации методики:

1.Комплекс танцевальных движений (подражательно-исполнительского характера, игрового и творческого характера, корректирующие упражнения, поклон, упражнения в процессе разминки);

2. Беседа. Беседа позволяет активизировать внимание ребенка, вызвать у него интерес к музыкальной и танцевальной композиции.

3. Танцевальное занятие, репетиция (подготовка и исполнение танцевальных номеров, их обсуждение, разбор и анализ).

4. Импровизации.

5. Танец-игра.

6. Культурно-массовые мероприятия (подготовка и участие в фестивалях, праздниках, отчетных концертах, открытых уроках).

Основные методы и приемы реализации методики:

1. Словесный (пояснение выполнения танцевального движения, замечание), С помощью которого решаются различные задачи: раскрывается содержание танцевального произведения, объясняются элементарные основы танцевальных движений, описывается техника движений в связи с музыкой.

2. Наглядность (личный показ педагога) - показ выполнения движения без музыкального сопровождения («опережающий показ» авт. А. И. Буренина [12]), под счет; демонстрация видеозаписей, показ костюмов, прослушивание ритма и темпа движений, музыки, которые помогают закреплять мышечное чувство и запоминать движения в связи со звучанием музыкальных отрывков. Всё это способствует воспитанию музыкальной памяти, формированию двигательного навыка, закрепляет привычку двигаться ритмично («вовлекающий показ» по методике С. Д. Рудневой [50]).

3. Практический (выполнение движений, варьирование знакомого материала) метод целостного освоения движений, который разделяется на методы обучения: ступенчатый и игровой.

Метод целостного освоения упражнений и движений объясняется относительной доступностью движения. Однако использование данного метода подразумевает наличие двигательной базы, полученной ранее. В эту базу входят двигательные элементы и связки, позволяющие на их основе осваивать в дальнейшем более сложные движения.

Ступенчатый метод широко используется для освоения самых разных упражнений и танцевальных движений. Практически каждое упражнение можно приостановить для уточнения двигательного движения, улучшение выразительности движения и т.п. Этот метод может также применяться при изучении сложных движений.

Игровой метод используется при проведении музыкально – ритмических игр. Этот метод основан на элементах соперничества учащихся между собой и повышении ответственности каждого за достижение определённого результата. Такие условия повышают эмоциональность обучения.

4. Метод танцевально-двигательной терапии.

Виды ритмических движений:

Строевые упражнения. Организуют и дисциплинируют учащихся, вырабатывая у них необходимые двигательные навыки (построение, перестроение, ходьба, повороты на месте, другие упражнения).

Подготовительные (вводные) упражнения. Подготавливают организм к предстоящей нагрузке.

Корригирующие упражнения. Уменьшают дефекты осанки, исправляют деформации опорно-двигательного аппарата.

Упражнения на координацию движений и в равновесии. Применяются для тренировки вестибулярного аппарата, используются для восстановления двигательных навыков, восстановления нарушенной регуляции движений, способствуют воспитанию и закреплению навыка правильной осанки.

Упражнения в сопротивлении. Способствуют укреплению мышц, повышению их эластичности; оказывают стимулирующее влияние на сердечно-сосудистую и дыхательную системы, обмен веществ.

Дыхательные упражнения. Используются как успокаивающее действие при нарушении нервной регуляции различных функций организма, для более быстрого восстановления при утомлении и др.

Ритмопластические упражнения. Используются для восстановления функции опорно-двигательного аппарата, а также при лечении неврозов, заболевании сердечно-сосудистой и других систем; выполняются под музыкальное сопровождение, с заданными ритмом и тональностью.

Упражнения на растягивание мышц (стрейчинг). Применяются для увеличения эластичности мышечно-связочного аппарата и расслабления мышц. Также способствуют восстановлению работоспособности мышц после физических нагрузок.

5. Метод коррекционной ритмики (взаимосвязь музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм, положенный в основу двигательной системы для регуляции движений и поведения ребенка с ОВЗ), моторно-двигательная активность.

В конструировании модели методики формирования жизненных компетенций мы также ориентировались на ряд эффективных методик, известных педагогической науке. В частности, на методики Э.Ж. Далькроза и К. Орфа.

В основе методики швейцарского композитора и педагога Э.Ж. Далькроза (1865-1950) – развитие у детей музыкального слуха, памяти, пластики при помощи специальных тренировочных упражнений. Метод Далькроза впоследствии был назван «системой ритмической гимнастики» («ритмики»). Ритм выступает воспитательной и организующей силой, при помощи которого танец становится элементом, имеющим действенное, эстетическое и социальное значение. С точки зрения швейцарского педагога ритм развивает движения ребенка, которые являются биологической потребностью его организма. Ритм – база любого искусства. В этой связи ребенок идет по пути познания искусства вообще [26].

Важным постулатом методики является утверждение того, что ритмическое движение имеет целью усовершенствовать силы и гибкости (подвижности) мышц во времени и пространстве, движение становится искусством, благодаря ритму. Ритм музыки и ритм тела взаимосвязаны, поэтому с их помощью можно воспроизвести с известной правильностью известные движения марширующих солдат, движений гребца, изображением массовой работы и т.д.

Например, при определенном возгласе движение может быть остановлено, «задержано» или остановлено, что делает подобное движение автоматическим, но осознанным; происходит подчинение слуховым или зрительным указанием. Звук является катализатором танцевального движения. Таким образом, методика Далькроза построена на системе упражнений для детей во взаимосвязи музыки, музыкального впечатления и движений тела.

В основе методики К. Орфа лежит система тембрового ритмического воспитания на основе звучащих жестов – притопов, хлопков, щелчков. Музыкальная игра выступает как основной вид музыкально-ритмического движения.

Использование элементов системы музыкального воспитания Э. Жак-Далькроза, а именно метода моторно-двигательной активности, помогает развивающую среду для детей с ОВЗ. В работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, речи, особенно важно подтверждение эффективности данного метода такими нейропсихологами, как А.Р. Лурия, И.М. Сеченовым, которые, работая с данной категрией детей, также указывали на тесную взаимосвязь эмоционального состояния и мышечного тонуса. Тело и разум  рассматриваются как единое целое.

Таким образом, на основе методики Э. Жак-Далькроза выделяют метод моторно-двигательной активности, который способствует развитию и коррекции следующих умений и навыков:

1.     Способность восприятия музыкальных образов и умение ритмично двигаться, проявляя художественно-творческие возможности.

2.     Формирование двигательных навыков, умения и пространственных представлений.

3.     Развитие чувства ритма. Способность ощущать в музыке, движениях, речи ритмическую выразительность.

4.     Формирование умения взаимодействовать в коллективе.

Результативный блок определяет эффективность процесса формирования жизненных компетенций у детей с ОВЗ. Достижение результата – способность к социальной активности и самостоятельности, социальная адаптация и приспособление к жизни в условиях включенности в окружающую среду – необходима согласованность всех компонентов, с учетов индивидуальных особенностей.

Таким образом, все методы тесно взаимосвязаны, взаимодополняемы и используются с учетом приоритета в конкретном случае, способствуя выполнению поставленных целей и задач.

На основе модели взаимосвязанности форм и методов танцевальной деятельности как средства преодоления трудностей, связанных с ограничениями в здоровье, схематично изобразим взаимосвязи коррекционно-педагогической направленности в реализации жизненных компетенций для учащихся с ОВЗ: коммуникативных компетенций, познавательных компетенций, здоровьесберегающих компетенций (см. табл. 2).

Таблица 2.

Здоровьесберегающие компетенции
Формы и методы		Параметры оценки и индикаторы		Жизненные компетенции
Традиционность танцевальных встреч, урегулированный график		Подготовка организма к предстоящим нагрузкам с учетом ОВЗ; активность, установка на желание и потребность вести здоровый образ жизни (танец – это движение, а, значит, жизнь)		Представление о здоровье как о ценности, а танца, как стереотипа здорового образа жизни
Беседа о роли танцевальной деятельности в жизни человека, разбор и анализ танцевальных номеров
Комплекс танцевальный движений (методологический аспект)
Выступления на культурно-массовых мероприятиях, танцевальные репетиции		Воспитание морально-волевых качеств и стремления к общему и личностному результату		Умение свободно владеть своим телом и адекватно расценивать свои силы, поддерживать функциональную и психофизиологическую дееспособность Навык самоконтроля по затрате и восстановлению своих сил
Метод коррекционной ритмики		управление эмоциональной и мышечной активностью, управление тонусом и темпом движения; коррекция двигательных нарушений и недостатков физического развития оказывает положительное воздействие и на психическое здоровье и на мотивацию
Разминка (растяжка, корпус упражнений)		Подготовка организма к предстоящим нагрузкам с учетом ОВЗ; формирование эластичности мышц, что обеспечивает широту движений
Объяснение рисунка танца, танцевальных движений, разводка по рисунку		Зрительно-пространственная координация ведет к уверенности ребенка в своих силах Навык движения в соотнесении с ритмом и темпом, повышение моторной культуры		Умение ориентироваться в и адаптироваться в быту, социумном пространстве
Комплекс танцевальный движений (методологический аспект)
Метод танцевально-двигательной терапии
Разъяснения о технике безопасности во время занятий хореографией		Умение обращаться с танцевальной техникой, распределение сил и нагрузок, разогрев	Знания по сохранению здоровья и жизни
Познавательные компетенции
Формы и методы		Параметры оценки и индикаторы		Жизненные компетенции
Выполнение танцевальных движений и движений с предметами (хоровод)		Отработка координации и точности движений, дифференциация рук и пальцев в пластических упражнениях		Навык речевого развития
Танец-игра, импровизация, характерные и танцевальные движения, имитация образов животных, деятельности человека в народном танце				Умение использовать свой познавательный опыт, позволяющий объяснить окружающую действительность Навыки восприятия танцевальной деятельности как искусства и получение личного опыта художественного творчества
Участие в культурно-массовых мероприятиях
Беседа о танцевальном искусстве, объяснение названия движения и наглядный показ разбор и анализ танцевальных номеров, просмотр видеозаписей с выступлением, показ костюмов, посещение балетных спектаклей
				Представление и знание важности танцевальной деятельности как культурной ценности и искусства для личностного развития
Практические методы: повтор (разучивание) танцевального движения		Навык запоминания условий выполнения движения; навык точного воспроизведения движения; навык сохранения информации движения и его узнавание		Приобретение умений анализа, целеполагания Навык учебно-познавательной деятельности
Повторение и заучивание старых движений
Прослушивание ритма и темпа движения, музыки и соотнесение их с движениями
		Развитие сенсорных процессов
Объяснение рисунка танца, разводка по рисунку		Создание внешней опоры для развития мышления, памяти, восприятия:
Двигательно-моторный метод: связывание слова с определенным движением
Коммуникативные компетенции
Формы и методы		Параметры оценки и индикаторы		Жизненные компетенции
Практические методы: повтор (разучивание) танцевального движения		Развитие кинестетических ощущений		Навыки работы в группе, коллективе Овладение навыками коммуникации через овладение своим телом и получение положительных эмоций от занятий Овладение культурными формами выражения своих эмоций, мыслей, желаний Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, просьбу, сочувствие
Выполнение танцевального движения в паре как тактильная коммуникация		Умение получать, уточнять информацию у партнера, педагога, участников коллектива, родителей и окружающих людей; способность обращаться за помощью и разъяснением
Выполнение танцевальных движений на общих репетициях, в подготовке к концерту, фестивалю, открытому уроку, в процессе выступления на культурно-массовых мероприятиях, коллективное посещение балетных спектаклей, общий поклон
	Словесный метод – похвала, одобрение и ободрение	Ощущение сплоченности коллектива; согласованность действий за счет ритмических действий
		Умение передавать движениями средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения
		Получение положительных эмоций, ощущение своей ловкости, раскрепощение и повышение самооценки, мотивация к дальнейшему межличностному контакту и занятием танцем
Выполнение танцевальных движений с предметами (хоровод) как игровой метод		Вовлечение в танцевальную деятельность на эмоционально-игровом уровне
Танцевальная импровизация, личный показ педагога		Выражение эмоций на языке танцевальных знаком как выразительные движения-заместители, корректирующие речевые и двигательные недостатки
Комплекс танцевальных движений в планомерных занятиях		Выработка правильной осанки, чувства равновесия, хорошей походки, плавности, переключения движений и преодоления двигательного автоматизма дает ребенку поверить в свои силы
Метод коррекционной ритмики
Танец-игра, импровизация, характерные и танцевальные движения, имитация образов животных, деятельности человека в народном танце		Снятие напряжения, развитие положительной эмоции
		Групповое взаимодействие
		Артистизм, выразительность (мимика, жесты, пантомимика), развитие творческих способностей
		Действия в плане образных представлений		Умение принимать правильные решения Умение регулировать собственное поведение и адекватно расценивать мотивы общения
Подготовка и исполнение танцевальных номеров, их разбор и анализ

Таким образом, посредством применения различных методов и форм танцевальное движение трансформируется в коммуникацию, способствует индивидуальному самовыражению и физической интеграции, социальной адаптации.

2.2 Примеры занятий по реализации программы в рамках модели

Учебная программа по хореографии для учащихся с ОВЗ (см. Приложение) включает формы проведения танцевальных занятий с детализацией танцевальных движений в их соотнесении с тем или иным видом танца. Танцевальный репертуар, который мы рассмотрим в аспекте модели методики это программные танцы: хоровод, русский пляс, «Смуглянка».

Танцевальное занятие состоит из нескольких этапов: поклон, разминка, повторение изученного; теория; разучивание новых танцевальных движений; закрепление; отработка синхронности исполнения движений, поклон.

Составим технологическую карту модели (см. табл. 3) для программных танцев – Русский пляс, Хоровод, Смуглянка в рамках модели формирование жизненных навыков учащихся с ОВЗ формами и методами танцевальной деятельности.

Таблица 3.

Танцы: Хоровод, Русский пляс, Смуглянка
Компоненты модели	Содержание компонентов модели	Определение
Целевой
Цель:	формирование представлений и освоение исполнения различных видов танца, а также физического развития и социализации детей, средствами танцевального искусства.
Задачи:	обучающие, воспитательные, коррекционно-развивающие
Содержательный
Здоровьесберегающие компетенции	1. Представление о здоровье как о ценности, а танца, как стереотипа здорового образа жизни
	2. Умение свободно владеть своим телом и адекватно расценивать свои силы, поддерживать функциональную и психофизиологическую дееспособность
	3. Навык самоконтроля по затрате и восстановлению своих сил
	4. Умение ориентироваться в и адаптироваться в быту, социумном пространстве
	5. Знания по сохранению здоровья и жизни
Познавательные компетенции	1. Навык речевого развития
	2. Умение использовать свой познавательный опыт, позволяющий объяснить окружающую действительность
	3. Навыки восприятия танцевальной деятельности как искусства и получение личного опыта художественного творчества
	4. Представление и знание важности танцевальной деятельности как культурной ценности и искусства для личностного развития
	5. Приобретение умений анализа, целеполагания
	6. Навык учебно-познавательной деятельности
Коммуникативные компетенции	1. Навыки работы в группе, коллективе
	2. Овладение навыками коммуникации через овладение своим телом и получение положительных эмоций от занятий
	3. Овладение культурными формами выражения своих эмоций, мыслей, желаний
	4. Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, просьбу, сочувствие
	5. Умение принимать правильные решения
	6. Умение регулировать собственное поведение и адекватно расценивать мотивы общения
Процессуальный
Диагностика	1. Параметры отслеживания физических и танцевальных данных, динамики развития музыкально-двигательных способностей детей с ОВЗ: гибкость, растяжка, ориентация в пространстве, чувство ритма, координация.	Основной метод: наблюдение и оценка
	2. Параметры диагностирования художественно-творческих способностей детей с ОВЗ: артистизм, художественный вкус, исполнение в ансамбле и в паре, импровизированное местерство.
Прогнозирование	1 этап: Уточнение индивидуально-психических и физиологических особенностей учащегося с ОВЗ
	2 этап: Шаги к разработке подхода и улучшения действующих результатов
Включение и обогащение жизненного опыта	Включенность в различные виды совместной деятельности подразумевают принцип танцевального занятия в группе,
	Выступления на мероприятиях, отчетном концерте; вовлеченность в образность танца, проигрывание жизненных ситуаций на основе рисунка и сюжета.
	Обогащение слушательского и исполнительского опыта детей, через узнавание знакомых плясовых, хороводных,  маршевых, народных мелодий и детских песен, пьес изобразительного характера и исполнение под них танцевальных композиций.
Технологический
Танцевальные технологии		формы
Комплекс танцевальных движений:	Смуглянка: мужские хлопушки, мужской ход с каблука, женский с носка, движения по кругу
	Русский пляс: переменный шаг, ковырялочка, моталочка, уральский молоточек, ключи (дробушки), хлопушки, гармошка, припадания, веревочка, вращения на месте и т.д.
	Хоровод: танцевальные комбинации (ходьба по рисунку): круг, ручеек, шен, до-за-до, змейка, досочка, воротики, восьмерка, прочес и т.д.).
Беседа	Беседа о роли танцевальной деятельности в жизни человека; разъяснения о технике безопасности во время занятий хореографией
Танцевальные занятия, репетиции	Подготовка и исполнение танцевальных номеров, их обсуждение, разбор и анализ
Танец-игра, импровизация	Игры в формате танцевальной разминки,
Культурно-массовые мероприятия	Фестиваль, конкурс, открытый урок, концерт, посещение балетных спектаклей, коллективный просмотр видеозаписей
Словесный	Пояснение выполнения танцевального движения, рисунка танца, замечание; разбор и анализ танцевальных номеров	методы и приемы
Наглядный	показ выполнения движения без музыкального сопровождения («опережающий показ», «вовлекающий показ»), просмотр видеозаписей с выступлением, показ костюмов; прослушивание ритма и темпа движения, музыки и соотнесение их с движениями
Практический	выполнение движений, варьирование знакомого материала (повторение и заучивание старых движений), уточнения двигательного движения, игровая разминка; работа в паре
Танцевально-двигательная терапия	Метод коррекционной ритмики; Двигательно-моторный метод: связывание слова с определенным движением
Результативный	эффективность процесса формирования жизненных компетенций у детей с ОВЗ; выявление сформированности жизненных компетенций средствами танцевальной деятельности на основе принципов инклюзивного обучения: формами, методами, с учетом целей и задач, с включением диагностических приемов и прогнозирования.	Учет всех компонентов модели

2.3. Эффективность методики

Эффективность методики формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ средствами танцевальной деятельности определяется различными методами диагностики. Основные методы диагностики во время процесса занятий танцевальной деятельностью – беседа, целенаправленное, систематическое наблюдение и педагогическое обследование, анализ и оценка социального, творческого и личностного развития ребенка с ОВЗ. Результаты наблюдения фиксировались в дневниках, фото-, видео-регистрации, отчетах о проделанной работе, отзывах родителей.

База исследования – танцевальный коллектив «В ритме танца» ГБОУ № 7. Всего в опытно-поисковой работе принимало 30 учащихся с ОВЗ, разделенных на две группы Первого (16 человек; далее – группа А) и Третьего года обучения (13 человек; далее – группа Б). Периоды обучения: группа А – сентябрь 2016 – май 2017, группа Б – сентябрь 2014 – май 2017.

Процентная результативность определялась следующими этапами: выявление стартовых возможностей группы на начальной точке обучения, промежуточный и итоговый этап. Исходя из сроков реализации рабочей программы (см. Приложение), занятия в группе А проводятся 3 раза в неделю по 1 академическому часу (всего за год 102 ч.), занятия в группе Б проводятся 4 раза в неделю по 2 академических часа (всего за год 272 ч.). Промежуточный диагностический контроль проводится в середине всего обучения: для группы А – в середине года, для группы Б – в середине Второго года обучения. Итоговый этап диагностики проводится в мае 2017 года для всех групп.

Одним из показателей успешности методики танцевальными средствами служит:

-  уровень самостоятельности детей при выполнении новых заданий;

- мотивация, потребность и интерес к продолжению занятий танцами;

- улучшение танцевально-двигательных способностей (пластичность в движениях, гибкость и др. параметры отслеживания физических и танцевальных данных, динамики развития музыкально-двигательных способностей детей с ОВЗ);

- улучшение эмоционального самочувствия и развитие различных важных психических аспектов (внимание, собранность, зрительно-слуховое восприятие, память, мышление, воображение и др.);

- укрепление межличностных отношений в группе.

Таким образом, мы взяли за основу данные показатели и провели ряд диагностических исследований, которые позволили выявить следующие результаты.

Для выявления результатов данного диагностического показателя мы ориентировались на один из компонентов нашей модели методики по формированию жизненных компетенций учащихся с ОВЗ: Так, методологическую за основу были взята совокупность параметров диагностического компонента (см. табл.1): параметрами отслеживания физических и танцевальных данных, динамики развития музыкально-двигательных способностей детей с ОВЗ (гибкость, растяжка, ориентация в пространстве, чувство ритма, координация) и параметры диагностирования художественно-творческих способностей детей с ОВЗ (артистизм, художественный вкус, исполнение в ансамбле и в паре, импровизированное мастерство).

Рис. 5. Результат улучшения танцевально-двигательных способностей Группа А.

Рис. 6. Результат улучшения танцевально-двигательных способностей Группа Б.

                      

Рис. 7. Результат улучшения мотивации на выполнение заданий. Группа А.

                          

Рис. 8. Результат улучшения мотивации на выполнение заданий. Группа Б.

                        

Рис. 9. Результат улучшения уровня самостоятельности. Группа А.

             

Рис. 10. Результат улучшения уровня самостоятельности. Группа Б.

                 

Рис. 11. Результат улучшения эмоционального самочувствия. Группа А.

             

Рис. 12. Результат улучшения эмоционального самочувствия. Группа Б.

          

Рис. 13. Результат улучшения укрепления межличностных отношений. Группа А.

             

Рис. 14. Результат улучшения укрепления межличностных отношений. Группа Б.

Как видно из диаграмм итогового этапа динамика в обеих группах положительная. Поэтапное проведение танцевальных занятий последовательно стимулирует эмоциональный тонус детей и на основе значимых для детей мотивации способствует росту индивидуальных достижений.

Координация как согласованность движений достигалось посредством многократных уточнений элементов движения, двигательный навык через поступательную нагрузку на мышечные группы. Увеличение амплитуды движений увеличило качественные показатели гибкости и других параметров отслеживания танцевальных и физических данных. Одним из видимых результатов наблюдения стал достаточно активный интерес к выполнению танцевальных движений.

Таким образом, мотивация становится важным движущим стимулом в достижении высоких показателей. Группа Б показывает высокие результаты мотивации, что выражено желанием детей выступить на сцене, показать свои личностные и общие достижения.

Дети группы Б, дольше занимающиеся в коллективе, по сравнению с группой А, меньше болеют и пропускают занятия. Отмечено, что к промежуточным этапам дети приобретают умение рационально и экономично расходовать свою энергию, поскольку постоянно пополняют свой двигательный опыт, развивая двигательную память. У детей группы А видимые результаты – более устойчивая походка, уверенные движения, навык ориентирования в танцевальном зале. У детей группы Б видимые результаты - выработалась осанка, дети ориентируются хорошо на сцене, держат рисунок танца, меньшая утомляемость, улучшилось чувство ритма, умение работать в паре.

Отмечено, что дети получают удовольствие от занятий танцевальной деятельностью к итоговому этапу не только потому, что у них получается то или иное движение, комплекс движений, но это обусловлено также и дружелюбным отношением друг к другу, с выработкой навыка общения в коллективе, в общности интересов, подготовке к выступлениям, возможностью эмоциональной разрядки. У детей группы Б развился навык самостоятельности в отработке движения по заданию во время занятия педагога с кем-либо из детей в индивидуальном порядке.

Таким образом, эффективность методики отражает планируемые результаты, которые включены в рабочую программу «В ритме танца» (см. Приложение). А именно:

Группа А (Первый год обучения): учащиеся имеют представление о хореографическом искусстве и знают элементы классического экзерсиса, получают навык слушания музыки с определением ее характера; овладевают элементарными танцевальными навыками, проявляют личное уважение друг к другу, появляются видимые результаты развития координации, ритмичности, гибкости; учащиеся демонстрируют умение слушать и слышать педагога.

Группа Б (Третий год обучения): учащиеся различают виды и рисунок танцев, знают элементы классического экзерсиса, отличия позиций ног и рук, владеют определенным запасом танцевальной лексики; имеют представление об основных элементах народных танцев, демонстрируют понимание традиций народов и уважение к ним; проявляют умение эмоционально окрасить танцевальные композиции; проявляют навык трудолюбия и самостоятельной работы; более устойчивы к запоминанию танцевальных движений; демонстрируют умение взаимодействовать с партнерами.

Выявленные проблемы: недостаточный уровень слухового внимания и слуховой памяти у детей; недостаточный уровень художественной выразительности у детей при передаче в танце эмоционально-образного содержания; затруднения у детей в умении выразить свои чувства в словесной форме. Тем не менее, результаты диагностики дают основания полагать, что танцевальные занятия эффективны для детей с ОВЗ. Это подтверждают результаты проведенной диагностики.

Выявленные параметры диагностирования в танцевальной деятельности являются жизненными умениями и навыками, проявленными во время танцевальных занятий и по которым на различных этапах опытно-экспериментальной работы можно выявить и проследить уровень сформированности познавательных, коммуникативных и здоровьесберегающих компетенций в зависимости от поставленных задач.

Анализ эффективности методики формирования жизненных компетенций учащихся с ОВЗ наметил перспективные линии по усовершенствованию данной методики, а именно:

1. Продолжить использование современных педагогических технологий на танцевальных занятиях для развития творческих способностей и коррекции эмоционально-волевой сферы и развития познавательных, здоровьесберегающих и коммуникативных навыков у детей с ОВЗ.

2. Составить планы индивидуальной коррекции, т.е. сделать обучение личностно-ориентированным.

3. Продолжить формирование у учащихся формировать уверенность в своих возможностях через организацию выступлений в ГБОУ № 7, на городских фестивалях и конкурсах, праздниках и различного рода культурно-массовых мероприятиях.

4. Повышать свою педагогическую компетентность через овладение новыми методами, педагогическими технологиями, посещение курсов повышения квалификации, семинаров и мастер-классов различного уровня.

Выводы к главе 2.

Способ моделирования методики формирования жизненных компетенций через танцевальную деятельность отражает потребность педагогико-танцевальной практики, и поэтому имеет огромное значение в обучающем процессе. Модель методики содержит множественность компонентов, направленных на реализацию формирования умений, навыков, знаний, необходимых ребенку с ОВЗ для адаптации в социуме.

Посредством применения различных методов и форм танцевальное движение трансформируется в коммуникацию, способствует индивидуальному самовыражению и физической интеграции, социальной адаптации.

Анализ результатов эффективности методики позволил определить различные уровни сформированности жизненных компетенций, а также выявить тот факт, что уровень развития жизненных навыков учащихся с ОВЗ до занятий танцевальной деятельностью в коллективе «В ритме танца» по разработанной методике был в основном низкий и средний, тогда как после прохождения обучения уровень сформированности жизненных компетенций показал более высокие результаты. На основе результатов эффективности методики, анализа и оценки, выработаны перспективные линии по усовершенствованию данной методики.

Заключение

Цель работы заключалась в разработке модели методики формирования жизненных компетенций у детей с ОВЗ средствами танцевальной деятельности. В этой связи было решено несколько задач, по результатам которых сделаны основные выводы.

Во-первых, изучив вопрос подходов к формированию определения понятия «жизненные компетенции», мы пришли к выводу, что представления в научной среде по данной проблеме находится на стадии активной разработки в различных методологических системах. Формирование жизненных компетенций является первостепенным в специальном (инклюзивном) образовании и регламентируется специальным федеральным государственным стандартом. Таким образом, руководствуясь содержанием компетентностного подхода, аспектами научно-теоретических исследований в данной области и действующими нормативными документами по развитию детей с ОВЗ, было дано определение понятию «жизненные компетенции» для детей с ОВЗ как интеграции умений и навыков в процессе конкретной деятельности.

Во-вторых, были изучены особенности танцевальной деятельности как направления творческого механизма развития жизненных компетенций и обоснована целесообразность использования танцевальной деятельности в развитии детей с ОВЗ. Танцевальное движение в развитии ребенка с ОВЗ – это не только здоровьесберегающий компонент и средство коммуникации, но и как познавательный компонент, как реализация возможностей функционировать в окружающем мире. В этой связи трудно переоценить ценностные ресурсы танцевальной деятельности, ее функциональность в формировании жизненных умений, навыков, знаний, представлений.

В-третьих, была разработана модель формирования жизненных компетенций в танцевальной деятельности учащихся с ОВЗ и детально рассмотрены все компоненты модели. Анализ эффективности методики дал положительную динамику влияния танцевальной деятельности на физическое, эмоциональное, психическое развитие детей с ОВЗ, однако, выявил некоторые проблемы, наметившие перспективные линии по усовершенствованию данной методики.

В-четвертых, на основании анализа научной литературы, изучения различных психолого-педагогических методик и разработанной модели методики формирования жизненных компетенций в танцевальной деятельности учащихся с ОВЗ, непосредственного опыта работы в танцевальном коллективе «В ритме танца» и на основании результатов проведенных наблюдений, автор настоящего исследования делает вывод об эффективности формирования жизненных компетенций через формы и методы танцевальной деятельности, что подтверждает тезисные установки гипотезы данного исследования; а также приходит к пониманию целесообразности и важности восприятия, изучения и реализации занятий танцевальной деятельностью у детей с ОВЗ в качестве необходимого средства получения ими позитивного опыта, развития личностных качеств и способности к социальной активности, ответственности и самостоятельности в гармоничном развитии и взаимоотношениях по отношению к окружающему миру.

Список литературы

1.     Агавелян М.Г. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. – 356 с.

2.     Артеменко О.Н., Макадей Л.И. Педагогика. – М.: СКФУ, 2015. – 251 с.

3.     Баглай В.Е. Этническая хореография народов мира: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 405 с.

4.     Базарова Н., Мей В. Азбука классического танца. – Л.-М.: Искусство, 1964. – 207 с.

5.     Балет. Танец. Хореография: краткий словарь танцевальных терминов и понятий Текст. / сост. H.A. Александрова. СПб.: Изд-во «Лань»; «Издательство ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», 2008. – 416 с.

6.     Барышникова Т.К. Азбука хореографии. – СПб.: Люкси, Респект, 1996. – 256 с.

7.     Баскаев Р.М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. – 2007. - №1. – С. 10-15.

8.     Бирюкова И.В. Танцевально-двигательная терапия: осуществление в танце жизни // Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. – М.: АСТ Москва. 2005. – С. 520-544. – 731 с.

9.     Брусницына, А.Н. Воспитание танцевальной культуры школьников в хореографических коллективах учреждений дополнительного образования детей: личностно-деятельностный подход Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Брусницына. М., 2007. - 26 с.

10. Брусенкая Н.Н. Здоровьесбережение – как условие формирования образовательной среды младших школьников в аспекте ФГОС нового поколения // Здравоохранение Российской Федерации. – 2015. – С.41-44.

11. Буланова О.Е. Социально-педагогические принципы и формы содействия социализации детей с тяжелыми нарушениями здоровья и развития // Проектирование системы дополнительного образования детей с ОВЗ в учреждениях различных типов и видов. Сб. науч.-мет. материалов / Под ред. О.Е. Булановой, Н.В. Поликашевой. – М.: «Федеральный институт развития образования», 2012. – 221 с. – С. 35-56.

12. Буренина А.И. Ритмическая мозаика. – СПб.: Лоиро, 2000. – 220 с.

13. Ваганова А.Я. Основы классического танца. – СПб.: Лань, 2000. – 192 с.

14. Вайзман М.П. Психомоторика детей олигофренов. – М.: Педагогика, 1976. – 104 с.

15. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. – Т.4: Детская психология д ред Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984.- 432 с.

17. Глухов В.П. основы коррекционной педагогики и специальной психологии. – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова. 2007. – 311 с.

18. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика. – М.: Парадигма Академический Проект, 2005. – 317 с.

19. Гребнева Н.Н. Педагогическая физиология. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 2013. – 168 с.

20. Грёндлюнд Э., Оганесян Н.Ю. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. – СПб.: Речь, 2011. – 288 с.

21. Давыдова Е.Ю., Сорокин А.Б. Жизненные компетенции в контексте планирования обучения детей с расстройствами аутистического спектра // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 21. - № 3. – С. 120-129.

22. Данакин Н.С., Шутенко А.И. Модель адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы науки и образования. – 2014. - №6 (12). – С. 74-78.

23. Димскис Л.С. Изучаем жестовый язык. – М.: Academia, 2002. – 122 с.

24. Дубских Т.М. Народно-сценический танец как особый вид социокультурной деятельности. – М.: Просвещение. 2008. – 223 с.

25. Дудьев В.П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология / науч. ред. В.Е. Клочко. – Барнаул: БГПУ, 2005. – 359 с.

26. Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Классика-XXI, 2001. – 248 с.

27. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода к образованию. – М.: Академия, 2004. – 288 с.

28. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебн. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд. доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

29. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 96 с.

30. Иванова Н.С. Ритмопластика в истории и практике педагогики искусства // Молодой ученый. – 2017. - №9(1434). – С.329-332.

31. Козлов В.В., Гиршон А.Е., Веремеенко Н.И. Интегративная танцевально-двигательная терапия. – М.: Речь, 2005. – 286 с.

32. Корнева И.Н. Коррекционно-оздоровительные возможности хореографического и музыкального искусства: монография. – Оренбург: Оренб. гос. ун-т, 2007. – 136 с.

33. Лебединский В.В. Нарушение психического развития. – М.: Педагогика, 2004. – 306 с.

34. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: Академия, 2001. – 192 с.

35. Лях В.И. Координационные способности: диагностика и развитие. – М.: ТВТ Дивизион, 2006. – 290 с.

36. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 583 с.

37. Макоедова Г.В. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья. – Магадан: Изд-во СВГУ, 2014. – 166 с.

38. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практ. пособие. – М.: АРКТИ, 2005. – 174 с.

39. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие. / Н.Н. Малофеев. – Ч. 2. – М.: Просвещение, 2013. – 320 с.

40. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Под ред. Е.А. Медведевой. – М.: Академия, 2002. – 224 с.

41. Никифорова Н.А. Танцевальная деятельность как форма социализации ребенка // Духовно-ценностное развитие личности детей: теория и практика: матер. Всеросс. науч.-практич. конф. «Васильевские чтения-2». – 2015. – С.109-112.

42. Овчинникова Т.С., Кузнецова Т.Г., Горбачева М.В. Изучение влияния музыкальных ритмов на человека // Музыкальная психология и психотерапия: науч.-мет. Журнал для музыкантов, психологов и психотерапевтов. – 2011. - №4 (25). – С. 41-46.

43. Петрушин И.В. Психология и педагогика художественного творчества. – М.: Академический проект, Гаудеамус, 2006. – 490 с.

44. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов-на-дону: Феникс, 2002. – 352 с.

45. Раздоркина Л.Л. Танцуйте на здоровье. Танцевально-игровые тренинги. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 157 с.

46. Ратнер Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 175 с.

47. Ритмические упражнения. Хореография и игры: методическое пособие / Г.А. Колодницкий, В.С. Кузнецов. – М.: Дрофа, 2004. – 96 с.

48. Роговик Л.С. Танцевально-психомоторный тренинг: теория и практика Текст. / Л.С. Роговик. СПб.: Речь, 2010. - 253 с.

49. Руднева С.Д., Фиш Э.М. Музыкальное движение / С.Д. Руднева, Э.М. Фиш. — 2-е изд. перераб. и доп. — СПб.: Издательский центр «Гуманитарная Академия, 2000. – 320 с.

50. Словарь иностранных слов. – М.: «Русский язык», 1980. – 622 с.

51. Словарь по социальной педагогике: учебное пособие / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: ИЦ «Академия», 2002. – 368 с.

52. Смолонская А.Н. Теория и практика формирования жизненных компетенций у детей // Социально-педагогическая деятельность: помощь, поддержка, сопровождение: Сб. науч. трудов аспирантов и молодых ученых. – Кострома, 2014.

53. Смолонская А.Н. Уверенное поведение как показатель сформированности жизненных компетенций у детей // Новые информационные технологии в науке: Сб. ст. Междунар. науч.-практич. конф. – Ч.1. – Уфа: МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2016.

54. Социализация детей с ОВЗ на современном этапе: научно-методический и прикладной аспекты: Сб. науч.-метод. материалов / под ред. А.Ю. Белогурова, О.Е. Булановой, Н.В. Полкашевой. – М.: Изд-во «Спутник+», 2014. – 335 с.

55. Социологический энциклопедический словарь. – М.: НОРМА, 2000. – 488 с.

56. Степанов П.В. Воспитание толерантности у школьников: теория, методика, диагностика / Под ред. Л.И. Николаевой. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 86 с.

57. Степанова И.Н. Воспитание как производство человека: учебное пособие. – Курган: Курганский гос. пед. ун-т, 1991. - 136 с

58. Фомин А.С. Танец в системе воспитания и образования. – Новосибирск: НГПУ, 2005. – 624 с.

59. Фомин А.С. Эмоциональный фактор в психосоматической коррекции детей как теоретическая проблема танцевальной деятельности // Современные проблемы общей и специальной педагогики и психологии детства матер. Всероссийской научно-практической конференции. редколлегия: Э. Д. Петрова, Т. В. Волошина, Л. В. Ковригина, А. Ю. Прилепо; Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет. - 2009. -  С. 114-116.

60. Харсеева Н.В., Цветкова И.В. Искусство как средство коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями в развитии // Вестник Нижневартовского гос. ун-та. – 2010. - №1. – С.3-7.

61. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М.: Наука, 1972. – 334 с.

62. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С. 58-64.

63. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов // Проект «Стандарт общего образования» / Ред.-сост. А.В. Хуторской. – М., 2002. – 72 с.

64. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.

65. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. – СПб.: Речь, 2003. – 192 с.

66. Шутенко А.И. Интегрированное обучение как форма продуктивной социализации детей с ограниченными возможностями: монография. – Белгород: Изд-во БГТУ, 2011. - 256 с.

67. Якубович М.А. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания. – М.: Владос, 2006. – 287 с.

68. Янаева Н.Н. Хореография. – М.: Релиз, 2004. – 340 с.

Интернет-источники

69. Булатова О.В., Васильев В.Н. Модель формирования компетентной личности в условиях коррекционно-развивающей среды // Вестник угроведения. – 2014. - №1 (16). – С.100-106. – URL: http://elibrary.ru/download/elibrary_21595934_67528207.pdf

70. Всемирная организация здравоохранения. Навыки, необходимые для здоровья. Образование в области здоровья, основанное на привитии жизненных навыков (ООЗОППЖН), - важный компонент доброжелательной к ребенку, укрепляющей здоровье школы. – 2013. – URL:http://www.who.int/school_youth_health/media/sch_skills4health_russian.pdf

71. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЭР СЭ, 2002. – URL: http://fictionbook.ru/static/trials/11/98/49/11984990.a6.pdf

72. Мацаренко Т.Н. Реализация компетентносного подхода в деятельности педагога-хореографа дополнительного образования детей // Мир науки, культуры, образования. – 2014. - №2 (45). – С. 69-71. – URL: http://elibrary.ru/download/elibrary_21507090_59046761.pdf

73. Приказ об утверждении Федерального образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. – URL: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/5132

74. Рубцова О.Н. Развитие потенциала личности обучающихся средствами хореографии в сфере дополнительного образования детей // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2012. - №17. – С. 34-38. – URL: http://elibrary.ru/download/elibrary_20587331_24644448.pdf

75. Хуторский А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm

76. Царев А.М. ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями – инструмент реализации права на образование детей с особыми потребностями // Сибирский вестник специального образования. – 2016. - №1-2 (16-17). – С.122-130. – URL: http://elibrary.ru/download/elibrary_21595934_67528207.pdf

Приложение 1.

Приложение 2.

Краткое описание документа:

В современном обществе проблемы потенциальных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, приспособления их в жизни и социального функционирования приобретают большую социальную значимость. В этой связи формирование жизненных компетенций становится важнейшей задачей при обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражено в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ». [75]

Актуальность исследования обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, конструктивные изменения, происходящие в зарубежном и отечественном образовании, имеющие целью осуществить продуктивное вхождение человека в социум, актуализируют проблему формирования жизненных компетенций личности на всех этапах обучения и воспитания.

Во-вторых, система образовательных стандартов и концепций обращает внимание на важность ряда направлений в сфере обучения и воспитания детей, где особое место отводится содействию формирования жизненных компетенций («Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для детей с ОВЗ).

В-третьих, вопрос о содержании понятия «жизненные компетенции» на сегодняшний день остается многомерным, структура его составляющих компонентов является проблемой научных дискуссий. При этом изучение существующих современных правовых, научных документаций, методических материалов и методик дает возможность выявить целенаправленный поиск способов, средств, технологий, коррекционно-педагогических подходов, которые обеспечивают формирование жизненных компетенций у учащихся с ОВЗ.

В-четвертых, актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки новых технологий социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. В этом направлении специалисты широко используют различные методы работы. Художественно-творческие технологии занимают особое место как инновационные методы, среди которых свою роль играют танцевальные средства. Танцевальные средства создают предпосылки для процесса интеграции детей с ОВЗ в социум, развитию творческих способностей. Это обусловлено сочетанием в единой деятельности музыки, движения и игры (драматизации) трех характеристик танца, каждая из которых способствует развитию тех или иных компетенций.

В настоящее время наблюдается подъем интереса к танцевальному искусству: появляются новые танцевальные направления, наблюдается интеграция танца с практической психологией и психотерапией (танцевальная терапия)