Методика обучения русскому языку по дисциплине ПМ.01 МДК.01.02. Русский язык с методикой преподавания

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ШАХТЕРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

 

Методика обучения русскому языку

по дисциплине ПМ.01 МДК.01.02. Русский язык с методикой преподавания

Подготовила

преподаватель  ГПОУ «Шахтёрский

педагогический колледж»

Цыганок Екатерина Андреевна

г. Шахтёрск

2017 год

Методика обучения русскому языку как прикладная наука.

Предмет методики преподавания русского языка. Основные задачи методики. Связь методики с педагогикой и психологией. Применение в методике психологических исследований об этапах учебных действий, возрастных возможностях усвоения знаний учащимися, о пиках и спадах концентрации внимания и др.

Методика преподавания русского языка – это одна из педагогических наук. Она является прикладной наукой, поскольку, опираясь на теорию, решает практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Предмет изучения методики русского языка – это процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.). Методика русского языка изучает закономерности усвоения системы научных понятий языкознания

и   формирования умений и навыков, обеспечивающих речевую деятельность учащихся. Главная цель МРЯ – разработка эффективных систем обучения языку и речи. Эти системы формируются в результате анализа социального заказа на подготовку выпускников школы, обладающих прочными знаниями о родном языке и умеющими его использовать в целях общения.

МРЯ ищет ответы на важные вопросы: 1) чему учить, 2) как учить, 3) почему так, а не иначе, 4) как контролировать процесс обучения. Ответы на эти вопросы составляют основные направления МРЯ:

1)    разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование;

2)    разработка принципов, форм, приемов и методов обучения, системы упражнений, рекомендации по применению заданий;

3)    исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.;

4)    изучение  уровней  знаний,  умений  и навыков учащихся на разных ступенях

обучения, причин успехов или неудач в обучении, типичных ошибок и способов их устранения и предупреждения.

Кроме того, МРЯ исследует и частные вопросы: как эффективнее преподавать ту или иную тему; как активизировать учащихся в ходе обучения; как организовывать повторение и самостоятельную работу на уроках русского языка; как обеспечить развитие учащихся; как обеспечить преемственность в обучении между начальными классами и средним звеном и др.

Методика обучения русскому языку связана с психологией и педагогикой, в том числе с её разделом – дидактикой.

Психология. Методика тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В методике разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежит психологический феномен: формирование умений и навыков правописания, усвоение языковых понятий, активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных интересов. В основе методических разработок и рекомендаций используются и мыслительные операции, которые также изучаются психологией, - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, определение понятий, сравнение и противопоставление. Понятия знания, умения и навыки, развитие, широко используемые в методике, взяты из психологии.

С   точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи (говорения, т.е. выражения мысли, и аудирования, т.е. восприятия чужой мысли).

В психологии раскрываются ступени учебных действий, выделяются их этапы: мотивация, ориентировка в новой теме, операционный этап, контрольно - оценочные

действия учащегося. Использование в методике таких структур повышает ее четкость, научность. Психология помогает понять и оценить структуру деятельности учащихся по тем или иным методическим приемам и рекомендациям: например, ступени решения грамматико-орфографической задачи (алгоритм) по проверке орфограммы или процесс создания собственного текста (написание сочинения, изложения, статьи в газету и пр.).

Психология дает основу для развития языковых способностей учащихся, для их творчества, для включения их в доступную возрасту исследовательскую деятельность по изучению языка. В методике используются данные о возрастных возможностях усвоения знаний и умений, полученные в психологических исследованиях, а также данные возрастной физиологии о допустимых умственных нагрузках. Многие психологи-исследователи занимаются непосредственным изучением процессов усвоения школьниками родного языка. Так, проблемами усвоения грамматики в школе занимались А.К.Маркова, С.Ф.Жуйков; орфографией, пунктуацией - Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник; развитием речи учащихся - Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев.

В       последние десятилетия в методике русского языка стали использоваться психологические материалы по управлению умственной деятельностью учащихся; все более актуальной становится проблема психологии общения школьника с компьютером.

Дидактика. Связи методики русского языка с дидактикой проходят по нескольким линиям. Первая - это определение применимости дидактических принципов в методике. Так, принцип воспитывающего обучения - общедидактический принцип - в методике родного русского языка интерпретируется следующим образом: во - первых, в отборе языкового материала воспитывающего характера - слов, их сочетаний, текстов. Во-вторых, изучение закономерностей и структуры (уровней) языка, всей его системы в ее развитии формирует лингвистическое мировоззрение и развивает логическое мышление учащихся. В-третьих, развивая культуру речи школьников, воспитывая любовь к русскому языку, к его красоте и богатству, показывая его роль среди языков мира, школа воспитывает у учащихся патриотизм. В-четвертых, самовыражение учащегося - подростка, юноши - в сочинении, в рассказе формирует его самосознание, его личностные качества, его жизненную позицию.

Принцип связи теории с практикой в методике русского языка понимается как такое обучение языку, которое приводит ученика к его использованию в жизни - к наилучшему, целесообразному выбору языковых средств, к грамотному письму, к свободному и точному выражению своих мыслей.

Вторая линия связей с дидактикой - методы обучения. В курсах дидактики бывают представлены различные классификации методов - это затрудняет создание единой системы для дидактики и методики. Тем не менее могут быть названы методы репродуктивные, поисковый, проблемный, которые в методике русского языка получают своеобразные черты. Некоторые дидакты называют методы лекционный, практический, метод упражнения, метод анализа или синтеза, дедуктивный и индуктивный - все они находят применение и в методике. Есть методы собственно языковые: метод языкового анализа; в развитии речи - коммуникативный метод; в изучении словообразования - генетический; в обучении орфографии - метод решения орфографических задач (по проверке орфограмм), который может быть отнесен к числу поисковых методов, и пр.

Третья линия связей методики и дидактики касается понятий и терминов. Многие дидактические понятия - цели обучения, воспитывающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и пр. -используются в методике применительно к предмету преподавания: урок русского языка, урок грамматики, учебник синтаксиса, орфографические умения, межпредметные связи русского языка, упражнения по русскому языку и пр.

Методы исследования в методике обучения русскому языку: методический эксперимент, метод наблюдения, анкетирование и тестирование учащихся, изучение методического наследия.

Общее понятие о методах исследования. В методике, как и в других науках, достоверность выводов и надежность рекомендаций обеспечиваются методами исследования. В их основе лежит диалектика, определяющая методологию науки (методология -учение о методах познания и преобразования действительности).

Трудность исследований в методике русского языка, как и в педагогике, состоит в том, что сам исследуемый предмет, как правило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. Влияние побочных факторов бывает очень сильно и нередко искажает результаты исследования.

Научные исследования подразделяются на фундаментальные и прикладные: первые имеют цель открыть закономерности обучения языку и речевого развития, решить общие теоретические вопросы методики (например, определить методы обучения правописанию); вторые направлены на выяснение практических вопросов (эффективность новых приемов и методов обучения, новых учебников и т.п.). В методике используются такие методы исследования, как эксперимент, изучение истории школы и методических учений, теоретический анализ литературы по методике в смежных областях, анализ самого предмета обучения - языка - в учебных целях, моделирование учебно-воспитательного процесса и его элементов, диагностика и прогнозирование трудностей в обучении, исследование уровней речевого развития учащихся как в среднем, так и индивидуально.

Методику обогащает также изучение опыта работы школы и лучших учителей. В опыте школ рождаются новые методические приемы, их системы и сочетания; передовые учителя показывают высокое мастерство воспитания. Изучению, обобщению и распространению передового опыта служат конференции учителей, публикации в журналах, газетах, сборниках.

Велика роль исследований деятельности учащихся: их речи, устной и письменной, теоретических знаний и умения их применять, допускаемых ошибок и их причин. Для этой цели применяется методика "срезов" - письменных работ, тестирование, анкетирование, беседы и интервью. Немало интересных данных можно получить, анализируя документацию - тетради учащихся: выполнение упражнений, сочинения, списывание; все это поддается количественной обработке, позволяет применить статистические методики обобщения материалов анализа.

Методический эксперимент. Весьма распространенным методом исследования является эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приемов обучения, отдельных типов уроков и их циклов, целых систем обучения. Он бывает поисковый, формирующий, контрольный. Цель поискового (ориентирующего) эксперимента - выявление проблем, поиск исходных позиций, нащупывание того нового, что будет тщательно разрабатываться и вводиться позже. Эти первые попытки дадут экспериментатору представление о том, как "идет" новая методика, каков уровень возможностей учащихся.

Формирующий (обучающий) эксперимент обычно продолжителен, тщательно подготовлен (проводится по утвержденному плану), строго фиксируется. Он может проводиться как в лабораторных условиях, т.е. в отдельных экспериментальных классах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, районе и т.д. - с целью проверки новой системы обучения. Его ход фиксируется в протоколах или на магнитофонной ленте, затем материалы изучаются и делаются выводы. В начале эксперимента, в конце каждого этапа и всего исследования проводятся срезовые работы. Выводы в современных исследованиях делаются не только на основе качественного анализа, но и с применением статистики и ИКТ.

Наиболее широкие и длительные обучающие эксперименты, в которых участвуют многие учителя, называются опытным обучением, так как они накапливают опыт для работы по новым программам, учебникам. Для сравнения обычно, параллельно с экспериментальными, создаются контрольные классы, в которых применяется другая

методика (другие программы, учебники, упражнения и пр.). Такой эксперимент позволяет определить сравнительную эффективность разных методик.

В  формирующем (обучающем) эксперименте очень важно накопить обширный материал: конспекты уроков учителей и протоколы уроков (или их магнитофонные записи), что позволяет выяснить, как и насколько удалось реализовать замысел экспериментатора. В ходе эксперимента составляются картотеки ошибок, допускаемых учащимися; ошибки подвергаются классификации с целью выяснения их причин. Изучаются трудности, которые встречаются у учащихся. Обычно ведется дневник эксперимента.

Нередко возникает необходимость повторить эксперимент либо с целью частичных изменений в методике, либо для получения более убедительных результатов, либо для отработки конкретных приемов деятельности учителя и учащихся (так называемой "технологии").

Контрольный эксперимент проводится по завершении основного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в виде контрольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творчества и пр. "Срезы" дают материал для анализа, статистической обработки, обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке срезовых материалов нужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных этапах формирующего эксперимента, и отражают задачи новой методики и, следовательно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самой распространенной формой методических исследований: его проводят не только научные работники институтов, но и учителя школ.

Названные виды эксперимента носят общедидактический характер. Но есть и такой вид эксперимента, который позаимствован методикой у лингвистической науки: лингвистический эксперимент.

Метод лингвистического эксперимента опирается на чутье языка: учащимся предлагается выполнить ту или иную языковую задачу; каждый выполняет ее в соответствии со своим языковым опытом, индивидуальным стилем; затем результаты анализируются, делаются выводы. Метод применяется, например, для выяснения того, какие синтаксические конструкции учащиеся предпочитают употреблять при выражении одного и того же содержания: сложносочиненные или сложноподчиненные предложения. Оказалось, что к старшим классам усиливается тенденция использования сложноподчиненных предложений; исследователь делает вывод об усилении подчинительных отношений в речи учащихся по мере их взросления.

Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку. Эти методы исследования довольно часто используются учителями. Вот пример.

На протяжении длительного времени - нескольких лет - фиксировались сведения о типичных орфографических и пунктуационных ошибках учащихся в диктантах и сочинениях. Сопоставление статистических материалов по годам позволяет получить наглядное представление о тенденциях роста (или снижения) грамотности учащихся как в целом, так и по отдельным типам орфограмм и пунктуационных правил. Предположим, обнаружено увеличение числа ошибок в написании слов, не проверяемых правилами, а также в употреблении знаков препинания при обособлении второстепенных членов предложения. Первый вывод, который делает исследователь-учитель: "болезнь" определена, необходимо усилить работу над правописанием непроверяемых слов и над обособлением второстепенных членов на письме.

Но этой вполне оправданной и необходимой мерой нельзя ограничиться: нужно искать причину возникших трудностей в работе учителя и учащихся (вторая ступень диагностики). Возможно, причина - в методике. Причиной ошибок первого типа, возможно, была недооценка приема проговаривания слов, отчетливого буквенного их произнесения и запоминания. Учитель вводит такой вид деятельности учащихся, и, если количество ошибок этого типа уменьшается, значит, причина их определена правильно.

Помимо этого учитель мобилизует и другие приемы: использует орфографический словарь, настенные плакаты, цветные мелки для выделения орфограмм, сопоставление непроверяемых слов, если они заимствованы из других языков, с их аналогами в языке-источнике и пр.

Причиной пунктуационных ошибок указанного выше типа могла быть недооценка работы над смыслом обособляемых оборотов - один лишь структурный подход. Экспериментатор

в  беседе с учащимися выясняет, достаточно ли школьники владеют смысловым анализом обособленных конструкций. Дальнейшая работа организуется так, что школьники учатся понимать выделительную функцию знаков препинания при обособлении, опираясь на понимание задачи высказывания, задачи выражения смысла, а также на соответствующую интонацию.

На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на основе ориентирующего исследования. Приступая к работе, учитель изучил местный диалект и определил, что в составе его класса до 60% учащихся подвержены влиянию местного говора и, например, произносят глаголы с [т'] на конце: они [идýт'], [б'и^эýт']. Делается вывод о вероятности ошибок диалектного характера на письме. Может быть даже вычислен ожидаемый процент таких ошибок. Естественно, что

в  классе проводится предупредительная, профилактическая работа. Изучив особенности местного говора, исследователь-учитель прогнозирует и другие возможные ошибки и проводит подготовительную работу, имея в виду не только класс в целом, но и группы учащихся и отдельных школьников.

Диагностика и прогнозирование - это элементы НОТ (научной организации труда) учителя, они позволяют приблизиться к пониманию обучения как управления познавательной деятельностью учащихся.

Метод наблюдения. Рассматриваемый метод исследования может дать научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению. Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в качестве учителя ИЯ.

Анкетирование дополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно. Основным способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма которой определяются спецификой исследования. Анкета характеризуется тем, что:

- точно отвечает цели и характеру исследования;

- соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых;

- вопрос предполагает выбор из нескольких вариантов ответов, а иногда испытуемый должен сам конструировать ответ; - каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством баллов, чтобы

облегчить статистико-математическую обработку данных.

Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в результате применения этого метода, легко поддаются количественной обработке и имеют определенную научную ценность. Однако следует помнить, что анкетирование характеризуется субъективностью подхода к решению поставленной задачи, так как в основе такого решения всегда лежит мнение отдельного индивида. Отождествление объективной научной истины с мнением большинства методологически ошибочно.

Тестирование. Слово test означает в переводе с английского «испытание, проверка, проба». Тесты – это вид анкетирования учебного локатора, который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать работу так, чтобы преодолеть трудности (Э.Стэк). В исследовании тесты замеряют количественно определенные качественные изменения, происходящие в процессе эксперимента или опытного обучения.

Обобщение передового опыта предполагает изучение опыта ряда творчески работающих учителей и выделение в нем общих, наиболее существенных для методики положений, реализация которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса. Обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Обобщение опыта – более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей, т. к. цель любого методического исследования – вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем, решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях.

Изучение истории методики. Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его развития.

Русский язык как учебный предмет.

Местo русского языка как учебного предмета в школе.

Родной язык в школе - главный предмет, на его изучение отводится значительная часть учебного времени.

Преподавания русского языка в 1-11 классах имеет важное значение:

1)    способствует нравственному воспитанию учащихся, духовному развитию, воспитывает патриотизм, гордость за свой народ, свою страну, язык;

2)    приобщает школьников к богатству русского языка, его лексики, фонетики, грамматики, стилистики и др. разделов;

3)    предполагает развитие речи, овладение её культуры;

4)    формирует и совершенствует умения и навыки, без которых невозможна интеллектуальная деятельность в целом и обучение в школе в частности (общеучебные умения); ребёнок учится передавать с помощью языка свои мысли и чувства: выбирать наиболее точные лексические средства и безошибочно строить предложения, связывать их в текст; соблюдать логические связи; обосновывать собственные суждения;

5)    формирует речевую деятельность, обучает чтению, аудированию, письму, говорению;

6)    учит осмысливать структуру и механизмы языка, законы его функционирования и его эстетическую функцию: выразительность речи, красивое, каллиграфическое письмо, образное слововыражение;

7)    развивает мыслительные операции: синтез, анализ, классификацию, абстрагирование и др.;

8)    формирует умение грамотно оформлять мысли в устной и письменной формах;

9)    формирует коммуникативно-речевые умения, учит общаться, развивает коммуникабельность;

10) позволяет научиться познавать мир посредством языка;

11) развивает   важные   личностные   качества:   трудолюбие,   аккуратность,

целеустремлённость.

К.Д. Ушинский и его последователи так определяли цели школьного предмета «Родной язык»:

воспитание и развитие личности ученика, привитие уважения и любви к родному языку, формирование языкового вкуса, «чутья языка», высокой культуры речи;

развитие «дара слова» - практическое развитие речи - выражения своей мысли и понимание чужой;

формирование и отработка (автоматизация через тренинг) языковых умений: аудирования - восприятия речи с полным пониманием, говорения - выражения своей мысли, письма - графической фиксации мысли и, наконец, чтения;

изучение, анализ образцов - всего лучшего, что создано мастерами слова, самим народом (литература, фольклор);

на основе работы по первым четырем целям - изучение, исследование, осознание языковой системы в ее функционировании; применение языковой системы для овладения нормами литературной речи и ее выразительностью.

Место и размеры теоретического курса языка (фонетики, грамматики, морфемики, словообразования, орфографии, семантики и т.п.) зависят от типа школы и возраста учащихся. Углубленное изучение языка определяется не столько добавлением новых тем, количественным расширением теоретического материала, сколько углублением аналитического, функционального подхода, пониманием выразительных возможностей изучаемых единиц языка, их форм. Изучение родного языка, которым дети, пришедшие в школу, уже свободно пользуются практически, есть по своему существу исследование образцового материала, а также и собственной речевой деятельности, целью его является теоретическое осмысление языка, а практической задачей - высокая культура речи во всех ее проявлениях.

В   соответствии с социальным заказом (дать прочные знания о языке и сформировать свободное владение русским языком) современный школьный курс русского языка имеет познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи (познавательная сторона предмета) и формирует различные языковые и речевые умения (практическая сторона предмета).

Познавательные цели

Выделяются три основные познавательные цели обучения русскому языку:

– формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция):

– вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

– эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения

Мировоззрение – это система взглядов на окружающий мир, в том числе на язык как объективную часть этого мира. Он служит средством коммуникации ныне живущим людям, служил им и в далеком прошлом. Язык является средством познания жизни ушедших поколений через оставленные ими памятники письменности. Взгляд на язык как на объективно существующую коммуникативную систему людей есть лингвистическое мировоззрение. Его формирование – одна из важнейших задач преподавания русского языка в современной школе. Учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем. о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире.

Основными компонентами научно-лингвистического мировоззрения являются следующие его структурные элементы: роль языка в жизни общества и причины его появления; формы существования языка; развитие языка; системность языка; многообразие и равно-правие языков мира; место русского языка среди других языков; современные функции русского языка; членение национального русского языка на части.

Идея развития лингвистического мировоззрения учащихся заложена в современной программе, в которую в самом начале учебного года включены темы о языке, а в IX классе – обобщающий раздел «Общие сведения о языке». В действующих учебниках по-мимо специального материала, отражающего программные требования, помещены тексты, содержащие сведения о языке. Кроме того, при изучении сведений о языке и речи сообщаются такие знания, которые имеют выход в формирование мировоззрения

школьников (системность языка, его развитие и др.). Мировоззренческий аспект школьного курса русского языка обусловлен необходимостью постоянного (из года в год, из темы в тему) обращения к вопросам формирования материалистического взгляда на язык, так как развить его у учащихся за короткое время практически невозможно.

Каждый из структурных элементов лингвистического мировоззрения имеет особенности в содержании и требует применения специфических приемов работы. Остановимся на методике их изучения.

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающего поколения: он закладывает основы лингвистического образования, т.е. совокупности знаний об основном средстве общения – языке, его устройстве и функционировании в речи. Знания о нем выполняют две функции: они обеспечивают компетентность учеников в пользовании языком, а также служат базой формирования языковых и речевых умений и навыков.

Компетентность учащихся в знаниях о языке и речи обеспечивается в результате изучения всех сторон языка (его фонетики, лексики, словопроизводства, морфологии и синтаксиса)

и     речи (ее текстовой основы, стилевых разновидностей и типов организации высказывания), его обеих форм – устной и письменной, норм литературного языка. Все это, усвоенное достаточно прочно, обеспечивает школьникам сознательное пользование языком в собственной речи, базу для самоконтроля при применении языка как средства общения.

Лингвистические знания служат базой формирования у школьников языковых и речевых умений и навыков. Ни одно умение не может быть сформировано без опоры на знания. С ознакомления с ними начинается развитие умений, поэтому в школьную программу по русскому языку должны включаться лингвистические понятия.

В программу по русскому языку включено большое количество языковых и речевых умений и навыков, формирование которых теснейшим образом связано со знаниями о языке. Произносительные умения и навыки опираются на знания по фонетике; лек-сические – на знания по лексике и фразеологии; грамматические – на знания по словообразованию, морфологии и синтаксису; стилистические – на знания по стилистике

и    речеведению. Так, чтобы сформировать литературное произношение гласных и согласных, необходимо знать их артикуляцию и правила произношения в разных позициях; чтобы правильно образовывать формы слов, необходимо знать их парадигмы и флексии этих парадигм и т.д.

Большое место среди умений и навыков, формируемых в школе, занимают орфографические и пунктуационные умения и навыки. Они тоже тесно связаны со всем языком: с фонетикой, со всеми частями грамматики, частично с лексикой. Так, чтобы научиться писать орфограммы – гласные буквы в конце слова, учащиеся должны знать и отличать ударные и безударные гласные, шипящие согласные из раздела «Фонетика», знать части слова, однокоренные слова и уметь подбирать однокоренные слова с ударными гласными в корне. Чтобы научиться, например, различать на письме гласные в личных окончаниях глаголов, учащимся необходимо знать о глаголе следующее: вид гла-гола, время, лицо, спряжение, а также уметь определять спряжение, находить неопределенную форму глагола того же вида, знать исключения – список одиннадцати глаголов.

Выделяются следующие группы практических целей обучения русскому языку:

– формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

– вооружение учащихся нормами литературного языка;

– развитие умения связно излагать свои мысли.

Формирование  орфографических  и  пунктуационных  умений  и  навыков.

Орфографическая и пунктуационная грамотность – важнейший элемент культуры письменной речи, поэтому задача ее достижения является одной из важнейших в средней общеобразовательной школе. Проявляется орфографическая и пунктуационная

грамотность в умении школьников, во-первых, предвидеть в процессе письма орфограммы в словах и смысловые отрезки в предложении и тексте, требующие выделения знаками препинания; во-вторых, правильно писать слова с изученными видами орфограмм и правильно ставить знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами; в-третьих, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки. Задача достижения орфографической и пунктуационной грамотности в пределах действующих в настоящее время норм оценки знаний, умений и навыков обеспечивается, если учитель и ученики видят в орфографии и пунктуации не набор разрозненных правил, а определенные системы. (Содержание и методика орфографии и пунктуации рассматриваются в специальных главах.)

Вооружение учащихся нормами литературного языка. Современный национальный русский язык в устной форме существует в трех разновидностях: в виде литературного языка, диалектного тика и городского просторечия. Не все учащиеся, приходя в школу, владеют русским литературным языком. Их «материнским» языком является либо тот или иной диалект, либо городское просторечие. Те учащиеся, которые с детства пользуются литературным языком, владеют только его разговорной разновидностью. Ни один из школьников не владеет разновидностями письменной формы литературного языка. Следовательно, всем учащимся фактически приходится овладевать нормами

литературного языка: фонетическими, лексическими, грамматическими (морфологическими и синтаксическими) и стилистическими. Вооружение нормами литературного языка – важнейшая задача современной школы.

Содержание работы над нормами (т.е. над правильностью речи) сформулировано в двух источниках: во вторых пунктах программы и в школьных учебниках в виде слов в рамках на полях, в упражнениях и в приложении в виде небольших словариков – ор-фографического, орфоэпического и толкового.

Развитие связной речи учащихся. Речь реализуется в виде диалога (диалогическая речь)

и   в виде монолога (монологическая речь). И диалогическая, и монологическая речь существуют во взаимосвязи. К школьным годам у детей активнее формируется диалогическая речь, в меньшей степени достигает развития монологическая речь. Объясняется это тем, что дети владеют только разговорной разновидностью языка. С другими разновидностями им предстоит еще познакомиться. Общение с помощью монологов – важнейшая форма общения, ей необходимо учиться. Вся школьная жизнь должна быть направлена на обучение детей монологической речи, т.е. умению создавать тексты разных стилей.

Содержание работы по обучению монологической речи заключено в специальном разделе программы каждого класса – «Развитие связной (устной и письменной) речи учащихся». Ее основу составляют речеведческие понятия текст, стиль, тип текста и коммуни-кативные умения.

Федеральный компонент государственного

стандарта по русскому языку, его назначение и содержание.

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (далее – ФБУП), разработан в соответствии с федеральным компонентом государственного стандарта общего образования; одобрен решением коллегии Минобразования России и Президиума Российской академии образования от 23 декабря 2003 г. № 21/12; утвержден приказом Минобразования России «Об утверждении федерального базисного учебного плана для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» от 9 марта 2004 г. № 1312.

ФБУП вводится в том же порядке, что и федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

В      федеральном компоненте ФБУП определено количество учебных часов на преподавание учебных предметов федерального компонента государственного стандарта общего образования. При этом установлено годовое распределение часов, что дает возможность образовательным учреждениям перераспределять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить рабочий учебный план на принципах дифференциации и вариативности. В качестве примерных приводится расчетный (не нормативный) объем учебных часов в неделю.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента: федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией;

региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации;

компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.

Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10 процентов. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях.

В  IX классе часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения рекомендуется отводить на организацию предпрофильной подготовки обучающихся.

При составлении учебных планов образовательных учреждений часы, отведенные на преподавание «Родного языка и литературы», рекомендуется использовать следующим образом:

в образовательных учреждениях с русским языком обучения не менее 270 часов на ступени начального общего образования и не менее 245 часов на ступени основного общего образования дополнительно отводить на преподавание учебного предмета «Русский язык», не менее 202 часов на ступени начального общего образования дополнительно отводить на преподавание учебного предмета «Литературное чтение».

Таким образом, на изучение русского языка в основной школе отводится 735 часов в год (490 часов и 245 часов). Количество часов по сравнению с БУПом 1998 г. не изменилось.

С  учетом возрастающей роли русского языка в многонациональном федеративном государстве и обязательности экзамена по этому предмету при поступлении в любой вуз введен учебный предмет «Русский язык» в объеме 70 часов на базовом и уровне и 210 часов на профильном уровне за два года обучения. Часы на изучение русского языка на базовом и профильном уровнях могут быть увеличены за счет часов компонента образовательного учреждения.

III.     Федеральный компонент образовательного стандарта по русскому (родному) языку

Федеральный компонент содержит три стандарта по русскому (родному) языку для основного общего образования; для среднего (полного) общего образования на базовом уровне; для среднего (полного) общего образования на профильном уровне. Каждый из стандартов включает:

цели;

обязательный минимум содержания основных образовательных программ; требования к уровню подготовки выпускников.

Изучение русского (родного) языка в школе направлено на достижение следующих целей:

воспитание гражданственности и патриотизма, любви к русскому языку; сознательного отношения к языку как духовной ценности, средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; развитие и совершенствование речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения; освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; стилистических ресурсах; основных нормах русского литературного языка и речевого этикета; обогащение словарного запаса и расширение круга используемых грамматических средств; формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки

зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию; применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике.

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ – обобщенное содержание образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. Обязательный минимум представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Обязательный минимум распределяет учебный материал по ступеням общего образования, обеспечивает их преемственность и представляет обучающимся возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования.

Обязательный минимум не устанавливает порядок (последовательность) изучения предметных тем в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение данной предметной темы в рамках учебной программы.

В   обязательном минимуме прямым шрифтом выделено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Курсивом выделено содержание, которое подлежит изучению, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников.

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ по русскому (родному) языку включает три раздела: содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной комтененции; содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) комтененций; содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой комтененции.

Требования к уровню подготовки выпускников – установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования. Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, преемственны по ступеням общего образования и учебным предметам. Требования задаются в деятельностной форме

(что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь,

использовать в практической деятельности и повседневной жизни). Требования служат

основой  разработки  контрольно-измерительных                       материалов для                        государственной

аттестации  выпускников   образовательных учреждений,  реализующих  программы

основного общего и среднего (полного) общего образования

Рубрика «Знать/понимать» включает требования к учебному материалу, который должен быть усвоен учащимися на теоретическом уровне и который является основой формирования системы практических умений и навыков в области русского (родного) языка.

Рубрика «Уметь» включает перечень умений и навыков, связанных со способностью к анализу и оценке языковых явлений и фактов, с овладением основными нормами русского литературного языка, основами культуры устной и письменной речи, а также с развитием и совершенствованием всех видов речевой деятельности.

В     рубрике «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни» представлены требования, востребованные в практической деятельности ученика и в повседневной жизни.

IV. Концептуальные основы образовательных стандартов по русскому (родному) языку

Главной целью образования является развитие личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. С этих позиций обучения родному языку в школе рассматривается современной методикой не просто как процесс овладения определенной

суммой знаний о русском языке и системой соответствующих умений и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовного р а з в и т и я школьника. В содержании стандарта реализованы актуальные в настоящее время личностно-

ориентированный и деятельностный подходы к обучению. Особенностью такого обучения является установление взаимосвязи между процессами и з у ч е н и я и и с п

о  л ь з о в а н и я языка. В связи с этим содержание курса представляет собой единство процесса усвоения основ лингвистики, элементов современной теории речевого общения, теории речевой деятельности и процесса формирования умений нормативного, целесообразного, уместного использования языковых средств в разнообразных условиях общения.

Неслучайно в последние годы задачи обучения русскому (родному) языку определяются с позиций компетентстного подхода. При этом под компетенцией понимается сумма знаний и умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия, в том числе и речевые.

Содержание разработанного стандарта представлено в виде системы, обеспечивающей

взаимосвязанное развитие и совершенствование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.

Коммуникативная компетенция - овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции - освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями.

Культуроведческая компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Компетентностный подход определяет и особенность предъявления в стандарте содержания: оно представлено в виде трех тематических блоков, обеспечивающих формирование коммуникативной, лингвистической (языковедческой), языковой и

культуроведческой	компетенций.  В	первом  представлены	дидактические	единицы,
обеспечивающие	совершенствование	навыков  речевого	общения.  Во	втором  –
дидактические единицы, которые отражают устройство языка,			а также основы культуры

речи, элементарные сведения по теории речевого воздействия, то есть целесообразного и оптимального использования языковых средств и речевых механизмов для достижения

целей общения. Это содержание обучения является базой для развития коммуникативной компетентности учащихся. В третьем блоке представлены дидактические единицы, отражающие историю и культуру народа и обеспечивающие культурно-исторический

компонент курса русского языка в целом.
Безусловно, в реальном учебном процессе  формирование			указанных	компетенций
происходит в тесной взаимосвязи,	а	последовательность изучения разделов и тем,
включенных в тот или иной блок,	в	авторских программах	будет	определяться в

соответствии с избранной концепцией преподавания родного языка.

Итак,      стандарт    ориентирует на реализацию в практике преподавания единства

процесса усвоения основ лингвистики и процесса формирования коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским языком в разных

сферах и ситуациях общения. При этом язык представлен в курсе во всем многообразии его функций, разновидностей, стилей.

Коммуникативная направленность достигается также путем ввода необходимых элементов современной теории речевого общения, теории речевой деятельности. Кроме того, новый стандарт усиливает внимание к многоаспектному языковому анализу речевого высказывания и предусматривает отработку всех типов норм современного русского литературного языка (общеязыковых, коммуникативных и этических), нацеливает на формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, целесообразности

употребления в речи.  Таким образом,	предметные  цели	курса русского (родного)
языка  максимально приближаются к жизненным потребностям выпускника,			отражают
жизненные ориентиры   учащихся и	дают им возможность	научиться	различать

функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения; дают возможность овладеть секретами эффективного общения,

научиться осознанному отбору и организации языковых средств с целью достижения коммуникативного совершенства.

Коммуникативная направленность курса реализуется на всех этапах обучения. Особенно

важным является заключительный этап (старшая школа), где на базовом уровне центральным разделом практически ориентированного курса становится культура речи, вооружающая основными способами организации языковых средств и закономерностями их употребления для достижения максимальной эффективности общения. Конечная цель курса состоит в освоении приемов оптимального построения высказываний и стратегий и тактик успешного понимания чужой речи – устной и письменной.

Стандарт для профильного уровня учитывает, что учебный предмет «Русский язык» - основа школьного филологического образования. Он является важнейшим элементом литературного образования, формирует терминологическую базу изучения иностранных языков. Нацеленность предмета на подготовку выпускников к получению высшего образования в области филологии определяет и специфическое содержание

курса   для   профильного уровня:                   приоритетным является  формирование и

совершенствование лингвистической компетенции учащихся, что отражено в стандарте. Итак,  каждый  тематический  блок  стандарта,  связанный   с  формированием коммуникативной,   языковой   и   лингвистической   (языковедческой),   а   также культуроведческой   компетенций,   включает  перечень  лингвистических  понятий, обозначающих   языковые   и   речевые   явления,   указывает   на   особенности функционирования этих явлений и называет основные виды учебной деятельности,

которые отрабатываются в процессе изучения данных понятий.

Содержание обучения родному языку в школе.

Содержание курса русского языка составляют знания о:

1)  звуковом строе русского языка и способах обозначения звуков в письменной речи (знания фонетические и графические);

2)  способах словоизменения и соединения слов в предложения (знания грамматические: морфологические и синтаксические);

3)  морфемном составе слов и способах образования слов (знания словообразовательные);

4)  лексико-семантических группах слов (знания лексикологические);

5)  принципах русского правописания и постановке знаков препинания (знания орфографические и пунктуационные).

Эти знания выступают в разных видах, главные из которых: а) грамматические, фонетические и словообразовательные понятия, б) графические, орфографические и пунктуационные правила.

Наряду со знаниями в содержание курса русского языка входят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы специальных для данной дисциплины умений: фонетических, графических, морфологических, правописных и др.

Содержание курса русского (родного) языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

Основные направления обучения русскому языку в школе:

1)    изучение системы языка с фонетической грамматической, словообразовательной, лексической сторон;

2)    усвоение морфологических, синтаксических и др. понятий (корень, глагол, речь,

текст, гласный, антонимы, подлежащее и др), правил, сведений;

3)    изучение единиц языка – слова, словосочетания, предложения, текста; формирование умений в области анализа языковых единиц, в том числе грамматического разбора;

4)    формирование коммуникативной компетенции;

5)    расширение словарного запаса ребёнка, совершенствование грамматического строя речи;

6)    развитие связной речи;

7)    работа над языковыми нормами;

8)    изучение орфографии и пунктуации;

9)    работа по каллиграфии;

10) изучение речевого этикета.

Содержание обучения русскому языку представлено в особом документе, называемом программой. В настоящее время действуют три программы, одна из которых создана в начале 70-х гг.

Любая программа определяет систему основных знаний о языке и умении пользоваться им

в  устной и письменной речи, а также последовательность работы над ними; в программе должно указываться примерное время, необходимое для изучения той или иной темы.

Структура курса русского языка как конкретное распределение материала по классам. Различие состава и структуры курсов русского языка в средних учебных заведениях разных типов (средняя общеобразовательная школа, гимназия и т.д.).

Курс русского языка в школе построен с учетом принципов системности, научности и доступности, преемственности и перспективности между различными разделами курса. Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базой сознательного владения языком, формирования графических и орфографических навыков, речевых умений. Из области фонетики и графики младшие школьники получают знания, позволяющие правильно представить звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смыслоразличительную роль звука в слове, роль ударного слога, а также сознательно соотносить звуковую и графическую форму слова, писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения мягкости и твердости согласных и т. п. Из области морфологии также отобраны знания, имеющие большое практическое значение для осознанного владения словом, правильного употребления его форм. Младшие школьники изучают, начиная со II класса на разных уровнях четыре части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение; во II классе знакомятся с предлогами, в IV классе — с союзами и, а, но. Включены в программу синтаксические знания: о предложении и словосочетании, о связи слов в предложении, о главных и второстепенных членах, о видах предложений по цели высказывания и по интонации. Знания по морфемному составу слова представлены в объеме, необходимом для того, чтобы младшие школьники могли осознать существенные признаки каждой морфемы, их роль и взаимодействие в слове, а также пользоваться знаниями о корне в целях правильного написания слов с безударными гласными, глухими, звонкими и непроизносимыми согласными. В программу для начальных классов не включен раздел «Лексика», но это не означает, что в I—IV классах на уроках русского языка не проводится лексическая работа. Элементарные сведения о лексико-семантических группах слов (синонимах, антонимах), а также о лексическом значении слов, их употреблении в прямом и переносном значениях учащиеся получают в процессе изучения частей речи и состава слова. У учащихся формируется лексическая зоркость, внимание к лексической сочетаемости слов в предложении.

Структура начального курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сторонами языка, т. е. изучаются (в элементарной форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразование (начиная со II класса).

Материал курса русского языка в средней школе по классам распределяется следующим образом: в 5, 6, 7 классах изучаются фонетика и графика, лексика и фразеология, морфемика и словообразование, морфология и орфография. Синтаксис- в 8 и 9 классах, но первоначальные сведения об основных понятиях синтаксиса и пунктуации вводятся уже в 5 классе. Это позволяет организовать работу над синтаксическими, пунктуационными и речевыми навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в 8-9 классах.

Материал в программе расположен с учетом возрастных возможностей учащихся. В соответствии с этим изучение некоторых тем курса русского языка проводится в два этапа. Темы «Лексика», «Словообразование», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» даются в 5 и 6 классах, сведения по стилистике и речеведению- в 5, 6 и 9 классах.

Работа по культуре речи рассредоточена по всем классам.

В  каждом классе предусмотрены вводные уроки о русском языке, раскрывающие роль и значение русского языка в нашей стране и за ее пределами.

Программы по русскому языку предусматривают прочное усвоение материала, для чего значительное место в ней отводится повторению. Для повторения в начале и в конце года

в   каждом классе выделяются специальные часы. В 5 классе в разделе «Повторение пройденного в 1-4 классах» определено содержание этой работы, что продиктовано необходимостью правильно решать вопросы преемственности между начальным и средним звеном обучения. В остальных классах содержание работы на уроках повторения не регламентируется. Темам, изучаемым в несколько этапов, на следующей ступени предшествует повторение сведений, получаемых в предыдущем классе. Каждая тема завершается повторением пройденного. Данная система повторения обеспечивает необходимый уровень прочных знаний и умений.

Курс русского языка в старших классах направлен на достижение следующих целей: воспитание гражданина и патриота; формирование представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа; осознание национального своеобразия русского языка; овладении культурой межнационального общения; дальнейшее развитие и совершенствование способности и готовности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; готовности к трудовой деятельности, осознанному выбору профессии; навыков самоорганизации и саморазвития; информационных умений и навыков; освоение знаний о русском языку как многофункциональной знаковой системе и общественном явлении; языковой норме и ее разновидностях; нормах речевого поведения в различных сферах общения; овладение умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты; оценивать их с

точки    зрения   нормативности;  различать  функциональные разновидности  языка

и  моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения; применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике; повышение уровня речевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности.

Требования к уровню подготовки выпускников

В результате изучения русского языка обучающийся должен знать/понимать:

связь языка и истории, культуры русского и других народов;

смысл понятий: речевая ситуация и ее компоненты, литературный язык, языковая норма, культура речи;

основные единицы языка;

орфоэпические, лексические, грамматические, орфографические и пунктуационные нормы современного русского литературного языка; нормы речевого поведения в социально-культурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения;

уметь:

осуществлять   речевой   самоконтроль;   оценивать   устные   и письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения

поставленных коммуникативных задач;

       анализировать языковые  единицы  с точки   зрения   правильности, точности

и уместности их употребления; проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей;

аудирование и чтение:

использовать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное) в зависимости от коммуникативной задачи;

извлекать необходимую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литературы, средств массовой информации, в том числе представленных в электронном виде на различных информационных носителях;

говорение и письмо:

создавать устные и письменные высказывания различных типов и жанров (на материале изучаемых учебных дисциплин);

применять в практике речевого общения основные орфоэпические, лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка;

соблюдать в практике письма орфографические и пунктуационные нормы современного русского литературного языка;

соблюдать нормы речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения,

в том числе при обсуждении дискуссионных проблем;

       использовать   основные    приемы    информационной  переработки    устного

и письменного текста;

использовать приобретенные знания   и умения   в практической   деятельности

и  повседневной жизни для:

осознания русского языка как духовной, нравственной и культурной ценности народа; приобщения к ценностям национальной и мировой культуры;

развитие интеллектуальных и творческих способностей, навыков самостоятельной

деятельности, самореализации, самовыражения в различных областях человеческой деятельности;

       увеличения словарного  запаса;  расширения круга   используемых  языковых

и  речевых средств; совершенствования способности к самооценке на основе наблюдения за собственной речью;

       совершенствования коммуникативных   способностей;   развития    готовности

к  речевому взаимодействию, межличностному и межкультурному общению, сотрудничеству;

       самообразования  и активного       участия     в производственной,   культурной

и общественной жизни государства.

Программа как документ, определяющий состав

и структуру школьного курса русского языка.

Школьные программы состоят из двух основных компонентов: объяснительной записки и собственно программы.

Пояснительная записка - это компонент программы, определяющий основы организации учебного процесса по русскому языку в школе: цели (задачи) курса в целом и отдельных его частей, состав и направления в работе, место в системе школьных дисциплин, основные методические средства, преемственность с предыдущим этапом и межпредметные связи. Пояснительная записка в программе более всего подвержена изменениям, так как в наибольшей степени отражает потребности социальной жизни того или иного времени.

Собственно программа - это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей. При определении последовательности изучения русского языка от класса к классу берутся в расчет следующие факторы: состав и структура самого языка и психологические особенности овладения учащимися изучаемым материалом. Первый фактор диктует линейное расположение материала от класса к классу - от единиц низшего уровня языка к единицам высшего уровня. Линейный курс, таким образом, составляет следующую последователь-ность: фонетика, словообразование, лексика, морфология, синтаксис, стилистика. Второй фактор - особенности овладения детьми изучаемым материалом - в той или иной мере вносит изменения в последовательность расположения программного материала и включает в него другие темы. Так, начиная с программы 1938 г. школьный курс русского языка в V классе до изучения фонетики начинается с пропедевтического курса синтаксиса

и  пунктуации; в начале и в конце курса каждого класса вводится повторение пройденного по русскому языку.

В данное время существует два типа программ: линейная и линейно-ступенчатая. При построении линейно-ступенчатой программы потребовалось решить две задачи: преодолеть разрыв в уровне знаний между начальными и средними классами и намечающуюся перегрузку учащихся в связи с переносом начала изучения систематического курса на год ниже. Было предложено ступенчатое изложение некоторых

тем: лексику, словообразование, имя существительное, имя прилагательное изучать в V и VI классах, глагол - в V, VI и VII классах, синтаксис - в V, VII (частично), VIII и IX классах. В виде ступеней определяется работа по развитию связной речи соответственно от V до IX класса. При делении учебного материала на ступени учитывались его сложность и предварительное знакомство в начальных классах: более простой материал и

в    какой-то мере знакомый детям оставлялся на первой ступени, а более сложный переносился на вторую или даже на третью ступень.

В структуре школьной программы по русскому языку выделяются два уровня: уровень программы в целом и уровень программы каждого класса. Структура программы в целом делится на органически связанные, но самостоятельные программы для каждого класса. Следовательно, школьная программа в целом - это совокупность поклассных программ, тесно связанных друг с другом. Эту совокупность поклассных программ называют схемой программы школы по русскому языку.

Структура программы второго уровня (уровня каждого класса) представляет собою перечень изучаемых тем, расположенных в определенной последовательности. Эту совокупность тем программы каждого класса называют схемой программы класса по русскому языку. В нее входят следующие компоненты: сведения о языке; повторение пройденного в предыдущем классе; грамматика и правописание; повторение пройденного

в  конце года; развитие связной речи; требования к знаниям и умениям учащихся данного класса.

Программа содержит:

- отобранную в соответствии с задачами обучения систему понятий из области фонетики, лексики и фразеологии, морфемики и словообразования, морфологии, синтаксиса и стилистики русского литературного языка, сведения о роли языка в жизни общества, о языке как развивающемся явлении; речеведческие понятия, на основе которых строится работа по развитию связной речи учащихся,-формирование коммуникативных умений и навыков, сведения об основных нормах русского литературного языка; - сведения о графике, орфографии пунктуации; перечень видов орфограмм и названий пунктуационных правил

Развивающие и воспитательные возможности курса русского языка.

Изучение родного языка выполняет важную воспитательную роль. К.Д. Ушинский писал: «Не условным только звукам учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова».

На уроках русского языка язык предстаёт перед детьми как величайшая ценность, как достояние народа, средство творчества, как средство мышления и выражения тончайших оттенков мысли, богатства чувств, наконец, как стройная система закономерностей и правил, находящихся в состоянии непрерывного развития и обогащения, система, подчиняющаяся общим законам языков мира, всего человечества, лучшее средство умственного развития и самовоспитания. Дети должны знать, что наш язык – язык межнационального общения, государственный язык РФ, один из 6 официальных языков ООН.

Пути реализации воспитательной функции языка

1)    воспитание ума, развитие гибкости мышления, познавательного интереса;

2)    привитие любви к родному языку, уважения к нему через его эстетическую функцию, через поэзию, художественные образы, культурные сокровища, созданные на русском языке;

3)    воспитание бережного отношения к языку, осознания личной ответственности за его будущее;

4)    воспитание уважения к человеку – носителю языка, стремления осознанно формировать собственную речь, в которой соблюдаются языковые,

коммуникативные, этические нормы, осознание того, что речевая культура – это составляющая общей культуры человека;

5)    использование воспитательных возможностей текстов, которые используются в системе обучения, в упражнениях, в языковом анализе; формирование ценностных отношений к природе, человеку, обществу;

6)    самовыражение самих учащихся в речи, в сочинении, в письмах, дневниках и пр., особенно в их произведениях высокого уровня самостоятельности, в творческих работах; включение детей в общественную жизнь, в область культуры, эстетики, социальных отношений;

7)    в процессе индивидуальной, групповой, коллективной работы на уроках русского языка формируются такие личностные качества человека, как его активность, трудолюбие, умение организовать свой труд и доводить его до поставленной цели, умение мыслить логично, оригинально, самостоятельно, а не шаблонно, стандартно, желание и умение помочь другу, стремление к лидерству.

В  нашем предмете имеются два типа учебного материала, который можно использовать для воспитания учащихся: во-первых, общие сведения о языке, во-вторых, дидактический материал, служащий для целей обучения.

Дидактический материал, используемый для целей обучения,- это тексты упражнений учебника, диктантов и изложений, темы сочинений, материалы, подбираемые учителем из жизни школы, страны, внеклассной и внешкольной работы. Дидактический материал разного типа (в зависимости от его содержания) позволяет воздействовать на чувства учащихся, формируя любовь и преданность Родине, уважение к другим народам, любовь к родной природе и т.д.

Воспитывает учащихся и их деятельность по сбору материала на патриотические, морально-этические и другие темы (составление тематических словариков, подбор учащимися художественных и публицистических текстов на указанные темы, запись рассказов героев войны и использование их на уроках русского языка и т. п.).

Объединяя в учебном процессе обучение и воспитание, учитель должен постоянно помнить о том, что центральной задачей урока является сообщение знаний и формирование умений и что воспитательная работа должна органически вплетаться в его ткань.

В  процессе воспитания учащихся на уроках русского языка, учитывая специфику нашего предмета, используются следующие методы:

- попутные разъяснения учителя, раскрывающие воспитательный смысл содержания текстов упражнений учебника или текстов изложений; - фронтальная беседа, направленная на разъяснение воспитательного смысла темы, по

которой учащиеся будут составлять предложения или писать сочинения;

- словесное поощрение учащихся, добивающихся настойчивым трудом, упорными занятиями известных успехов или преодолевающих учебные трудности, собравших интересный материал для уроков русского языка и т.д.; - эмоциональное чтение текстов, используемых на уроке;

- написание сочинений на патриотические, морально-этические, трудовые и другие воспитательные темы.

Принципы обучения родному языку. Общедидактические принципы в применении их

к   преподаванию русского языка: принципы научности, доступности, прочности, последовательности, преемственности, перспективности, наглядности,

дифференцирующего и развивающего обучения.

Специфические (методические) принципы обучения родному языку (по Л.Ф.

Федоренко).

Организующим и руководящим началом действий учителя и учебного процесса являются принципы обучения. ПО – это исходные теоретические положения, определяющие выбор

методов, приёмов, других средств обучения. Принципы обучения русскому языку делятся на две основные группы: принципы дидактики (общедидактические принципы) и принципы обучения языку (методические принципы).

Преподавание в школе опирается на такие принципы общей дидактики, как научность истолкования фактов, систематичность, доступность и наглядность изложения, связь обучения с жизнью, активность учащихся в работе над материалом, связь обучения и воспитания и другие. Эти принципы являются общими для всех школьных предметов, но получают методическую интерпретацию в соответствии с обучением русскому языку.

Согласно принципу научности, сведения о фактах языка должны излагаться на уроке в полном соответствии с данными лингвистической науки, т.е. достоверно, без искажений и упрощенчества. С другой стороны, принцип доступности определяет то, что для обучения отбираются те знания, которые могут быть понятны детям и усвоены ими. В соответствии

с  этими принципами в начальной школе следует изучать те сведения о языке, которые относятся к научным, но в то же время доступны младшим школьникам. Так, например, нельзя предлагать учащимся начальных классов языковые единицы для разного вида анализа в том случае, если имеющихся знаний не достаточно: Вечер обещал быть долгим и тёплым (нельзя предлагать для синтаксического анализа, т.к. знаний детей не хватает для определения составного именного сказуемого, а относить слова долгим и тёплым к определениям – значит нарушать принцип научности). Реализация принципа доступности в преподавании языка достигается постепенным переходом от известного (звуко-буквенного и морфемного разбора слова) к неизвестному (к правилу правописания и путям его применения).

Принцип историзма требует, чтобы язык рассматривался на уроке, не как нечто застывшее, раз навсегда данное, а как явление исторически изменяющееся, развивающееся, а нормы и правила языка тоже могут изменяться. На уроках могут приводиться исторические справки о фактах языка (например, о том, что в древнерусском

звуки [ж], [ш] были мягкими).

Принцип сознательности предполагает, что языковой материал не заучивается механически, а анализируется и осознаётся учащимися. Грамматическое правило или

определение должно не просто формулироваться учителем, оно должно быть результатом обобщения изученных явлений, должно быть выведено учащимися под руководством учителя. Например, чтобы учащиеся сознательно усвоили правописание близких по звучанию слов обаяние и обоняние, нужно дать этимологические справки об этих слонах, показать, что первое из них связано со словом баять («говорить» и «чаровать»), второе – со словом вонь.

Принципы систематичности и последовательности предполагают изучение языка в системе, в которой материал охватывает все взаимозависимые явления, причём располагается от простого к сложному. Например, процесса формирования орфографических навыков опирается на фонетику и морфологию, поэтому изучается только после того, как дети получат знания по основам фонетики и научатся разбирать слова по морфемам. Правописание падежных окончаний существительных, например, тесно связано с системой склонения, вытекает из этой системы, значит, изучение падежных окончаний должно быть основано на усвоении парадигм склонения существительных.

Принцип активности вытекает из законов познания: явления действительности познаются к результате активной аналитико-синтетической мыслительной деятельности. Это в полной мере относится и к изучению языка. Изучить правило – значит проникнуть в те связи и закономерности, на которых это правило основано. Отсюда следует, что правила грамматики, правописания и другие должны быть даны учащимся не как готовые рецепты, эти правила должны быть выведены учащимися в результате анализа-синтеза соответствующего языкового материала.

Принцип наглядности также вытекает из законов познания. Ребёнок мыслит образами, поэтому для его обучения необходим наглядный материал: картинки, таблицы, схемы. Однако на роках русского языка нужна и словесная наглядность, и демонстрация учителем образцов хорошей речи (правильного интонирования, чёткой дикции). Наглядные пособия – это и учебник, и классная доска, и ученическая тетрадь, и рукописный словарик.

Принцип связи обучения с жизнью определяет необходимость готовить молодое поколение к активному участию в жизни нашего государства, к сознательному и творческому труду. Понятие «связь с жизнью» в обучении родному языку обычно трактуется как практическая направленность курса языка в школе. В результате реализации принципа связи обучения с жизнью дети должны овладеть языком настолько, чтобы они могли самостоятельно пользоваться всеми основными языковыми средствами в своей учебной работе и вне школы.

Реализация принципа воспитывающего обучения на уроках русского языка достигается прежде всего: 1) использованием на уроках образцовых в познавательно-воспитательном

и   языковом отношении текстов; 2) глубоким анализом языковых фактов; 3) раскрытием богатства русского языка; 4) воспитанием бережного отношения к родному слову.

В соответствии с принципом развивающего обучения на уроках русского языка должны развиться познавательные способности учащихся, их мышление.

Основными путями, ведущими к реализации принципа развивающего обучения на уроках русского языка, являются: 1) анализ учащимися под руководством учителя примеров, на основе которых формулируется правило, определение; 2) привлечение учащихся выведению правила; 3) использование па уроках упражнений синтетического характера; 4) формирование у учащихся умений и навыков рассуждать на материале родного языка, обосновывать употребление морфологических форм и синтаксических конструкций, аргументировать написание слов, пунктуацию; 5) формирование у учащихся «собственного» стиля речи.

Особым образом формулируются принципы развивающего обучения в системе Л.В. Занкова:

1)обучать на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Ученику необходимы умственные усилия, требуется некоторое умственное напряжение. Уровень трудности достигается не через количественное увеличение «дозы» нового материала, а через повышение качества его понимания;

2) быстрый темп продвижения вперед. Цель его в том, чтобы учащийся постоянно осознавал свое продвижение на пути познания, чтобы его мозг получал новую пищу. Применительно к русскому языку это обращение к практике, к использованию новой изучаемой единицы языка в речи, языковой анализ, работа над выразительными средствами к художественным текстам;

3) ведущая роль теории в обучении. Л.В. Занков оспаривает общепринятое мнение о конкретном характере мышления младших школьников. Он утверждает, что их мышлению свойственно оперирование отвлеченными, обобщенными понятиями;

4) осознание школьниками процесса по знания, учения. На каждом уроке идет осознание целей и задач каждого упражнения, каждого действия, оперативное усвоение правил, осознанное их применение, построение последовательных ступеней решения задачи. Ученики ориентируются на осознание своего участия в познании, своей активной роли в нем. Они приобретают умения в области оценки полученных результатов, их самостоятельной проверки.

Трудность усвоения языка заключается в том, что язык представляет собой сложную систему лексических, фонетических, грамматических и других средств выражения мыслей

и  чувств. Язык в школе – это одновременно и объект, и средство (орудие) изучения: язык изучается с помощью языка, с его помощью изучаются и другие предметы. Поэтому

обучение языку должно опираться не только на принципы дидактики, но и на специфические принципы, которые вытекают из сути самого языка как особой системы. Принципы методики русского языка разработаны профессором Л. П. Федоренко: 1) принцип дифференцирования языковых значений, 2) принцип опоры на «чувство языка».

3)  принцип внимания к выразительности речи, 4) принцип сравнения письменной речи с устной, 5) принцип внимания к языковой материи, 6) принцип тренировки органов речи и пишущей руки, 7) принцип последовательного наращивания темпов в обучении русскому языку.

Принцип дифференцирования языковых значений заключается в том, что дети узнают о важнейших признаках основных частей речи и учатся различать эти части речи в контексте. Однако многие учащиеся, приходя в среднюю школу, плохо различают части речи, особенно в тех случаях, когда они или семантически, пли по формальным признакам или по звукам похожи друг па друга. Так, дети нередко смешивают существительные с глаголами (напр., существительные бег, беготня - с глаголом бегать), местоимения с прилагательными, приставки с предлогами и т. д. Таким образом, ученик должен научиться определять морфологические и синтаксические значения языковых единиц, что создаст базу для усвоения орфографии и пунктуации, то есть послужит основой для формирования умений.

Принцип опоры на «чувство языка». Еще задолго до прихода в школу ребенок владеет языком настолько, что понимает речь других людей и может с помощью языка выражать свои мысли. При этом замечено, что дети-дошкольники понимают не только те слова, с которыми они уже встречались, но нередко и совершенно новые для них слова родного языка. Ребенок способен воспринимать как новые слова в целом, так и знакомые морфемы новых слов. Уже в дошкольном возрасте дети усваивают известный запас слов и овладевают элементами грамматики родного языка. Способность ребенка понимать незнакомые слова, неосознанно вычленять в них морфемы и «связывать» слова в предложения называется «чувством языка», или «языковым чутьем».

Опора на «чувство языка» значит, что на уроках русского языка нужно: 1) шире использовать наблюдения над грамматическим строем языка; 2) использовать такой дидактический материал, который дает возможность сопоставлять незнакомые детям грамматические формы с (уже знакомыми; 3) широко применять методы обучения, предусматривающие синтезирование языковых фактов.

Принцип внимания к выразительности речи. Усваивая фонетику, грамматику, лексику родного языка, дети овладевают и выразительными средствами речи, а это помогает им понимать не только «внешние» отношения между людьми и неживой природой, но и внутренний мир человека. Понимание же эмоционального мира людей способствует более глубокому усвоению языка. Дети осознают, что язык обладает не только теми средствами, которые позволяют передать информацию о внешнем мире, но и теми, которые выражают эмоции и чувства человека. Воспринимая фразу, они учатся различать в ней конкретную информацию, фактуальную, но и оценки, эмоции, выражаемые автором. Следовательно, на уроках русского языка надо обращать внимание детей и на те средства, которые делают речь выразительной.

Принцип сравнения письменной речи с устной. Письменная речь представляет собой

«переведенную» на бумагу устную речь: звуковая система устной речи заменяется графической системой письменной речи. Таким образом, письменная речь по отношению к устной является вторичной. В такой последовательности и усваивается речь: сначала устная, затем письменная. Обучение письменной речи должно вестись на основе сопоставления ее с устной речью: сопоставляются буквы и звуки, интонации и пунктуационные знаки. На уроке следует сочетать устные и письменные упражнения.

Принцип внимания к языковой материи заключается в том, что на уроках русского языка в поле зрения учителя и ребенка должны пребывать все элементы материи языка: звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. При изучении определенного правила

детям приходится учиться отвлекаться от содержания, стоящего за языковой единицей, и сосредоточиваться только на элементах языка (например, конкретной морфеме). Не изучив специфику языковой единицы, дети не научатся применять эту единицу в речи.

Принцип тренировки органов речи и пишущей руки.

Устная речь усваивается в результате физической тренировки органов речи (легких, гортани, языка, мышц лица), письменная – в результате тренировки мышц пишущей руки. Таким образом, "для усвоения каждого нового слова, каждой новой синтаксической модели от учащихся требуется не только интеллектуальная (умственная), но физическая, мускульная работа. Следовательно, чтобы помочь детям овладеть активной речью, нужно постоянно тренировать их органы речи и пишущую руку. Например, для усвоения написания трудных слов используется приём послогового орфографического проговаривания.

Принцип последовательного наращивания темпов в обучении русскому языку заключается в том, что по мере обучения ребенок приобретает способность более быстро осваивать языковые факты. Например, тему «Безударные гласные корня, проверяемые ударением» дети проходят во 2, 3, 4 классах, а потом и в среднем звене. При этом более сложный материал в последующих классах изучается быстрее, чем более простой во 2 классе. Кроме того, в последующих классах работа над этой сложной орфограммой должна строиться на более сложном материале: упражнения дополняются сложными примерами, изучаются слова с 2 безударными гласными, увеличивается доля самостоятельно выполняемых заданий.

Таким образом, принцип последовательного наращивания темпов в обучении языку означает: 1) .постоянное обновление дидактического материала по изучаемой теме, 2) наращивание степени трудности материала, 3) более глубокое изучение знакомых правил,

4)     усложнение заданий, 5) усиление самостоятельности учащихся в работе над материалом.

Понятие о методах обучения. Различные точки зрения на классификацию методов

обучения. Классификации методов, построенные по разным основаниям: 1) по дидактической цели – обучающие методы и методы контроля, 2) по источнику получения учащимися знаний – слово учителя, беседа, анализ языка, упражнения, использование учебных и наглядных пособий, 3) по пути познания – дедукция и индукция, аналогия, сопоставление и противопоставление, анализ и синтез, 4) по месту работы – методы домашней и классной

работы, 5) по характеру работы – методы устной и письменной работы. Методы теоретического, практического, теоретико-практического обучения русскому языку. Критерии выбора методов обучения.

Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тенденцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер разработали следующую типологию методов обучения, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

1. Догматические  методы: материал заучивается без обязательного понимания.

2.   Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

3.  Объяснительно-иллюстративные: материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

4.   Продуктивные методы: материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях.

5. Эвристические, частично-поисковые методы, отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посредством целенаправленных наблюдений, путем решения познавательных задач, проведения эксперимента и пр.

6.  Проблемные методы: умение осознать проблему, а в отдельных случаях - и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.

7. Исследовательские методы: высший уровень познания, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль ис-следователя).

Высшие ступени в этой типологии (5-7-й методы) вносят творческий элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое знание. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. Труды психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина способствовали упорядочиванию структуры познавательной деятельности школьников, обеспечили оптимальную структуру учебной деятельности. Вот пример – модель решения учебной задачи учеником:

1.Мотивационная ступень: осознание потребности решения учебной задачи, постановка цели, возникновение познавательного интереса (например, при проверке написания трудной орфограммы).

2.   Ориентировочная ступень: привлечение теоретического знания, необходимого для проверки (грамматические признаки, правила, алгоритмы их применения и пр.).

3. Операционно-исполнительская ступень: выполнение действий по правилу, по алгоритму, получение и формулирование результата (правильное написание орфограммы).

4.   Контрольно-оценочная ступень: самопроверка, уточнения - если они необходимы - самооценка решения учебной задачи.

Нет сомнения в том, что такая 4-ступенчатая модель учебного действия упорядочивает деятельность и ученика, и учителя.

Методы обучения языку делятся на группы в зависимости от источников, из которых учащиеся получают знания о языке, от степени участия самих школьников в учебном процессе и от вида работы учащихся над языковым материалом. При этом, как показано в книге проф. Л.П. Федоренко «Принципы и методы обучения русскому языку», основанием для классификации методов обучения русскому языку должен быть прежде всего источник получения знаний по родному языку.

По источнику получения знании методы обучения русскому языку делятся па такие группы:

1)  методы практического изучения языка;

2)  методы теоретического изучения языка;

3)  методы теоретико-практического изучения языка.

Методы практического изучения языка. Чтобы подготовить учащихся к обобщениям (то есть к овладению теорией), нужно накопить факты (слова, грамматические формы и др.), научить детей пользоваться пособиями и т. д. Эти задачи решаются с помощью таких практических методов обучения, как работа со словарями, подготовка учащихся к устным и письменным сообщениям, исправление ошибок и др. Накопление языкового материала идёт ещё до школы, когда дети овладевают определенным запасом слов и практически усваивают некоторые законы грамматики. В школе эти знания обогащаются, и важную роль в этом процессе играют уроки литературного чтения, ознакомления с окружающим миром, естествознания — «живое языковое общение» учащихся с делом (Л. П. Федоренко). Этот процесс овладения языком носит здесь практический характер; языковые факты усваиваются детьми без теоретического осмысление, в известной мере стихийно.

На уроках русского языка, в отличие от по другим предметам, работа над изучением языка уже организуется учителем с помощью методических средств обучения. К методам практического изучения языка относятся:

Объяснение непонятных слов. Слово на уроках русского языка рассматривается с

лексическской, фонетической,  грамматической  и                                            других  точек  зрения.               При                                                                            этом

исходным этапом работы над сливом является выяснение его лексического значения. Без

понимания учащимися  смыслового значения  слова  дальнейшая работа  над   ним

(фонетический и грамматический

анализ,  объяснение  правописания,  использования  в речи  и  др.)  не  может  быть

продуктивной.

Для объяснения непонятных слов практикуют различные методические приемы:

1)          замена  данного  слова  синонимом:  рубеж  —  граница,  блюсти  —  беречь,

стремительный — быстрый;

2)     использование логического определения: коллекция — собрание однородных предметов;

3)  разбор слова по морфологическому составу: перочинный,

4)  показ соответствующих предметов и их рисунков,

5)  описание предмета и др.

2. Обучение работе со справочной литературой.

Чтобы работа по язык была продуктивной, нужно с первых же уроков научить детей пользоваться справочными пособиями, прежде всего словарями.

В работе со словарями используются такие приёмы: 1) показ словарей учащимся; . 2) рассказ учителя о назначении различных словарей; 3) ознакомление учащихся с «техникой» использования словаря, т.е. приёмами поиска материалов и чтения

словарной статьи; 4)  выполнение учащимися заданий по словарям.

По орфографическому словарю, например, могут выполнять такие задания:

1)  выписать слова на определенное правило,

2)  подбор слов данного корня;

3)  заполнение пропусков букв с использованием словаря;

4)  выяснение грамматических признаков слов.

С   использованием словообразовательного словаря или словаря строения слов можно предложить упражнения в разборе слов по составу с последующей самопроверкой. По толковому словарю и по словарю иностранных слов можно предлагать задания:

1) выяснить значение непонятного слова;

2) уточнить значение знакомого слова;

3) выяснить, является слово исконно русским или заимствованным;

4) выяснить, однозначное слово или многозначное, есть ли у него омоним и др.

Важную роль в обогащении словаря учащихся играют рукописные ученические словарики.

3. Составление с данными словосочетаний и предложении. Учащиеся составляют словосочетания и предложения со словами, группированными по тематическому или грамматическому признаку. Эти слова записываются учителем на доске, в них отмечается ударение и подчеркиваются трудные орфограммы, учащиеся выполняют задание сначала устно, затем письменно.

4. Исправление ошибок. Учитель не должен проходить мимо ошибок, его обязанность – исправить каждую ошибку или речевую неточность.

В практике работы над ошибками используются приемы:

1) проверка и исправление учащимися работы с использованием орфографического словаря:,

2)    сопоставление выполненной работы с образцами;

3)    взаимопроверка задании учащимися;

4)   исправление ошибок учителем;

5)               коллективное        исправление

учащимися

(устранение

тавтологии,

переконструирование предложений и др.).

Важно при этом воспитывать у учащихся бдительность, критическое отношение к ошибкам, стремление оформлять своп мысли грамотно.

Методы теоретического изучения языка. Когда накоплен достаточный запас наблюдений и дети обучены необходимым приемам работы над языковым материалом, учитель переходит к анализу и синтезу этого материала, то есть к теоретическому изучению языка. В этих целях применяются такие методы, как беседа, рассказ, анализ дидактического материала и др.

Беседа как метод обучения применяется, когда материал в какой-то мере знаком учащимся, когда новая тема может быть сопоставлена с уже изученным, а также если материал новой темы невелик по объему и сравнительно легок. В отличие от рассказа учителя, беседа строится на диалоге, поэтому важно продумать систему вопросов, которые задает учитель. Следует обратить пристальное внимание не только на содержание вопросов, но и на их последовательность.

Важно правильно сформулировать сам вопрос и свои ожидания по поводу ответа учащихся. Вопросы должны быть четки, конкретны, целенаправленны. Их следует располагать таким образом, чтобы ответ на каждый очередной вопрос все больше приближал учащихся к уяснению сути изучаемого явления. В процессе беседы изучаемое воспринимается обычно по частям, разрозненно, поэтому нужно в конце беседы сделать общий вывод.

Рассказ учителя – эффективный метод экономного, четкого, стройного объяснения материала, в результате которого у учащихся создается цельное представление о предмете. Рассказ служит образцом логичного рассуждения, монологичной речи. Но это менее активный метод обучения, по сравнению с беседой, поэтому, рассказывая, следует применять приёмы активизации учащихся: предлагать план рассказа, наглядный материал, схемы, таблицы.

Выведение правила применяется тогда, когда есть возможность до знакомства с правилом по учебнику рассмотреть конкретный языковой материал, выявить его существенные стороны, сделать определенный вывод, т.е. перейти от конкретных примеров к общим закономерностям. Практически дети под руководством учителя сами открывают новое, а потом подтверждают свои выводы чтением правила по учебнику. Последовательность работы при выведении правила: 1) восприятие языкового материала (на слух, с доски, таблицы, из упражнения учебника); 2) наблюдение за явлением и анализ; 3) сопоставление разобранных примеров и установление закономерностей; 4) формулировка правила; 5) подтверждение правильности вывода путем сравнения его с материалом учебника (правилом).

Составление алгоритма к правилу. Алгоритм – это инструкция, предписывающая, какие операции и в какой последовательности надо выполнить, чтобы применить правило. Алгоритм подсказывает, что и в какой последовательности следует делать, чтобы получить правильный результат. Иногда алгоритмы даются в учебниках в готовом виде, но чаще их выводят в ходе коллективной работы на уроке. Вывести алгоритм можно с опорой на конкретный пример, когда он детально разбирается и параллельно прописываются все действия в обобщённом виде. Например, при введении алгоритма определения склонения существительного можно анализировать конкретное существительное на площади и записывать последовательность действий:

Пример		Алгоритм
На площади		Чтобы определить склонение, надо
1.	Это   существительное   стоит   не   в	1)	поставить	существительное	в
именительном  падеже,  ставлю  в  именительный		именительный падеж;
падеж: что? площадь.
2.	Оно женского рода: площадь – она, моя.	2)	определить род;
3.	У него нулевое окончание и мягкий знак на	3)	выделить окончание;
конце.

4. Такие существительные относятся к 3 скл.		4)   по   таблице   склонений   определить
		склонение существительного.
Методы   теоретико-практического	изучения языка.

Факты, накопленные с помощью практических методов и осмысленные в результате теоретического изучения, должны быть усвоены учащимися. Эта задача решается с помощью методов теоретико-практического характера. К ним относятся наблюдение, диктант, упражнения, связанные с языковым разбором, реконструирование и продуцирование.

Метод наблюдений над языковыми явлениями применяется с целью наилучшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод издавна является способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе.

Диктант- работа под диктовку учителя с целью закрепления\повторения материала. Языковой разбор – заключается в анализе определенных языковх явлений по заданию учителя. Виды разбора: фонетический, морфологический и т.д.

Реконструирование – метод обучения, основой которого является видоизменение языковых единиц (прием редактирования, прием восстановления, преобразование структуры, синонимическая замена)

Конструирование – метод обучения, основой которого является самостоятельная работа учеников по составлению словосочетаний, текстов по теме, схемам и т.д. (сост. Деловых документов; с разными функциональными стилями; сочинения-миниатюры и т.д.)

Выбор методов обучения в современной дидактической системе зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новизны и содержательности учебного материала, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий обучения в школе, профессиональных возможностей самого учителя.

И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:

1.   В соответствии с учебным материалом, воплощающим цели обучения, его местом в теме или разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект).

2.      Выделить в учебном материале виды содержания образования на уровне общедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект).

3.      Для каждого вида содержания сообразно способу его усвоения отобрать соответствующий ему дидактический метод обучения (гностический и психологический аспекты).

4.  В соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить чередование дидактических методов обучения (логический аспект).

5.  Для каждого метода в соответствии с учебным материалом выбирать наличные средства

— предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект).

6.   Соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребност-но-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).

Ю. К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оптимального выбора методов обучения важно знать то место, которое занимает сама процедура их выбора в структурировании учебного процесса.

При планировании процесса обучения учитель должен осуществить следующие операции.

1.  Определить задачи изучения темы после ознакомления с программой и методическими указаниями по теме (задачи формирования знаний, умений, навыков общенаучного и политехнического характера, приемов учебно-познавательной деятельности).

2.    Ознакомиться с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделив основные научные и воспитательные идеи, понятия, законы, умения, навыки, которые должны быть усвоены учащимися в соответствия с поставленными задачами.

3.   Обосновать логику раскрытия темы в соответствии с закономерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой, научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какие именно виды уроков потребуются, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изучение.

4.  Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других занятий по теме в соответствии с временем, отведенным программой на ее изучение.

5.   Определить тематику каждого занятия, урока, сформулировав их основные задачи, совокупность которых должна обеспечить решение общего комплекса задач изучения темы.

6.   Конкретизировать задачи данного урока на основе изучения особенностей учащихся данного класса.

7.  Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном уроке и выделить в нем главное, существенное.

8.     Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержания урока и намеченных учебно-воспитательных задач.

9.  Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке — общеклассные, групповые или индивидуальные.

10.   Определить оптимальный темп обучения на уроке, содержание и методы домашней

работы учеников.

Объяснение нового на уроках русского языка. Требования к объяснительной речи учителя.

Требования к объяснению нового материала

1. Доступность. Учитель должен позаботиться о том, чтобы каждое его слово было учащимся понятно. Главное требование, предъявляемое к учителю, - это ясность мысли, которая придает логичность, стройность, четкость любому положению, каждой формули-ровки. Это предполагает, что 1) все новые слова должны быть растолкованы; 2) само объяснение должно быть немногословным.

2. Целесообразность. Это значит, что каждая очередная часть рассказа учителя или каждый очередной вопрос для беседы по новой теме должны приближать учащихся к цели, то есть к пониманию существа разбираемого материала. Цель и конкретные задачи

учитель четко формулирует и сообщает детям перед объяснением материала Например, приступая к объяснению темы «Знаки препинания в предложениях с однородными членами», учитель может сформулировать цель урока так: «Сегодня мы узнаем, когда между однородными членами предложения ставятся запятые, а когда не ставятся».

3.    Развивающий характер объяснения. Это значит, что в процессе разбора новой темы

у детей должны формироваться навыки анализа – синтеза. Главное средство здесь – постановка соответствующих вопросов: Почему вы так считаете? Что из этого следует? Как отличить...? и т. д. Уже сама постановка таких допросов побуждает учащихся думать над материалом, искать в нём причинно-следственные связи.

4.    Наличие обратной связи. Учитель наблюдает за реакцией детей, использует сигнальные карточки, задает вопросы.

Усвоению материала способствуют также умелый подбор примеров, с помощью которых иллюстрируются основные положения теории. Все подобранные учителем примеры должны быть убедительными, чёткими, понятными самому учителю. Положительно влияют на восприятие нового эмоциональность и яркость объяснения, увлеченность учителя и др.

При подготовке к объяснению следует помнить, что у младших школьников основной является зрительная память. Поэтому объяснение должно сопровождаться записями на доске, использованием таблиц и схем, рисунков. Часто объяснительная речь учителя

сочетается с анализом текста учебника. Ученикам предлагается рассмотреть иллюстрации учебника, прочитать правило, проанализировать примеры.

Беседа на уроках русского языка.

Беседа - это один из эффективнейших методов объяснения нового материала на уроке. Однако опыт показывает, что само по себе использование беседы не обеспечивает активного участия всего класса в изучении нового материала, если учителем не соблюдаются те дидактические требования, которые позволяют сделать этот метод предельно результативным.

Известно, что в школьной практике в настоящее время этот метод занимает довольно значительное место в структуре уроков разных типов. По степени активности учащихся в учебном процессе беседа, безусловно, занимает одно из ведущих мест. Основанная на индуктивном пути познания, она позволяет включать в активную работу всех учащихся класса на различных этапах урока. Однако на уроках русского языка приходится часто наблюдать серьезные ошибки, связанные с неправильным использованием этого метода. Они выражаются прежде всего в нарушении дидактических требований к постановке и формулированию вопросов. Последние нередко не требуют серьезного няпряжения умственных сил учащихся, а лишь механического воспроизведения имеющихся у них знаний. В таких случаях приходится отмечать лишь внешнюю активность. Внешняя активность, не поддерживаемая внутренней мыслительной работой, только задерживает познавательный процесс.

Часто бывает так, что учитель дает слишком много мелких вопросов или кратчайших заданий, не добиваясь при этом выводов и обобщений. В этой связи уместно привести высказывание К. Д. Ушинского о том, что «умение давать вопросы и постоянно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главных и необходимейших педагогических привычек».

Лучше поставить один вопрос, но ясный, посильный, возбуждающий активность, чем два-три вопроса, неясных и трудных или слишком легких, парализующих самостоятельное мышление учащихся.

Беседу целесообразно использовать при объяснении трудных случаев учебного материала

и   особенно там, где необходимы наблюдения учащихся. Для большей эффективности этого метода и рационального использования времени на уроке учитель должен соблюдать следующие условия:

1) примеры для наблюдений по возможности записываются на доске заранее;

2) они должны быть достаточно лаконичными и насыщенными изучаемым материалом;

3) оформление записи должно быть предельно наглядным, ярким;

4) с целью экономии времени вопросы следует формулировать кратко и ясно, четко и конкретно. Они должны направлять беседу в нужное русло, предупреждать отклонение от темы, вызывать активную мыслительную деятельность учащихся. Например, при объяснении слитного и раздельного написания частицы не с причастием в словосочетаниях незамеченная ошибка и не замеченная учеником ошибка можно так организовать беседу:

а) найдите определяемое слово в обоих случаях;

б) укажите, в каком из них имеется пояснительное слово;

в) сделайте вывод о правописании не с причастием в первом и втором случаях.

Метод беседы при правильном его использовании имеет некоторые преимущества: он способствует развитию логического мышления учащихся, приучает их делать самостоятельные выводы. При объяснении с использованием метода беседы учитель путем хорошо подобранных вопросов и заданий руководит мышлением учащихся.

Беседа с учителем отличается от слова учителя тем, что она предполагает не монолог учителя, а диалог учителя и учеников, строящийся обычно в форме вопросов и ответов. Различают два типа бесед, которые используют на этапе объяснения нового.

1.    Сообщающая беседа характеризуется тем, что учитель излагает новый материал, который учащиеся способны проиллюстрировать примерами из уже изученного материала или опираясь на собственное владение языком. Так, например, сообщающая беседа может быть широко применена при изучении синонимов или антонимов, поскольку учащихся можно активно привлекать к подбору примеров.

2.    Эвристическая беседа состоит в том, что учитель в определенной последовательности задает вопросы, ответы на которые приводят учащихся к

самостоятельным выводам и формулировкам.

При подготовке вопросов к беседе учитель должен руководствоваться следующими принципами: вопрос должен быть четко сформулированным, не допускающим двоякого толкования и нескольких возможных правильных ответов, не подсказывающим ответа своей формулировкой, не предполагающим односложного ответа (да или нет).

После того как новый материал объяснен, учитель должен убедиться, что дети правильно поняли материал. Поэтому следующим этапом урока является проверка качества первичного усвоения нового. Например, после объяснения правописания слов с Ъ целесообразно задать вопросы: 1) После какой части слова пишется Ъ? 2) На какую букву заканчиваются приставки, после которых может писаться Ъ? 3) Какой звук слышится после согласного звука в словах с Ъ? 4) Перед какими буквами может писаться Ъ? Иногда в качестве метода проверки используется пересказ речи учителя

Опрос учащихся на уроке. Место и виды опроса: устный опрос и его вари анты; контрольные письменные работы (их разновидности). Формы опроса: индивидуальный, фронтальный, уплотненный.

Объяснение, как бы методически оно совершенно ни было, не может обеспечить достаточно прочных и глубоких знаний и навыков. Лишь только пользуясь своими знаниями для ответа на вопрос, учащиеся проникают в материал, т.е. овладевают им. Опрос укрепляет, расширяет полученные знания, стимулирует систематическую работу, развивает память, мышление, речь. Опрос регулирует усвоение учебного материала. Таким образом, опрос:

Это важнейший вид контроля и учета знаний учащихся. При плохом контроле или его отсутствии учащийся перестает стараться, регулярно готовиться к занятиям, исчезает интерес к обучению.

Это важное средство закрепления и углубления знаний. Ничто так ясно и прочно не усваивается, как тот материал, по которому ответил. Опрос обеспечивает прочное и сознательное усвоение программного материала.

Это средство развития мышления и речи. Требуя от учащихся умения обобщать, сравнивать, анализировать; приучая к логической последовательности изложения материала, преподаватель психологии развивает способность устанавливать связи, т.е. мыслить. При опросе обогащается лексический состав языка обучаемых, устраняются недостатки речи.

Опрос позволяет получить обратную связь: как учащиеся поняли материал, достаточно ли ясным и убедительным (доказательным) было изложение информации преподавателем. Добиваясь усвоения знаний, преподаватель психологии имеет в виду три основных критерия качества знаний:

полнота и глубина усвоения фактического материала по теме; осознанность, гибкость и конкретность в толковании материала; действенность знаний, умение применять знания на практике.

Главное – это применение знаний. Можно выучить определение, но не уметь привести пример в подтверждение закономерности. Либо, приводя примеры, не уметь сделать обобщающий вывод об особенностях того или иного процесса, свойства, состояния.

Подготовка к опросу начинается заранее с составления краткого плана опроса по всей теме. Без предварительной подготовки опроса преподаватель работает во многом

вслепую, так как смутно представляет тот объем знаний, который как минимум должны усвоить учащиеся. Важно правильно формулировать вопросы:

– Вопрос должен быть предельно ясен, доступен возрасту, уровню развития обучаемых и не требовать дополнительных разъяснений.

– Вопросы должны касаться основных моментов темы, чтобы ответ способствовал запоминанию важнейших разделов программы.

– Вопрос должен помогать учащимся проникать в сущность изученных явлений, процессов и как можно чаще включать работу мышления.

Начинающему преподавателю нелегко при слушании ответов сразу обнаружить пропуски и неточности. Поэтому, составляя вопросы, следует продумывать ответы.

До начала урока преподаватель должен ясно представлять цели урока, объем того материала, который будет отработан в ходе опроса, знать, какие вопросы будут заданы и кто из учащихся будет отвечать; быть готовым к неожиданностям, что потребует рационального решения.

В зависимости от степени прохождения материала различают следующие виды опроса:

А). Текущий, связанный с проверкой усвоения и закрепления того материала, который непосредственно изучается, он позволяет осуществлять систематический контроль за работой обучаемых на всех этапах работы над темой; Б). Обобщающий, подводящий итог работы по текущей теме, разделу. Этот вид контроля

связан с повторением и углубленным обобщением пройденного материала. Рассмотрим основные способы текущего контроля:

1. Индивидуальный опрос – монологический ответ учащегося на вопросы преподавателя. Вопрос задается группе, после чего вызывается учащийся. После его ответа преподаватель просит дополнить, уточнить, исправить ответ. Делает замечания сам по ответу и выставляет оценку. После этого задается следующий вопрос и таким образом опрашивают от 2 до 4 человек. На ответ отводится в среднем 5–8 минут. Положительные стороны индивидуального опроса: ответ устный, полный, самостоятельный позволяет оценить безошибочно: а) качество ответа, т.е. знание материала, б) логическую последовательность изложения, в) грамотность, точность языка. Желательно, каждого обучаемого провести через индивидуальный опрос. Правда, следует отметить, что такой способ опроса позволяет опросить в течение урока небольшое количество обучаемых.

2. Фронтальный опрос – это контрольное опрашивание на уроке, проверка степени и осознанности усвоения учебного материала всей группы, класса. Организация опроса должна быть четкой, вопросы продуманы до мелочей, точно установлена их последовательность. Такой способ опроса позволяет: а) охватить проверкой многих учащихся, б) вырабатывает способность к краткому, но точному ответу, в) обращает внимание на существенные детали темы и способствует их запоминанию, г) приучает к последовательности и обоснованности изложения материала, д) вовлекает в работу всю группу, активизируя процессы внимания и мышления.

К недостаткам фронтального опроса относят: а) краткая форма ответов не приучает к развернутому, труднейшему виду ответа, б) не позволяет вскрыть степень глубины знаний отдельных учащихся. Следовательно, не нужно превращать его в универсальный способ проверки знаний.

На данном этапе в системе обучения практикуется взаимоопрос. Учащиеся сами придумывают вопросы по теме урока. Затем после обсуждения, если вопрос действительно по этой теме, отвечают на этот вопрос. Преподаватель отмечает не только хороший ответ, но и хороший вопрос.

Пример. Преподаватель излагает основной материал по теме «Виды памяти». Затем предлагает открыть учебник по психологии на соответствующей странице. После инструкции один из учащихся читает вслух предложенный параграф, а остальные внимательно следят по учебнику. По окончании чтения преподаватель спрашивает: «Как можно озаглавить основные части прочитанного?». Учащиеся поочередно называют

главные мысли этого параграфа. Коллективная работа занимает в среднем 10 минут, за наиболее удачные ответы выставляются оценки.

3.  Комбинированный опрос (уплотненный) – это самый трудный способ опроса. Суть его в следующем: вызываются одновременно 4–5 учащихся. Один отвечает устно как при индивидуальном опросе. Остальные письменно: 2-е у доски выполняют задание, 2-е за партой на листочках. Выслушав устный ответ, преподаватель проверяет письменные ответы у доски (за партой). После этого задает по 1–2 небольших вопроса и ставит всем оценки. Фронтально можно спросить еще 1–2 учащихся.

Положительные моменты комбинированного опроса: а) позволяет в течение 20 минут спросить 8–10 человек, б) дает возможность выработать умение решать задачи, составлять планы, тезисы, в) позволяет за небольшой отрезок времени проверить знания учащихся по большому разделу программы.

К недостаткам этого способа опроса следует отнести: а) необходимость исправлять, уточнять ответы 6-и человек и больше приводит к затягиванию опроса, что нежелательно; б) большая нагрузка на преподавателя, так как приходится одновременно наблюдать за всей группой, за отвечающими и теми, кто пишет на доске и за партой.

Итак, мы рассмотрели текущий опрос и способы его проведения: индивидуальный опрос, фронтальный и комбинированный.

Когда изучены основные разделы темы, нужно подвести итог работы, сделать обобщающие выводы, т.е. провести обобщающий опрос. Одним из видов его является тематический опрос.

Основные требования к тематическому опросу:

1) выделение в каждой программной теме основного, узлового материала, а также составление контрольных вопросов, которые дают возможность объективно определить знания обучаемых по теме;

2)     использовать такие формы и методы проверки, которые позволяют выявить фактический уровень знаний каждого учащегося по каждому узловому вопросу;

3)     преподаватель должен выставлять учащимся отметки по каждой теме курса психологии;

4)   неудовлетворительная отметка, полученная учеником за незнание одного раздела или темы исправляется только отметкой за овладение тем же самым материалом и в том же самом объеме. Недопустимо перекрывать «двойки» отметками за последующие темы;

5)      для объективной итоговой отметки целесообразно проводить проверочные (контрольные) работы в целом по теме.

Типы упражнений, применяемых на уроках русского языка. Типы упражнений в

зависимости от последовательности их выполнения (упражнения пропедевтические, иллюстративные, закрепительные, повторительные, обобщающие, творческие); типы упражнений в зависимости от характера мыслительной деятельности (упражнения аналитические, синтетические, аналитико-синтетические) и ведущего способа выполнения (упражнения устные, письменные, смешанные).

Упражнения – основное средство формирования умений и навыков учащихся. Они должны представлять собой систему, а не набор случайных элементов.

Прежде всего надо определить цель упражнения и сообщить ее школьникам. Это можно сделать по-разному. Например: поучимся находить страдательные причастия в тексте; поучимся правильно произносить слова; поучимся применять новое орфографическое правило; прочитайте задание к упражнению, познакомьтесь с образцом его выполнения и скажите, для чего мы будем его выполнять; поучимся употреблять слова на новое правило в тексте и т.д.

Учет особенностей изучаемого материала: надо определить, какие виды упражнений будут преобладать: устные или письменные. Если изучается правило правописания, планируется больше письменных упражнений. При работе с непроверяемыми

написаниями используем послоговое проговаривание, этимологический анализ, словообразовательные упражнения. Для работы по культуре речи полезны устные упражнения, хоровое проговаривание, так как органы речи необходимо тренировать. При изучении фонетики предпочтение отдается устным заданиям.

Последовательность упражнений, применяемых на уроках русского языка, предложена профессором Г.А. Приступой.

Пропедевтические, или подготовительные, упражнения; Иллюстративные упражнения; Основные, или закрепительные; Повторительно-обобщающие; Творческие упражнения.

1. Пропедевтические, или подготовительные, упражнения.

Цель этих упражнений – обеспечить учащимся первичное восприятие материала, например дать семантическое определение слову, соотнося его с внеязыковой реалией; пояснить особенности орфоэпии и орфографии.

2. Иллюстративные упражнения.

Цель упражнений – продемонстрировать, как изучаемое явление функционирует в речи, как его можно опознать.

3. Основные, или закрепительные, упражнения.

В   результате этих упражнений дети овладевают парадигматическими связями: у них вырабатываются умения применять изученное на практике.

4. Повторительно-обобщающие упражнения.

Цель упражнений – обеспечить усвоение материала в его связях с другим материалом. К упражнениям этого типа относится, и, подбор учащимися собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова; составление (сначала устно, затем письменно) собственных предложений; подбор слов по теме, объединение разнородного материала в обобщенный.

5. Творческие упражнения.

Цель таких упражнений – научить пользоваться изученным языковым материалом в связной речи, дать возможность ребёнку высказаться по предложенной теме (как устно, так и письменно), употребив изученную лексику в собственной речи, и на практике продемонстрировать усвоение её лексических и грамматических свойств. Основные творческие упражнения – это изложение и сочинение.

В      зависимости от характера мыслительной деятельности выделяют упражнения аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Аналитические - грамматико-орфографический разбор, аналитическое списывание, выборочное списывание, обучающий диктант, выборочный диктант. Синтетические - текстуальное обучающее и контрольное списывание, списывание по памяти, свободное списывание, контрольный диктант, ответы на вопросы, восстановление деформированного текста, подбор родственных слов, письмо по опорным словам (творческий диктант), словообразовательная и словарно-орфографическая работа, составление предложения, изложения и сочинения. Аналитико-синтетические - грамматико-орфографический разбор, комментированное письмо, подбор родственных слов, составление предложений, изложения, сочинения с грамматико-орфографическим заданием, вставка пропущенных букв, изменение форм слов в тексте, упражнение с использованием сопоставлений и классификаций.

По способу выполнения упражнения разделяются на типы: устные (ответы на вопросы учителя, работа с сигнальными карточками, выведение правила и др.), смешанные (комментированное письмо, предупредительный диктант и др.) и письменные (диктант, списывание и др.).

Формы обучения русскому языку. Урок – основная форма обучения русскому языку.

Пути повышения эффективности урока русского языка.

Форма обучения – это способ организованного взаимодействия учителя и учащегося. Методике известны разные формы обучения русскому языку: групповая и индиви-дуальная работа, экзамен, факультатив, консультация, кружок, внеклассное мероприятие, олимпиада и др. Но основной организационной формой обучения русскому языку и в начальной и в средней школе является урок. Его задачи: 1) воспитание учащихся, при-витие любви к русскому языку; 2) сообщение знаний по фонетике, грамматике, словообразованию, лексике, стилистике, орфографии; 3) развитие устной и письменной речи учащихся: обогащение их словаря, формирование грамматического строя их речи, обучение построению текста; 4) формирование умений и навыков в области письма и орфографии, чтения и орфоэпии, грамматического разбора, других видов языкового анализа и пр. Именно на уроке реализуются программа и вся методика, осуществляется процесс обучения: деятельность ученика как субъекта учебного процесса и учителя, управляющего этим процессом.

В  начальной школе урок длится 40 – 45 мин. Жесткие временные рамки урока не должны создавать иллюзии, что он слишком мал, чтобы успеть решить конкретные учебные задачи.

К уроку предъявляются следующие требования:

1. Каждый урок должен иметь точное дидактическое назначение (то есть тип) и вместе с тем свои неповторимые особенности.

2. Урок как самостоятельное звено в целостной системе обучения строится на основе учета:

а) программных требований;

б) диагностики возможностей учащихся.

Надо при этом понимать, что государственный стандарт по русскому языку – это оптимальный минимум, и учитель может (исходя и из своих потенциальных возможностей, и ориентируясь на уровень учеников) расширить и углубить его.

3. Урок проводится по плану (от которого можно в силу каких-то причин отойти, к чему каждый опытный учитель всегда готов и имеет необходимые «заготовки» на такие случаи).

4. Урок должен иметь рациональный темп. Слишком быстрое ведение урока может не дать учащимся возможности усвоить материал, слишком медленный темп вызовет спад внимания. И то, и другое приведет к притуплению мотивации обучения, а этого допускать нельзя.

5. Учитель должен соблюдать гармонию в строении урока, правильно разбивать урок на части, не допуская «перекоса» в ту или иную сторону, и логично их компоновать. Соблюдение этих основных требований помогает сделать каждый урок цельным, наполненным, имеющим внутреннюю динамику и логику развития Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:

1) по основной дидактической цели;

2) по основному способу проведения уроков;

3) по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

— уроки ознакомления с новым материалом;

— урок закрепления изученного;

— урок применения знаний и умений;

— урок обобщения и систематизации знаний;

— урок проверки и коррекции знаний и умений;

— комбинированный (смешанный) урок.

По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной работы учащихся, лабораторных и практических работ, сочетания различных форм занятий.

По основным этапам учебного процесса выделяют:

— вводные уроки;

— уроки первичного ознакомления с материалом;

— уроки усвоения понятий, законов, правил;

— уроки применения знаний на практике;

— смешанные или комбинированные уроки.

Основными структурными элементами уроков по русскому языку в школе являются:

— организационный момент;

— проверка домашнего задания;

— опрос учащихся (письменный или устный);

— объяснение нового материала;

— закрепление и повторение материала;

— задание на дом.

Иногда в системе уроков русского языка отдельно вычленяют урок развития речи, на котором идёт обучение написанию сочинений и изложений, проводятся другие упражнения в самостоятельном построении текста, подготовка к сочинению: сбор и систематизация материала, составление плана, языковая подготовка и пр. УРР., как правило, носят обучающий характер, но могут быть посвящены контрольному изложению или сочинению. УРР связываются с текущим материалом, изучаемым на уроках грамма-тики, фонетики, лексики и пр., на них осуществляется связь языкового курса с развитием речи учащихся. Несмотря на наличие специальных уроков, развитие речи является «аспектом» изучения русского языка, и элементы развития речи вплетаются в каждый урок русского языка: словарная работа, словосочетание и предложение, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения и изложения малых форм

В   зависимости от цели урока его структура меняется, тому или иному структурному элементу отводится больше времени на уроке. Например, на уроке закрепления учебного материала важнейшую роль играют упражнения. Существуют так называемые «сквозные» элементы урока русского языка в начальной школе, которые включаются в уроки разного типа:

1) минутка чистописания;

2) словарная работа;

3) речевая работа;

4) самостоятельная работа учащихся.

Эффективность урока русского языка определяется его результативностью. Под результативностью урока понимается усвоение и глубина понимания новых знаний, сформированность умения применять правила на практике, прочность навыков. Чтобы урок был результативным, учитель должен правильно определить его цель, выбрать средства достижения этой цели и в конце урока убедиться в том, что эта цель достигнута. Цель урока русского языка – один из важнейших его компонентов. Это четкое определение того, к чему стремится учитель, организуя урок. Учителя нередко затрудняются в формулировании цели, что отрицательно сказывается на единстве урока, его направленности. В уроке в единый процесс сливаются приобретение новых знаний, обучение способам применения знаний на практике, развитие речи и мыслительных операций, воспитание школьников. Обычно определяют воспитательную цель: например, добиться повышения познавательной самостоятельности, воспитывать любовь и уважение к родному языку; познавательную цель – добиться усвоения таких-то понятий, закономерностей, правил. Развивающая цель состоит также в формировании умений и навыков, что обычно намечается не на каждый отдельный урок, а на серии уроков. В конце урока подводится итог достижения поставленной цели: достигнута ли познавательная цель урока, что нового усвоено, какие умения заложены на уроке, как воспитывались самостоятельность, трудолюбие, внимание, действительно ли урок прошел

как образец богатства и выразительных возможностей родного языка, формировалась ли личность ученика на этом уроке и т. п. Цель урока определяется исходя из его места в системе, т.е. его связи с другими уроками, этапами обучения, изучаемой темой. Дети должны четко представлять цель урока и понимать, к чему они должны прийти в конце урока (следует формулировать цель и подводить итоги урока) и где будут востребованы полученные знания. Это повышает мотивацию к изучению русского языка. Эффективность урока повышается, если учитель:

1)    постепенно раскрывает сущность изучаемого материала, ведет детей от простого к сложному, увеличивает долю самостоятельной работы учащихся;

2)    активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, работу их памяти

в ходе выполнения заданий;

3)    следит за соразмерностью устной и письменной работы на уроке;

4)    обеспечивает контроль за учебной работой школьников (устный опрос, использование обратной связи, ежедневная проверка тетрадей, письменные опросы по карточкам и др.);

5)    своевременно предупреждает ошибки всех видов (орфографические, пунктуационные, речевые, грамматические и др.);

6)    использует современные средства обучения;

7)    обеспечивает соответствие общего культурного уровня урока уровню развития всего общества, в том числе соблюдение этических норм;

8)    создаёт на уроке творческую, комфортную, доброжелательную обстановку;

9)    рационально использует учебное время и пространство;

10)  является  образцом  человека,  владеющего  речью,  приёмами  эффективного

общения.

Результативность урока достигается с помощью таких основных средств и методов обучения, как структурирование учебного материала по разным признакам и основаниям (на основе опознавательных и дифференцирующих признаков правил, словообразовательных типологий и моделей и др.); использование опор (теоретических и наглядных); включение в урок различного рода проблемных задач и ситуаций и обучения способам их решения (это усилит эвристическую направленность обучения); использование алгоритмических предписаний и адекватных им образцов применения знаний; применение упражнений, ориентирующих на рассуждение в процессе письма и графическую фиксацию умственных действий, на обобщение и раннюю дифференциацию языковых явлений; обучение приемам самоконтроля.

Г.Н. Приступа предостерегал от подмены понятия «эффективный урок» понятием «эффектный урок». Эффектный – значит яркий, впечатляющий, запоминающийся. Интересные, нестандартные уроки нужны, но все же гораздо важнее заботиться о результативности обучения, а не о внешних эффектах.

Анализируя урок, учитель должен ответить на вопрос: каким информатором, организатором процесса обучения и мастером общения я был?

Основные типы уроков русского языка, их цели и структуры, специфика организации Урок объяснения нового, закрепления, повторения, обобщения, контроля знаний, умений и навыков, работы над ошибками. Подготовка учителя к урокам разных типов.

Основная цель урока объяснения нового – усвоение учащимися новых знаний: знакомство с новыми явлениями и понятиями, которыми обозначаются эти явления, осознание сущности изучаемого явления, главным образом по грамматике, фонетике, лексике, словообразованию, стилистике. Кроме этого на уроке объяснения нового происходит формирование первичных умений, связанных с применением полученных знаний на практике. Например, цель урока «Правописание глаголов прошедшего

времени» - познакомить детей с орфограммой «Суффиксы –е-, -я-, -и-, -а- в глаголах прошедшего времени перед суффиксом –л-». Данная цель достигается посредством решения комплекса важных задач, а именно: 1) познакомить с опознавательными признаками данной орфограммы (часть речи – глагол прошедшего времени; место в слове

– суффикс перед суффиксом –л-; наличие букв е, и, а, я; безударность); 2) познакомить со способом проверки данной орфограммы; 3) добиться понимания того, что данный суффикс проверяется по форме инфинитива; 4) формирование первичного умения применять на практике способ проверки безударного суффикса-гласной в глаголах прошедшего времени перед –л-.

Специфика цели урока объяснения нового определяет особенности структуры урока этого типа. На таком уроке вводится новая тема, часть темы, новая ступень изучаемой темы, т. е. на уроке новый материал занимает большую часть времени, является определяющим фактором, он определяет структуру, содержание урока. Однако следует обеспечить ребенку комфортное для него восприятие и легкое усвоение новых знаний. Поэтому в структуру урока объяснения нового входят и другие этапы. На уроке объяснения нового происходит первичное закрепление изученного, а также имеет место развитие речи учащихся, грамматический разбор, орфографическая работа и пр.

Структура урока объяснения нового

1. Подготовка учащихся к восприятию нового материала (воспроизведение знаний по ранее изученному материалу).

2. Объяснение материала (знакомство с новым материалом).

3. Проверка первичного усвоения нового.

4. Показ образца применения теории на практике.

5. Закрепление знаний и формирование умений и навыков.

6. Подведение итогов урока.

7. Домашнее задание.

Усвоение учащимися нового материала происходит намного быстрее и эффективнее, если школьников специально подготовить к этой работе. Существуют разные методы подготовки учащихся к восприятию нового.

1. Готовясь к уроку, учитель продумывает, как связан новый материал с предыдущим, на какие знания детей он будет опираться при объяснении новой темы. Например, при изучении темы «Безударные гласные в корне слова» (2 кл.) базовыми будут освоенные ранее сведения о корне как общей части родственных слов и ударении. Поэтому перед объяснением новой темы следует воспроизвести эти знания, освежить их в памяти детей. Повторение ранее изученного реализуется методом опроса учащихся. Желательно подготовить детей к опросу: предложить дома повторить изученные ранее материалы по учебнику, памятке, подготовить опорные схемы. Например, для освоения темы «Ь на конце имён существительных» необходимо воспроизвести знания о 3-х склонениях существительных. Для этого можно воспользоваться таблицей:

Имена существительные

1 склонения

ж.     р.     и     м.р.      с

окончанием -а/-я в форме

И.п. ед. ч.: страна, земля,

армия, юноша

2склонения

м.    р.     с      нулевым

окончанием в форме И.п.

ед. ч.: дом, огонь, гений,

существительные ср.р. -о(-

ё/-е): питьё, поле, знание

3 склонения

ж.р.         с         нулевым

окончанием в форме И.п.

ед.    ч.:      дочь,     тетрадь,

рожь

По таблице учащиеся готовятся ответить на ключевые вопросы учителя: сколько склонений у имен существительных; какие существительные относятся к 1, 2, 3 склонению; что важно знать, чтобы определить склонение существительного; по какому падежу следует определять склонение. Для повторения следует отбирать только то

материал, который непосредственно подводят учащихся к сознательному усвоению новых знаний.

2.    Наблюдение над языковым материалом. В этом случае также воспроизводится изученная ранее теория, но с опорой на конкретные примеры. Например, при изучении темы «Непроизносимые согласные» целесообразно рассмотреть конкретные примеры, провести наблюдение над произношением и написанием слов: сердце, солнце, звёздный и т.п., подсчитать количество букв и звуков в словах, сделать вывод о том, что один из звуков в них пишется, ноне произносится. Такая работа подготавливает к обобщению наблюдений и восприятию нового теоретического материала.

3.     Показ, где будет применяться новый материал. Например, изучение темы «Правописание безударных личных окончаний глаголов» опирается на целый ряд важных морфологических знаний (спряжение, инфинитив и др.). Поэтому при изучении морфологических характеристик глагола следует показывать практическое значение материала, что повысит мотивацию.

4.   Проблемная ситуация, которая демонстрирует недостаточность знаний учащихся для решения определенной задачи. Например, подготавливая детей к восприятию нового материала по теме «Определение, дополнение, обстоятельства – второстепенные члены предложения», учитель предлагает детям рассмотреть предложения: Наконец наступила золотая осень. В сентябре деревья нарядились в праздничные наряды. На опушке виднеются из-за елей багровые клёны. Дети рассматривают предложения и приходят к выводу о том, что раньше все второстепенные члены они подчёркивали волнистой линией, а теперь во втором предложении они подчеркнуты по-разному. Дети не знают, как подчеркнуть второстепенные члены в третьем предложении, т.к. они не имеют представления, на каком основании подчеркивание различается. Изучение нового материала будет способствовать устранению ситуации затруднения. Такой подход можно использовать, когда материал уже изучался ранее, но недостаточно.

5.   Сопоставление нового материала с ранее изученным. Например, при изучении темы «Гласные в приставках» можно начать работу с сопоставления слов, в которых безударный гласный находится в корне (этот материал изучается раньше) и в приставке:

м…рской, п…морский, п…зировать, п…ругать.

6.   Занимательность, сообщение исторических сведений, игровые моменты. Например, изучение темы «Несклоняемые существительные» предваряется шуточным стихотворением:

Как-то рано поутру с другом сели мы в метру И поехали в метре фильм смотреть о кенгуре. Кенгура в кафу зашел, занял там свободный стол И сидит за доминой с кокадой и шимпанзой.

Занимательное стихотворение привлекает внимание детей к тому, что изменение некоторых существительных дает комических эффект.

Этап знакомства с новым материалом – основной этап урока объяснения нового. Учитель уточняет выводы, полученные в ходе наблюдения за языковыми явлениями, добивается осмысления грамматического понятия. К этому этапу относятся и чтение формулировки правила по учебнику. Принято считать, что наиболее благоприятное время для работы над новым материалом — через 10 мин после начала урока, когда снято возбуждение, возникающее на перемене, познавательная активность учащихся достигла достаточно высокого уровня. Новый материал по русскому языку вводится чаще всего на основе анализа языковых образцов, беседы; однако возможен и небольшой рассказ учителя, и самостоятельная работа учащихся по учебнику.

Усвоению материала способствуют также умелый подбор примеров, с помощью которых иллюстрируются основные положения теории. Все подобранные учителем примеры должны быть убедительными, чёткими, понятными самому учителю. Положительно

влияют на восприятие нового эмоциональность и яркость объяснения, увлеченность учителя и др.

При подготовке к объяснению следует помнить, что у младших школьников основной является зрительная память. Поэтому объяснение должно сопровождаться записями на доске, использованием таблиц и схем, рисунков. Часто объяснительная речь учителя сочетается с анализом текста учебника. Ученикам предлагается рассмотреть иллюстрации учебника, прочитать правило, проанализировать примеры.

Беседа с учителем отличается от слова учителя тем, что она предполагает не монолог учителя, а диалог учителя и учеников, строящийся обычно в форме вопросов и ответов. При подготовке вопросов к беседе учитель должен руководствоваться следующими принципами: вопрос должен быть четко сформулированным, не допускающим двоякого толкования и нескольких возможных правильных ответов, не подсказывающим ответа своей формулировкой, не предполагающим односложного ответа (да или нет).

После того как новый материал объяснен, учитель должен убедиться, что дети правильно поняли материал. Поэтому следующим этапом урока является проверка качества первичного усвоения нового. Например, после объяснения правописания слов с Ъ целесообразно задать вопросы: 1) После какой части слова пишется Ъ? 2) На какую букву заканчиваются приставки, после которых может писаться Ъ? 3) Какой звук слышится после согласного звука в словах с Ъ? 4) Перед какими буквами может писаться Ъ? Иногда в качестве метода проверки используется пересказ речи учителя.

Знакомство с новыми сведениями о языке еще не гарантирует прочного запоминания и усвоения способов применения полученных знаний на практике. Поэтому в урок объяснения нового обязательно включаются этапы показа применения теории на практике

и  первичного закрепления и формирование умений. Показ способа применения теории на практике реализуется так: учитель разбирает на доске конкретный пример и комментирует свои действия, а дети мысленно повторяют слова учителя и записывают материал в тетради. Например:

У. А теперь посмотрим, как наше правило будет действовать на практике.

На доске: птицы меч…тся

У. Определяю часть речи. Мечутся – это глагол. Орфографическая проблема в окончании: -ат или –ут? Докажу, что это окончание: мечешься, мечемся – изменяемая часть слова –это окончание. Глагол стоит в настоящем времени, поэтому передо мной орфограмма «Безударное личное окончание глагола», которое проверяется по спряжению. Надо найти инфинитив. Чтобы не перепутать вид, задаю вопрос к глаголу: что делают? Мечутся. Вопрос инфинитива – что делать? Нахожу инфинитив – метаться. Этот глагол не относится к исключениям. Смотрю на суффикс перед –ть. Это суффикс –а-, поэтому глагол относится к I спряжению. Определяю лицо и число (птицы – они – мечутся) – 3 лицо, множественное число. По таблице личных окончаний глаголов нахожу окончание глагола I спряжения 3 лица, множественного числа – ут. Пишу: птицы мечутся.

Следующий пример комментирует сильный ученик.

Языковой материал на этом этапе отбирается так, чтобы были представлены разными вариантами (например, глаголы I и II спряжения). Алгоритм проговаривается полностью.

На этапе закрепления знаний и формирования умений основную роль играют устные и письменные упражнения. Особое внимание уделяется упражнению, в ходе которого изучаемое явление опознаётся. Первичное закрепление обычно проходит в одновременной работе всего класса над репродуктивными упражнениями, то есть упражнениями по образцу, над пересказом теоретического материала, составлением плана параграфа; здесь уместны такие виды письменных работ, как «комментированное письмо», предупредительные диктанты зрительно-слухового и слухового типа, т.е. упражнения, в ходе которых явление объясняется. В упражнения включаются такие примеры, в которых учащиеся традиционно делают ошибки. Например, при изучении падежных окончаний в предложенном падеже следует рассмотреть смешиваемые случаи:

катались на лошади (1 скл.) – катались на лошадке (3 скл.). Обязательно следует предлагать упражнения в подборе своих примеров. Важно продумать последовательность упражнений: от простого к сложному, от коллективной работы к самостоятельной. Если упражнение выполнялось самостоятельно, то оно сразу же проверяется фронтально.

Урок заканчивается подведением итогов – ответом на ключевые вопросы учителя: С чем познакомились на уроке? Чему научились? Как проверить…? На какие случаи обратили внимание?

Для закрепления нового материала после урока детям предлагается домашнее задание – выучить правило и выполнить упражнение. Домашнее задание – логическое продолжение работы, начатой на уроке. Оно должно включать отработку алгоритма действия, поэтому хорошо, если в упражнении будет образец рассуждения, памятка. Задание должно иметь практическую направленность, включать несколько видов работ (списывание, грамматический разбор, устные ответы на вопросы, словарную работу).

Урок закрепления знаний и выработки умений и навыков – основа учебного процесса по русскому языку. Именно на них учатся дети применять на практике полученные теоретические сведения, на них формируются умения и навыки. Таким образом, цель урока закрепления – углубить представление о языковых явлениях и сформировать умения и навыки по теме. На этом уроке изученные теоретические сведения переносятся на новый материал. Если на уроке объяснения нового дети узнают правило, у них формируется первичное умение применять правило на практике, то на уроке закрепления рассматриваются варианты орфограммы. Например, рассмотрим тему «Правописание безударных гласных в корне слова».

1 урок. Цель – формирование понятий «безударный гласный корня», «проверочное слово», ознакомление со способами проверки – подбором словоформы или родственного слова. Содержание урока составляют наблюдения над языковым материалом, объяснение нового, выполнение упражнений в опознавании и объяснении слов с данной орфограммой. Дидактический материал в основном словарный (2-сложные слова).

2 урок. Цель – формирование умения писать употребительные слова с проверяемой безударной гласной в корне. Содержание урока составляют многократное проговаривание правила, обучение способам его применения на практике. Дети должны запомнить алгоритм проверки, включающий постановку ударения, выделение корня в слове, применение способов подбора проверочного слова. Дидактический материал постепенно усложняется. Появляются слова, состоящие из 3-4 слогов, слова с корневой Е, проверяемые буквой Ё и т.д. Т.е. учитель так отбирает дидактический материал, чтобы в нем были учтены варианты орфограмм. Организуется наблюдение над словами-омофонами (в лесу – лису).

В    структуре уроков закрепления главными компонентами являются тренировочные упражнения и проверка знаний.

Структура такого урока может быть следующей:

1. Проверка качества усвоения теории.

Это может быть фронтальный опрос, с которого начинается урок и который направлен на выявление необходимых на уроке теоретических знаний и одновременно позволяет учителю определить готовность класса к последующей работе. Это может быть и индивидуальный опрос 1-2 учащихся по наиболее существенным вопросам изучаемого материала. Наконец, это может быть проверка домашнего задания, которая показывает степень усвоения учебного материала. Проверка домашнего задания может проводиться различными способами:

— проверка всего задания с развернутым пояснением;

— проверка всего задания с частичным пояснением;

— выборочная проверка с развернутым пояснением наиболее трудных мест в задании;

— проверка отдельных фрагментов задания.

Выбор способа проверки зависит от этапа обучения и степени усвоения учащимися изучаемого материала.

2. Формирование умений и навыков по теме.

Формирование умений и навыков происходит в ходе выполнения упражнений. Этот этап занимает значительную часть урока и включает упражнения разного типа. Важно продумать последовательность упражнений и критерии отбора дидактического материала. Значительное место занимает работа с учебником.

3. Самостоятельная работа учащихся с последующей проверкой.

Проверка может осуществляться в следующих формах: самопроверка, взаимопроверка, фронтальная проверка, проверка тетрадей учителем с обязательным комментированием на следующем уроке.

4. Речевая работа.

Проводится словарная работа, подбор антонимов и синонимов, включение слов в словосочетания и предложения, работа над текстом, работа над связной речью учащихся.

5. Подведение итогов урока.

Учитель задает вопросы: чему научились? Что удалось улучшить? Как ты будешь поступать, если…?

6. Домашнее задание.

На дом следует предлагать повторить теоретические сведения (правило), выполнить практические упражнения, провести работу над словарными словами. Возможны индивидуальные задания: составить словарный диктант для одноклассников, выплнить работу на карточке).

К условиям повышения эффективности урока закрепления относятся:

1)    обязательное проведения словарной работы (в т.ч. работы над непроверяемыми словами);

2)  использование наглядных методов (таблицы, схемы);

3)    использование индивидуальной работы (работа на карточках – особое внимание уделить сильным учащимся, которые быстрее других справляются с заданием);

4)  использование средств обратной связи (сигнальные карточки);

5)  использование занимательных упражнений;

6)  применение алгоритмических предписаний

Повторение материалов по русскому языку – это возвращение в процессе учебной работы

к   изученному ранее с целью его возобновления в памяти, связи с новым материалом, что обеспечивает прочность усвоения и формирования умений и навыков. От текущего закрепления повторение отличается отсроченностью во времени, более широким характером. Урок повторения позволяет не потерять сформированные умения и навыки. Например, изучение проверяемых безударных гласных корня и способов их проверки происходит во 2 классе. Однако работа над ними ведется и в других классах, вплоть до 11. Повторение проводится на новых примерах, в ином порядке, на новых примерах, с применением новых способов деятельности. На уроках русского языка повторение проводится постоянно при грамматическом разборе, орфографическом комментировании, на специально выделяемых фрагментах уроков. Однако учитель может планировать и отдельный урок повторения материала. Например, учитель, анализируя ошибки в письменных работах учащихся 4 класса, пришел к выводу о том, что, изучая постановку знаков препинания в предложении с однородными членами, соединёнными союзом И, дети не делали ошибки. То же наблюдалось, когда изучали ССП с союзом И. Но как только в упражнениях и текстах стали появляться обе грамматические конструкции, учащиеся начали допускать ошибки. Это значит, материал усвоен не полностью, правописные умения не сформированы, и следует провести урок повторения. В такой урок необходимо включить материал об однородных членах и сложном предложении, упражнения в синтаксическом и пунктуационном анализе простых и сложных предложениях, составление схем предложений. В то же время на уроке повторения

рассматриваются не все стороны воспроизводимого материала, а лишь те, знание которых необходимо для усвоения трудных случаев. Поэтому на данный урок будут в качестве дидактического материала отбираться предложения с союзом И, как простые, так и ССП. Таким образом, основной принцип урока повторения – это сопоставление смешиваемых языковых фактов: морфем, орфограмм, синтаксических конструкций и т.д. Структура урока повторения похожа на структуру урока закрепления:

1. Обоснование необходимости повторения материала.

2. Воспроизведение и сопоставление ранее изученных теоретических сведений.

3. Формирование умений и навыков по теме (упражнения).

4. Самостоятельная работа учащихся.

5. Речевая работа.

6. Подведение итогов урока.

7. Домашнее задание.

Особую роль на уроке повторения играют два первых этапа. Для организации этапа воспроизведения и сопоставления ранее изученных теоретических сведений можно предложить учащимся дома повторить пройденный материал по учебнику, но можно прочитать пройденные правила и на уроке. Припомнив формулировки, дети отвечают на вопросы учителя. Например: Какие члены предложения называются однородными? Как могут связываться между собой однородные члены предложения? Когда не ставится запятая между однородными членами? Какое предложение называется сложным? Какие бывают виды сложных предложений? Как разграничиваются части сложных предложений? Далее разбираются конкретные примеры: Дул сильный ветер и срывал с деревьев последние листья. – Дул сильный ветер, и последние листья облетали с деревьев. Более продуктивной эта работа будет, если повторяемые случаи занести в таблицу, которая будет способствовать сопоставлению смешиваемых грамматических конструкций:

	Однородные члены, соединённые союзом И		ССП с союзом И
	и   - запятая не ставится		[  ], и [  ]. – запятая ставится
	Море шумело и пенилось.		[Море шумело], и [пенились волны].

Эта таблица составляется под руководством учителя на доске и записывается в тетради. Внимание детей привлекается к тому, что наличие союза И в предложении является сигналом пунктограммы. Можно предложить следующий алгоритм: Вижу в предложении союз И

Определяю роль союза И

Соединяет однородные	части сложного предложения
Запятая не ставится	Запятая ставится

Таким образом, повторение материала осуществляется с помощью таких методов, как:

1)    ответы на вопросы учителя;

2)    составление таблиц и схем;

3)    выведение алгоритма;

4)    грамматический разбор;

5)    подбор и запись примеров.

Обобщение – мыслительная операция, в результате которой родственные частные явления объединяются, подводятся под общее правило. В основе обобщения лежит сложная аналитико-синтетическая работа. Например, при обучении правописанию падежных окончаний последовательно анализируются окончания существительных 1 склонения, а затем 2 и 3 склонения. По другой методике последовательно разбираются окончания существительных 1, 2, 3 склонения разных падежей. При обоих подходах материал рассматривается разрозненно, в сознании учащихся нет единой картины парадигмы падежных окончаний имен существительных. Как следствие, учащиеся часто допускают ошибки на данную орфограмму. Необходим специальный урок обобщения, на котором

будут рассмотрены сходства и различия написания падежных окончаний всех склонений и падежей, способы их распознавания. Урок обобщения проводится в том случае, если большая тема изучается в течение нескольких уроков. Например, обобщение материала может осуществляться на уроках по темам «Безударные гласные в разных частях слова», «Слова с Ь и Ъ», «Части речи» и др.

Структуру урока обобщения составляют следующие элементы:

1.    Актуализация опорных знаний.

2.    Обобщение материала в форме обобщенного правила, алгоритма, таблицы.

3.    Проверка усвоения обобщенного правила.

4.    Показ способов применения обобщенного правила или алгоритма.

5.    Упражнения в применении обобщенного правила или алгоритма.

6.    Подведение итогов урока.

7.    Домашнее задание.

На уроке обобщения работа над обобщенным правилом может сменяться заданиями проверочного типа, которые позволят проверить качества пройденного ранее материала. Например, Актуализация опорных знаний может проводиться в форме опроса учащихся (фронтального или индивидуального), выполнения тестовых заданий. -2-

На уроке обобщения обязательно имеют место схематизация структурных отношений с использованием средств наглядности и моделирования; сопоставление смешиваемых языковых фактов; демонстрация способов применения обобщенных правил с полным проговариванием способа действий и последующим сворачиванием его.

Последовательность работы при обобщении материала может быть такой: вначале разбираются взаимосмешиваемые примеры, потом данные заносятся в таблицу и наконец на основании таблицы выводится обобщающее правило. Например, тема «Слова с Ь и Ъ» может быть рассмотрена так:

1.    Наблюдение за языковым материалом, включающим смешиваемые случаи:

Объезд, поезд, льёт, сэкономить, бьёт, соловьи, обезьяна, бульон, съест, разъяриться.

2.    Составление таблицы: а) запись слов 3 столбика (строка 1):

	Признаки			С Ъ	С Ь	Без Ъ и Ь
	Примеры слов
	Какие	звуки	являются
	сигналами орфограммы
	В  каком  месте  в  слове
	пишется знак
	После	какой	буквы
	встречается написание
	Перед	какой	буквой
	встречается написание

б) Наблюдение за звуками, являющимися сигналом орфограмм (слого-звуковой анализ) и заполнение строки 2 (и Ь и Ъ знаки пишутся там, где после согласного слышится [й]; знак не пишется, если не выполняется это условие).

в) Наблюдение за местом в слове, где пишется соответствующий знак (морфемный анализ) и заполнение строки 3 (Ъ – после приставки, Ь – не после приставки; в последнюю графу ставится прочерк).

г) наблюдение за предшествующими и последующими буквами, заполнение строк 4-5 (вывод: после согласной и перед йотированной пишется Ь и Ъ знак, Ь может писаться перед И и перед О, которая читается как Ё; перед иными буквами ни Ь, ни Ъ не пишутся). Далее учитель просит, опираясь на таблицу, рассказать о правописании слов с Ь и Ъ в отдельности, а потом объединить правила в одно: «Чтобы правильно написать слова с Ь и Ъ разделительным знаком, надо услышать, что после согласного слышится [й],

определить место в слове, после приставки на согласную перед йотированной написать Ъ, не после приставки написать Ь».

Такая работа предупреждает ошибки, связанные с написанием разделительных знаков там, где ни один из них не пишется, или со смешением слов с Ъ и Ь.

Упражнения, предлагаемые детям на уроках повторения и обобщения, могут быть следующими:

1)  комментированное письмо;

2)  грамматический разбор;

3)  орфографический разбор;

4)  осложненное списывание;

5)  группировка по орфографическому или иному признаку;

6) подбор собственных примеров.

Урок контроля Структура урока:

1.    Объявление целей проверки, предъявление задания, инструктирование учащихся.

2.    Выполнение работы (чаще всего запись текста под диктовку и выполнение грамматического задания).

3.    Самопроверка (5 мин).

4.    Сдача работ.

После проверки работ учащихся учитель выполняет их количественный и качественный анализ. Количественный анализ заключается в том, что учитель подсчитывает, сколько детей справилось с заданием на 5, 4, 3 , сколько не справилось; какой процент учащихся допустил ошибку на каждую представленную орфограмму или в каждом слове тестового задания. В грамматическом задании вычленяются действия, необходимые для его выполнения (например, при выполнении морфемного разбора – выделение окончания, корня, приставки, суффикса), и подсчитывается в %, сколько учащихся правильно выполнили эти действия. Качественный анализ нацелен на то, чтобы вскрыть причины ошибок. Например, дети могут безошибочно написать все имеющиеся в тексте слова с 1 безударной гласной, но многие из них могут ошибиться в словах с 2 безударными гласными. Аналитическая деятельность учителя приводит к тому, что он вычленяет самые частотные ошибки и планирует анализировать их с детьми коллективно на уроке работы над ошибками. Сложность этого урока заключается в том, что у детей в работах разное количество ошибок, что и должен учитывать педагог при подготовке к уроку. Кроме выявления частотных ошибок учитель должен подобрать индивидуальные задания для детей, в работе которых ошибок мало или нет вовсе. Часто эти задания даются на карточках. Ориентируясь на частотность выявленных ошибок, следует подобрать материал и составить упражнения, позволяющие ликвидировать пробел в знаниях детей, совершенствующие способ применения теории на практике. Структура урока работы над ошибками:

1.  Раздача проверенных контрольных работ и ознакомление детей со своими ошибками. Сообщение учителем результатов работы.

2.     Коллективная работа над наиболее частотными ошибками. Для работы над орфографическими и пунктуационными ошибками вычерчивается таблица:

Пишу правильно			Объясняю	Привожу пример
По тропинке (сущ.			В окончаниях Д.п. существительных	По площадке (Д.п., 1 скл.)
Д.п. 1 скл.)			1 скл. пишется –е.

Учитель называет наиболее частотные ошибки и приглашает к доске 1 ученика из числа допустивших такую ошибку для разъяснения написания. Все действия подробно комментируются. Ученик воспроизводит тот материал, который был им плохо усвоен. Обязательно используется метод графической фиксации: подчеркивается орфограмма, выделяется часть слова, в которой она находится, подписываются морфологические характеристики, важные для объяснения написания. Частотные ошибки могут разбирать с

классом и те дети, которые написали данное слово без ошибок. Так же разбираются пунктуационные ошибки и ошибки, допущенные в грамматическом задании.

3.   Работа над индивидуальными ошибками. После разбора наиболее частотных ошибок

учитель предлагает детям частично разобрать индивидуальные ошибки и заполнить таблицу дальше. На эту работу отводится не более 5 минут. Те ошибки, которые дети не успели разобрать за это время, они анализируют дома или на индивидуальных консультациях.

4.     Выполнение упражнений. Учитель предлагает детям фронтально выполнить упражнения, в которых встретятся написания, аналогичные тем, что затруднили детей в ходе выполнения проверочной работы. Выполнение индивидуальных заданий на карточках.

5. Итог урока. Домашнее задание – разобрать индивидуальные ошибки.

Таким образом, при выполнении работы над ошибками ведущими методами являются:

1)  орфографический и грамматический разбор;

2)  морфемный и словообразовательный разбор;

3)  комментированное письмо;

4)  подбор собственных примеров

Наглядные средства на уроках русского языка. Применение технических средств обучения на уроках русского языка.

Наглядные пособия по русскому языку - учебные пособия, позволяющие опираться на зрительное, слуховое и зрительно-слуховое восприятие.

Применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, дает возможность экономить время. Основные группы наглядности, применяемые в школе:

Натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты объектов, фотографии и т.д.)

Условные графические изображения (чертежи, эскизы, схемы, графики, географические карты, планы, диаграммы и т.д.)

Знаковые модели,  математические, химические формулы  и    уравнения и    другие

интерпретированные модели

Динамические наглядные модели (кино и телефильмы, диапозитивы, мультфильмы и др.) .

1. Предметы окружающей среды.

2.    Демонстрационные изобразительные пособия. К этому виду наглядных пособий относятся, прежде всего, картины и учебные таблицы с изображением ряда знакомых детям предметов, наборы картинок, картины со вставками, аппликации. Используются как наглядный материал, что значительно расширяет возможности учителя при обучении детей грамматики, пунктуации, фонетики и пр., или для иллюстрирования упражнений. К демонстрационным изобразительным пособиям относятся также модели измерительных приборов и инструментов (часовой циферблат, весы), муляжи и макеты. Муляжи и макеты могут использоваться как иллюстративный материал при составлении упражнений. Наконец, к демонстрационным изобразительным пособиям относятся изображения и модели различных предметов или ситуаций.

3.   Таблицы. Таблицами называют текстовые или числовые записи, располагаемые в определенном порядке. Чаще всего в виде колонок, а также сгруппированные вместе серии рисунков и схем с текстом или без него. Таблицы издаются на больших листах бумаги, наклеенных для удобства пользования на ткань или картон. По своему значению таблицы могут быть разделены на группы:

познавательные; инструктивные; тренировочные;

справочные

4.  Иллюстрации. Под иллюстрациями обычно понимают помещенные в учебнике рисунке и схематические изображения различных предметов и групп предметов. А также планы, чертежи, схемы, таблицы, как и рассмотренные выше наглядные демонстрационные пособия, иллюстрации используются в самых различных случаях. С их помощью наглядно показываются предметы, о которых идет речь, выполняемые действия или разъясняется содержание упражнения.

При необходимости иллюстрации к отдельным упражнениям могут быть сделаны на больших листах бумаги или в виде диапозитивов. В настоящее для каждого класса издаются серии карточек с упражнениями, включающие иллюстрации. Эти карточки предназначаются для обучения составлению и решению задач.

5.  Дидактический материал. Для формирования основных понятий, а также для выработки навыков писания и говорения необходимо использовать разнообразный дидактический материал. Дидактическим материалом называют учебные пособия для самостоятельной работы учащихся, позволяющие индивидуализировать и активизировать процесс обучения. Дидактический материал можно подразделить на:

предметный дидактический материал; дидактический материал в виде карточек с заданиям

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Первая из функций ТСО - коммуникативная, функция передачи информации.

Вторая - управленческая, предполагающая подготовку учащихся к выполнению заданий и организацию их выполнения (отбор, систематизация, упорядочивание информации), получение обратной связи в процессе восприятия и усвоения информации и коррекцию этих процессов.

Третья - кумулятивная, т.е. хранение, документализация и систематизация учебной и учебно-методической информации. Это осуществляется через комплектование и создание фоно- и видеотек, накопление, сохранение и передачу информации с помощью современных информационных технологий.

Четвертая - научно-исследовательская фикция, связана с преобразованием получаемой с помощью ТСО информации учащимся с исследовательской целью и поиском вариантов использования технических средств обучения и воспитания педагогом, моделированием содержания и форм подачи информации Модернизацию образования невозможно представить без применения информационных и

коммуникационных технологий (ИКТ). Именно они являются одним из важнейших инструментов обеспечения доступности образования, именно они обуславливают эффективность всех процессов школьной жизни от обучения до воспитания.

В условиях изменения содержания образования ИКТ открывают огромные возможности повышения мотивации учащихся и формирования прочных языковых навыков. Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы учащихся. Компьютер позволяет задействовать у обучаемого все три канала восприятия: слуховой, визуальный и кинестетический, что позволяет увеличить объем и прочность усвоения изучаемого материала, значительно повышает статус учеников в учебном процессе, увеличивает познавательную активность учащихся и поддерживает интерес к предмету, а также

расширяет поле для самостоятельной деятельности учащихся, даёт возможность создавать ситуации, значимые для каждого ученика, позволяет использовать Интернет как средство погружения в виртуальное пространство.

Будучи уникальным современным средством наглядности, обеспечивающим учащемуся активное взаимодействие с динамическими таблицами, опорными схемами и сигналами, алгоритмами, компьютер обладает способностью методически ярко предъявить саму языковую наглядность, «материализовать» её с помощью цвета, графики, системы подчёркивания, динамики изображения, эффекта мерцания, звука, пиктографии, «оживления» иллюстраций и т.д. Благодаря постоянной обратной связи информирующего

и    контролирующего характера школьники приобретают возможность корректировать свою учебную деятельность.

Учащиеся также учатся редактировать тексты, набирают сами тексты своих творческих работ, своих стихов, составляют сборники, делают компьютерные рисунки. Старшеклассники оформляют свои доклады, рефераты с помощью компьютера, делают сами рисунки, схемы, помогают делать тесты, пособия по литературе, дидактический материал.

К наиболее эффективным формам представления материала следует отнести мультимедийные презентации. Данная форма позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия учащихся, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в памяти учащихся. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, позволяет наиболее повысить содержание урока, его результативность и вызвать интерес к изучаемому материалу.

Средства проверки знаний, умений и навыков по русскому языку.

Систематическая проверка и оценка знаний учащихся является одним из важнейших дидактических условий, обеспечивающих их усвоение. Проверка знаний учащихся позволяет учителю установить:

•  Прочность знаний, выражающуюся в полноте и уверенности ответов ученика, быстроте выполнения практических заданий по всем разделам изученного программного материала.

•    Накопление в памяти ученика определенного объема сведений, предусмотренного школьной программой.

•  Степень осмысления изученного материала.

•  Уровень культуры устной и письменной речи.

•  Готовность учащихся к изучению нового материала.

Проверка знаний учащихся позволяет учителю оценить эффективность применяемых методов, приемов и средств обучения, внести коррективы в методику. Для учащихся проверка важна потому, что она служит своего рода подкреплением правильности формирующихся знаний, настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль.

Проверка и оценка знаний оказывают воспитательное воздействие на ребенка, способствуют формированию организованности, настойчивости, умения преодолевать трудности и приучают детей к ежедневной систематической работе.

При проверке знаний, умений, навыков учащихся используем фронтальную и индивидуальную проверку.

Фронтальная проверка, т.е. опрос многих учащихся с места, применяем в основном на этапах подготовки к изучению нового материала, при проверке знаний. Фронтальная проверка позволяет выявить знания многих учащихся по разным вопросам, за короткий период времени установить факт выполнения задания целым классом и т.д. Однако она не дает возможности выявить уровень усвоения знаний, глубину и полноту их.

При проведении фронтальной проверки необходимо заранее составить вопросы и наметить учащихся, которые должны в процессе проверки ответить на вопросы. Фронтальную проверку нужно сочетать с индивидуальной.

Индивидуальная проверка – индивидуальный опрос учащихся продолжает оставаться наиболее эффективным показателем правильности усвоения учебного материала, его полноты и глубины. Главное внимание сосредотачивается не только на воспроизведении изученного материала, но и на объяснении, доказательстве тех или иных грамматических явлений.

Индивидуальную проверку знаний, умений и навыков двух-трех учащихся целесообразно проводить на каждом уроке.

Опрос требует определенной организации, подготовки. Детей систематически приучаем к полному, обоснованному, последовательному ответу. Данный вид проверки является одновременно хорошей практикой в связной литературной речи.

И фронтальная, и индивидуальная проверка знаний может быть устной и письменной.

К   индивидуальным формам устной проверки относятся: ответ по отдельному правилу; сообщение по какому-либо законченному разделу; привидение своего примера по изучаемому материалу; комментирование одного или нескольких предложений.

Устная индивидуальная проверка в начальных классах чаще всего связывается с ответом ученика у доски. Опрашивая ученика у доски целесообразно предлагать отвечающему и остальным детям разные работы, связанные общим звеном. Например, на доске слово делится на слоги, а в тетрадях это же слово делится для переноса.

К    фронтальным устным формам проверки, помимо перечисленных, относится также работа с сигнальными карточками. В основном сигнальные карточки используем на этапе первичного закрепления и при проверке домашней или классной самостоятельной работы. Применение сигнальных карточек позволяет учителю оперативно получать сведения об успехах всего класса в целом и каждого ученика в отдельности и на этой основе корректировать дальнейшую работу учащихся в классе и дома.

Устные формы на дают возможности проверить всех учащихся по всем основным вопросам темы, раздела, поэтому они дополняются письменными.

Письменная проверка знаний позволяет видеть успехи и неудачи всех учеников и дает возможность убедиться в умении детей применять практически полученные знания. Главное требование при проведении письменных контрольных работ: это должны быть работы, результаты которых показывают степень овладения приемами самостоятельному умственной деятельности, работы, требующие решения разнообразных познавательных задач на изученном фактическом материале.

К    письменным формам проверки относятся: списывание текста без каких-либо его изменений или дополнений; списывание текста со вставкой пропущенных букв, слогов; списывание текста с грамматическим заданием; разнообразные виды грамматического разбора; диктант; тестирование; работа с деформированным текстом; изложения; сочинения; работа с перфокартой и дидактическим материалом.

Письменные формы проверки имеют определенный недостаток: информация о знаниях учащихся поступает с некоторым опозданием, так как все письменные работы требуют значительного времени на их проверку.

Также применяется такая форма письменной индивидуальной и фронтальной поверки, как перфокарты. Проверка знаний с помощью перфокарты совмещает в себе положительные стороны и устной, и письменной проверки: учитель получает сведения о состоянии знаний каждого ученика и всего класса одновременно и может проанализировать эти сведения при незначительной затрате времени.

Проверка успеваемости проводится главным образом в форме текущего контроля, учета. Текущий учет позволяет проверить усвоение пройденного на уроке учебного материала, выявить возможные пробелы в знаниях и наметить пути их ликвидации.

Итоговый учет направлен на выявление усвоения ключевых вопросов курса и тесно связан с итоговым повторением пройденного.

Диктант – одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности.

Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся данного класса.

Объем диктанта устанавливается: для 5 класса – 90-100 слов, для 6 класса – 100-110, для 7

– 110-120, для 8 – 120-150, для 9 – 150-170 слов. (При подсчете слов учитываются как самостоятельные так и служебные слова.)

Контрольный словарный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Он может состоять из следующего количества слов: для 5 класса – 15-20, для 6 класса – 20-25 слов, для 7 класса -25-30, для 8 класса – 30-35, для 9 класса – 35-40 слов.

Диктант, имеющий целью проверку подготовки учащихся по определенной теме, должен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретенных навыков. Итоговые диктанты, проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку учащихся, как правило, по всем изученным темам.

Для контрольных диктантов следует подбирать такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы были бы представлены не менее 2-3 случаями. Из изученных ранее орфограмм и пунктограмм включаются основные: они должны быть представлены 1-3 случаями. В целом количество проверяемых орфограмм не должно превышать в 5 классе -12 различных орфограмм и 2-3 пунктограммы, в 6 классе -16 различных орфограмм и 3-4 пунктограммы, в 7 классе -20 различных орфограмм и 4-5 пунктограмм, в 8 классе -24 различных орфограмм и 10 пунктограмм, в 9 классе -24 различных орфограмм и 15 пунктограмм.

В текст контрольных диктантов могут включаться только те вновь изученные орфограммы, которые в достаточной мере закреплялись (не менее чем на 2-3 предыдущих уроках).

Сочинения		и	изложения  основные  формы	проверки  умения  правильно	и
последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся.
Примерный объем текста изложений и сочинений
класс		Объем текста для
		подробного изложения1		классного сочинения
5		100-150 слов		0,5 – 1,0 страницы
6		150-200 слов		1,0 – 1,5 страницы
7		200-250 слов		1,5 – 2,0 страницы
8		250-350 слов		2,0 – 3,0 страницы
9		350-450 слов		3,0 – 4,0 страницы

¹ Объем текстов итоговых контрольных подробных изложений в 8 и 9 классах может быть увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.

С помощью сочинений и изложений проверяются:

1) умение раскрывать тему;

2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания;

3) соблюдение языковых норм и правил правописания.

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.

Содержание  сочинения  и  изложения  оценивается  по  следующим критериям:

-  соответствие работы ученика теме и основной мысли;

-  полнота раскрытия темы;

-  правильность фактического материала;

-  последовательность изложения.

При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:

-  разнообразие словаря и грамматического строя речи;

-  стилевое единство и выразительность речи;

-  число речевых недочетов.

Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок — орфографических, пунктуационных и грамматических.

Средства обучения русскому языку. Учебно-дидактический комплекс по русскому языку: 1) школьные учебники; 2) материалы, дополняющие учебник (учебно-методические рекомендации составителей учебника, дидактические материалы, материалы из опыта работы учителей, справочники и словари); 3) наглядные пособия разных типов; 4) учебная техника и

учебные принадлежности; 5) мультимедийные средства наглядности.

Средства обучения - это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

Изобразительные (рисунки, фотопортреты, фоторепродукции картин, живописи, архитектуры и другие фотоизображения окружающего мира) и условно-графические (таблицы, схемы, блок-схемы, чертежи графики, диаграммы, карты и картосхемы и т.д.) средства наглядности, а также современные мультимедиа приложения (аудио- и видеофрагменты, анимация) являются одними из эффективных дидактических средств как для печатных, так и для электронных учебников, которые, как было сказано выше, играют существенную роль в интеллектуальной познавательной деятельности учащихся. От наглядности, как и от доступности, смысловой полноты и других полезных свойств теоретического материала зависит скорость восприятия учебной информации, ее

понимание, усвоение и закрепление полученных знаний. Широкое использование того или иного вида иллюстраций в трудных для понимания фрагментах текста, требующих наглядного разъяснения, иллюстрирования понятий и

определений, явлений и процессов, а также оптимального использования иллюстраций для "оживления" всего материала (как печатного, так электронного) позволяют улучшить восприятие, понимание и усвоение, оптимизировать время обучения, повысить эффективность учебно-познавательной деятельности в целом. Вышеперечисленные задачи в части реализации принципа наглядности с успехом решаются в настоящее время с

помощью новых информационных технологий. Какое же новое качество приобретает принцип наглядности обучения при использовании информационных технологий, в частности для разрабатывающихся электронных учебных изданий? Ответ на вопрос можно свести к следующим положениям:

с одной стороны, средства современных информационных технологий существенно повышают качество самой визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее. Огромными возможностями обладают в этом плане технологии мультимедиа;

с другой, - в связи с тем, что при использовании современных информационных технологий коренным образом изменяются способы формирования визуальной информации, становится возможным создание "наглядной абстракции", то есть разнообразных моделей (в  т.ч.  условно-графическая  интерпретация) явлений,

процессов.

Если первое преимущество, касающееся реализации принципа наглядности обучения, а именно - высокое качество компьютерной визуализации, как бы лежит на поверхности и всеми признано, то второе преимущество, заключающееся в возможности наглядно-образного представления абстрактных, сущностных, наиболее значимых сторон и свойств изучаемых явлений, закономерностей, систем, устройств, пока еще не в должной мере осознано. Но именно в нем скрывается большой резерв повышения эффективности процесса обучения.

Наряду с учебником в качестве средств обучения используются и другие пособия, дополняющие его и позволяющие учителю привлечь тот материал, который по тем или иным причинам не может быть включен в содержание учебника. Это сборники упражнений под названием "Дидактический материал", школьные словари, справочные пособия.

Сборники "Дидактический материал" в основном представляют собой систему учебных карточек, предназначенных для индивидуальной и индивидуально-групповой работы с учащимися. Они могут быть использованы и на классных занятиях, и в качестве дополнительных домашних заданий отдельным учащимся с учетом их особенностей и возможностей. Все карточки служат для формирования и закрепления умений и навыков учащихся. Поэтому материал в них расчленен на разделы в зависимости от характера формируемого навыка: "Пунктуация", "Орфография", "Части речи", "Словосочетание и предложение", "Главные члены предложения", "Культура речи", "Развитие связной речи"

и  т.п. Задания к упражнениям, как и в учебнике, носят комплексный характер, включая материал для повторения, различные дополнительные задания. Сборники дидактического материала выпускаются не только в виде карточек. Они могут содержать комплекс упражнений, дополняющих упражнения учебника в соответствии с основными разделами школьного курса русского языка.

В связи с тем, что существует несколько учебников (учебных комплексов), происходит создание так называемых универсальных дидактических материалов, которые могут быть использованы вне зависимости от характера учебника, по которому идет обучение. (См., например: Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы - 5-6 классы, 6-7 классы, 8-9 классы.)

К пособиям, дополняющим учебник, относятся "Рабочие тетради", представляющие собой сборники упражнений и заданий, часть из которых выполняется непосредственно в тетради. (См. например: Невская С., Тростенцова Л., Чаев П. Русский язык. Морфология.

Часть 2. Глагол. Причастие. Деепричастие. Рабочая тетрадь для 5-7 классов; Ивченко в П.Ф. Рабочая тетрадь по русскому языку для 5 класса.)

В  виде рабочих тетрадей в ряде случаев создаются и сборники дидактического материала. (См.: Тростенцова Л.А., Страке-вич М.М. Дидактический материал к учебнику 5 класса.) Как средство обучения в практике школьного преподавания используются различные словари и справочники.

Учебник как ведущее средство обучения. Основные функции школьного учебника: информативная, систематизирующая, трансформационная. Значение учебника русского языка для учителя и ученика.

Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются следующие.

В   нем даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция).

Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их излучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств.

Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические

сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты: аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки

(указатели, оглавление, заголовки и т. п.)

Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения, на основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т. п. В дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений (или способы применения правил) и т. п.

Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков.

Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические изображения и т. п.) способствуют более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте.

Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т. п. Учитель должен знать, как строится учебник, чтобы

методически верно использовать весь материал, представленный в учебной книге, объяснить школьникам тем или иным способом на определенном этапе работы смысл и назначение всех ее компонентов. Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя – он источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.

Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств.

Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т.п.).

Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения, на основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т.п. В дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений (или способы применения правил) и т.п.

Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков.

Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические обозначения и т.п.) способствует более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте.

Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т.п.

Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.

Познакомиться с некоторыми учебниками русского языка, соответствующими ФГОС, можно на сайте: http://sitephilologist.jimdo.com

Дидактический материал по русскому языку.

Дидактический материал по русскому языку – это многозначное понятие..1.Вид учебных материалов – отдельные слова, звуки, вычленяемые из потока речи и рассматриваемые как фонетические единицы языка, словосочетания, предложения, отрывки текстов, которые используются для языкового анализа, для обучения правописанию и т. п. ДМ называют также задания, раздаваемые учащимся для

выполнения, нередко дифференцированного или индивидуализированного характера: наборы карточек с упражнениями по грамматике, орфографии, пунктуации, карточки с вопросами и заданиями разного рода, карточки с текстом для лингвистического анализа и комментирования, для изложения или перестройки текста, иллюстрации и репродукции картин для бесед и сочинений и пр. Учитель накапливает ДМ по темам курса, например: ДМ к теме «Состав слова».

2.    Вид методического пособия (учебного пособия) для учителя. ДМсистематически издаются издательством «Просвещение» для каждого класса. К сборникам ДМ прилагаются методические указания по их использованию для учителя. Пример ДМ: Дидактический материал к учебнику русского языка. 7 класс (М., 2014).

Дидактический материал – это средство для организации самостоятельной работы обучающегося, позволяющее ему наиболее полно овладеть знаниями и использовать их в решении практических задач с возможностью самопроверки и самоконтроля.

Главная функция — способствовать оптимальному усвоению представлений, понятий, законов, теорий, умений и навыков учащимися в соответствии с учебной программой, познакомить учащихся с научными методами исследования и способами применения знаний на практике, а также вносить вклад в воспитание. Т Виды дидактического материала:

• Дидактические тексты для обучения учащихся работе с различными источниками информации (учебником, картами, справочниками, словарями, электронными ресурсами и т.д.)

• Обобщенные планы некоторых видов познавательной деятельности: изучения научных фактов; подготовки и проведения эксперимента; изучения физического прибора; проведения научно-технического исследования; действия измерения; анализа графика функциональной зависимости; анализа таблиц.

• Памятки (инструкции) по формированию логических операций мышления: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез.

• Задания по формированию умений сравнивать, анализировать, доказывать, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать.

• Задания различного уровня сложности: репродуктивного, преобразующего, творческого.

• Задания с проблемными вопросами.

• Задания на развитие воображения и творчества.

• Экспериментальные задания.

Назначение дидактического материала:

• помощь учителю в подготовке и организации уроков русского языка;

• организация дифференцированного обучения;

• выработка навыка осознанного грамотного письма;

• контроль за формированием навыка правописания наречий;

• развитие активного словарного запаса;

• формирование ключевых компетенций;

• организация самостоятельной работы.

При обучении русскому языку к ДМ относят отобранные учителем языковые единицы (слова, предложения, тексты и др.), демонстрирующие теоретические положения программных тем. Вычленяемые из потока речи, эти единицы исследуются при использовании любого метода – догматического, репродуктивного, эвристического. Обращение к ним порождает чрезвычайно важный для лингводидактики вид языкового анализа: его суть – в обнаружении тех или иных изучаемых явлений в тексте, в их комментировании, осознании и дальнейшем использовании в собственной речи.

Внеурочная и внеклассная работа по русскому языку. Добровольность и интерес к предмету как необходимые условия занятий по русскому языку. Специфические принципы в методике внеклассной работы: научная

углубленность и занимательность. Разнообразие видов внеклассной работы: лингвистические кружки, викторины, олимпиады, часы «занимательной грамматики»

Учитель формирует творческую личность и готовит ее к творческой познавательной деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использую я как на уроке, так и во внеурочное время.

Внеклассные занятия по русскому языку – это неотъемлемая часть всей учебно-воспитательной работы в школе. Внеклассная работа, в отличие от дополнительной работы, проводится постоянно. Организуется она для развития творческих способностей учащихся в области русского языка. Здесь учащиеся, как и на уроке, получают новые знания о языке, работают над культурой своей речи.

Внеклассная работа имеет свои цели изадачи, свое содержание, виды и формы проведения, свои методы и приемы. Прежде всего, необходимо отметить, что и урок, и внеклассные занятия имеют одну и ту же цель: подготовить учащихся грамотных, свободно владеющих русским языком в его устной и письменной форме. В то же время внеурочная работа по русскому языку имеет свои цели:

-  развить интерес к русскому языку как к учебному предмeту;

-  привить любовь к великому русскому языку;

-  повысить общую языковую культуру.

Указанные цели определяют задачи внеклассной работы по русскому языку:

-    расширить, углубить и дополнить языковые знания, умения и навыки, получаемые учащимися на уроках русского языка;

-  научить учащихся самостоятельно работать с книгами, словарями-справками, подбирать материал на нужную тему;

-  сформировать творческую активность учащихся(выступать перед аудиторией, в стенной печати, организовывать вечера, конкурсы, изготовлять наглядные пособия);

-   выявлять одаренных в лингвистическом отношении учащихся, а также воспитывать у слабоуспевающих учеников веру в свои силы, в возможность преодолеть отставание по русскому языку.

Виды внеклассной работы по русскому языку необычайно многообразны. Они делятся на две большие группы:

-    постоянно действующие внеклассные занятия (кружки, клубы, журналы, стенная печать,информационный стенд), работающие в течение всего учебного года;

-  эпизодические(викторины, конкурсы, олимпиады, КВНы, экскурсии).

В   последнее время появились новые эпизодические формы, которые я использую в ходе внеклассной работы по русскому языку. Они напоминают публичные формы общения – конференции, телепередачи,диалоги, основанные на формах, жанрах и методах работ, известных в общественной практике (исследование, комментарии, интервью, репортаж). Эти занятия выступают как разовые, они между собой не связаны тематически, у них необязательна единая цель. Проводимые мероприятия действительно остаются эпизодом, ярким эпизодом в сердцах детей.

Возрастает активность школьников на диспутах, турнирах, регламентированной дискуссии. Эти формы лишены четко расписанного сценария, для их проведения составляется обычно план, при реализации которого допускаются некоторые отклонения, естественны уточняющие, детализирующие вопросы ведущего. В выступлениях участников много личных суждений. Суждения могут быть самыми разными, неожиданными как по форме, так и по содержанию. Никаких границ для выражения мнений не существует. Каждый имеет право высказать ту мысль по обсуждаемой проблеме, которая "приходит в голову".

В     практику моей внеклассной работы прочно вошло проведение различных праздников, посвященных русскому языку. Для праздников более характерны

мероприятия массового, иногда даже развлекательного характера. Здесь учащиеся представляют сообщения по определенным научным темам, инсценировки, стихи. Главными задачами проведения тематических праздников являются:

-  привлечение к работе по подготовке и проведению внеклассных мероприятий как можно большего количества учащихся;

-  развитие интереса к углубленному изучению русского языка;

-  организация активного отдыха школьников средствами учебного предмета.

Во внеурочное время провожу также индивидуальную работу с сильными и слабыми учащимися, которая требует от ученика творчества, инициативы, содержащая элементы исследования.

На внеклассных занятиях стараюсь разнообразить виды работ по развитию речи. Владение грамотной речью в настоящее время является непременным условием активного творческого участия каждого ученика в жизни школы, в будущем - в жизни коллектива, в жизни страны.

Помимо общедидактических, внеклассная работа строится также на основе методических принципов, которые соответствуют этой форме учебной деятельности, позволяют организовать её в наиболее оптимальных вариантах, с наиболее оптимальными результатами.

Методические принципы внеклассной работы по русскому языку вытекают из специфики этой формы учебной деятельности, из целей и задач внеурочной работы по данной дисциплине, из существующих особенностей русского языка, как учебного предмета.

Принцип избирательности. Конкретные условия, в которых организуется внеклассная работа: возраст и подготовленность учеников, наличие у них интереса к русскому языку, направленность и качество этого интереса, этап внеклассной работы (начало, продолжение), внеклассные занятия по другим предметам и участие в них школьников, традиции школы и т.д., равно как и задачи, стоящие перед нею, требую ограничения содержания работы, будь то обязательная программа по русскому языку или тем более наука о языке во всей своей сложности.

Сказанное обусловливает действие во внеклассной работе принципа избирательности. Учитель обычно самостоятельно устанавливает направление внеурочных занятий. При этом принимается во внимание теоретический и прикладной характер обучения русскому языку, учитывается многоплановость задач, стоящих перед руководителем внеурочной деятельностью школьников, разнообразие их лингвистических интересов, нужды определенного класса, условия работы школы. Поскольку оба направления - теоретическое и практическое - тесно между собой связаны, вопрос об их выборе не может решаться альтернативным путем: выбор одного из них и полное игнорирование другого. Имеется в виду, что во внеурочной работе учитель усиливает внимание к выбранному направлению, не пренебрегая другим. Предпочтение того или иного направления, однако, не означает завершение действия принципа избирательности. Необходимо уточнить этот выбор, определив не только направление, но и тему (чаще - темы) работы. Принцип избирательности действует и в выборе форм. Так, для начального этапа, выполняющего агитационную роль, характерно преобладание массовых форм. Позднее соотношение массовых и групповых форм меняется. На первый план выступают уже групповые формы, а участники их являются инициаторами проведения вечеров, соревнований, праздников. Последние служат и формой отчета о деятельности кружка или клуба. Выбор того или иного конкретного внеклассного занятия тоже определяется указанными выше условиями (возрастом учеников, этапом работы и др.). Так, трудно представить создание в школе клуба любителей русского языка, если в ней не было активно действующего кружка. Организация "Недели русского языка" большого школьного праздника – по-настоящему возможна при условии, если в школе сложились традиции в проведении вечеров, массовых соревнований и т.п.

Таким образом, принцип избирательности реализуется во внеклассной работе многопланово, охватывая и содержание (выбор направления, конкретной темы, определение её объема и аспекта подачи материала), и форму.

Принцип научной углубленности. Избранный для внеклассных занятий материал не может повторять в объеме и характере работы изученное на уроке, он должен предстать перед учениками новыми гранями, в рассмотрении его важно иметь в виду перспективу - возможность участия школьников в факультативных занятиях. Сказанное позволяет выдвинуть в качестве принципа внеклассной работы научную углубленность.

Действие этого принципа проявляется не только в том, что на внеклассных занятиях находят место темы, не включенные в обязательную программу или слабо в ней представленные ("Ономастика", "Этимология", "История обучения русскому языку" и др.), но и в том, например, что программные темы даются здесь шире, чем в учебнике. Школьникам сообщаются дополнительные сведения об изучаемых явлениях, показываются их связи с другими явлениями, привлекаются для наблюдения свежие материалы. Так, тема "Фразеология русского языка" может стать сквозной, составляя программу целого года.

Научная углубленность выражается и в том, что на внеклассных занятиях находит место теоретическое обобщение разрозненных фактов, данных в учебнике, или теоретическое обоснование изучаемых на уроках правил, в частности, орфографических и пунктуационных. Принцип научной углубленности осуществляется также в результате установления разнообразных межпредметные связей. Наконец, научная углубленность требует использования на внеклассных занятиях современных методов обучения, а также методов лингвистической науки (с учетом возраста и особенностей учащихся).

Принцип практической направленности. Однако теоретический аспект изучения русского языка на внеклассных занятиях не становится самодовлеющим и не может заслонить практическую сторону. Важным и равноценным с другими принципами внеурочной работы является принцип практической направленности. Этот принцип воплощается, прежде всего, в связи классных и внеклассных занятий, которая не сводится к узкопрактическому аспекту, превращая внеклассные занятия в дополнительные, в придаток к уроку. Постоянные контакты с обязательными учебными занятиями, опора во внеклассной работе на имеющиеся у детей знания помогают лучше осуществлять общие задачи обучения школьников русскому языку, расширяют сферу приложения приобретенных ими на уроках знаний, способствуют укреплению умений и навыков (практического владения языком, правописания).

Реализация принципа практической направленности проявляется и в тесной связи изучения русского языка (в урочной и внеурочной работе) с жизнью: показ учащимся роли русского языка в разных ее областях, практической значимости получаемых знаний

о     родном языке, для чего учитель находит убедительные примеры конкретного приложения не только языка в целом или каких-то его разделов, но и самых разных явлений, отдельных фактов. Но зависимость интересов учеников от осознания ими практической значимости сообщаемых сведений по русскому языку обращалось внимание много раньше. Так, выступая на первом съезде преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях, Ф.Ф.Фортунатов говорил: "Нельзя ждать, понятно, от учеников низших классов чисто теоретического интереса к изучению грамматических явлений родного языка, и потому необходимо вести преподавание русской грамматики в этих классах так, чтобы учащиеся находили практическое применение получаемых ими сведений…".

Вполне естественным для каждого учителя русского языка является, например, показ школьникам практического применения алфавита, необходимости знания его. Убеждают учеников и факты, свидетельствующие о важности знания орфографии и пунктуации. Огромную роль играют также занятия стилистикой, раскрывающие "работу" одного и того же языкового явления в разных стилях речи.

Принцип практической направленности находит свое осуществление и в общественно-полезной деятельности участников внеклассных занятий: проведение ими работы с младшими школьниками (беседы, рассказы, чтение вспух и т.п.), изготовление наглядных пособий, организация выставок, подготовка материалов для газеты и др.

С  указанным выше принципом тесно связан принцип добровольного участия школьников во внеклассной работе. Он предполагает наличие у детей "определенного круга интересов, что и позволяет им среди многих предметных кружков и других видов внеклассной работы выбрать тот вид деятельности, который более всего сможет удовлетворить их запросы".

В отличие от классных занятий, которые носят обязательный характер, внеклассная работа строится и проводится на добровольных началах. Учащиеся принимают участие в различных внеклассных мероприятиях не ради отметок, а добровольно, из желания познать непознанное.

Дети по своему усмотрению выбирают тот или другой вид внеклассной работы. Добровольность вступления обязывает учащихся к дисциплинированности и активности. Организатору внеклассных занятий необходимо помнить, что при выборе того или другого вида внеклассной работы, например кружка, учащиеся руководствуются самыми различными соображениями. Одни из них идут в кружок потому, что интересуются этим предметом или вопросами, которые будут рассматриваться на кружковых занятиях; другие выбирают не кружок, а руководителя кружка, т. е. своего любимого учителя, так как считают, что если у него на уроке интересно, то во внеурочное время будет еще интереснее; третьи преследуют чисто практические цели: занимаясь в кружке, можно ликвидировать отставание; четвертые вступают в кружок потому, что в нем будет и его товарищ, и т. д. Бывают и такие, которые вступают во все вновь организованные кружки без разбора, ради любопытства и стремления во всем участвовать.

Из этого следует, что в кружке (как и в любом внеклассном мероприятии) могут принимать участие школьники разной успеваемости; интересующиеся языком - это, как правило, сильные по данному предмету учащиеся; записавшиеся для восполнения пробелов это обычно слабые и т. д.

Принцип занимательности. Данный принцип находит, своё выражение в разнообразии и вариативности форм внеклассных занятий, методов и приемов работы. Внеклассная работа не терпит шаблона, схемы. То же следует сказать и о структуре внеклассных занятий. Развитие творческих способностей ученика требует более гибкой структуры. Чтобы добиться надежного эффекта использования занимательности, как справедливо отмечает Г.И.Щукина, "необходимо, во-первых, правильное понимание занимательности, как фактора, определенным образом влияющего на психические процессы, а во-вторых, предельно ясное осознание учителем цели ее использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень разнообразным".

Во внеклассной работе она нередко выступает первоначальным толчком в появлении познавательного интереса, может быть средством для лучшего запоминания трудного материала, являясь опорой эмоциональной памяти, создает эмоциональный фон всему занятию и др.

Говоря о занимательности во внеклассных занятиях по русскому языку, следует различать занимательность всего занятия и отдельных его компонентов, так как в том и другом случае могут быть использованы разные средства ее создания. Для целого занятия существенную роль играет композиция. Сюда относится и заглавие (название темы занятия кружка, вечера, страниц устного журнала и т.п.), которое при популяризации несет ярко выраженную рекламную функцию. Весьма важным оказывается начало занятия, имеющее нередко интригующий характер, заключающее проблему, предлагающее определенную задачу. Небезразличным является и способ преподнесения материала (в популярной литературе и на внеклассных занятиях известной традицией в

создании занимательности стало, например, введение героя, выбор сюжета в виде путешествия и др.).

Определяя занимательность занятия в целом, нельзя думать, что каждый его компонент

обязательно должен содержать элементы занимательности. На занятии может и должен

быть  и  незанимательный  материал  (элементы  беседы  или  рассказа  учителя,  часть

тренировочных упражнений и др.). Перегрузка занятия элементами занимательности,

особенно вызывающими большой эмоциональный накал, уводит от содержательной

стороны работы, превращает занятие в развлекательное. Занимательность не случайно

считают     довольно    острым     средством    обучения.    Трудности      использования

занимательности заключаются, например, в том, что далеко не всегда удается найти

форму, соответствующую содержанию. В этом случае или не будет занимательности, или

форма окажется настолько  яркой,  эмоциональный накал,  созданный ею,  настолько

сильным, что содержание отойдет на второй план, а занимательность превратится в свою

противоположность - развлекательность. Чрезмерное увлечение занимательностью, как

показывают наблюдения и эксперимент, приводит не к повышению, а к снижению

познавательных интересов

Таковы основные методические принципы организации внеклассной работы по русскому языку, соблюдение которых является обязательным условием, определяющим успех педагогической деятельности.

Все выше указанные принципы во внеурочной работе имеют разную силу; ни одному из них не должно оказывать предпочтения. При организации внеклассной работы следует опираться на них в совокупности.