Методика работы по обогащению грамматического строя речи учащихся 5-8 классов

Статья по методике работы на уроках русского языка

 на тему:

«Методика работы по обогащению грамматического строя речи учащихся 5-8 классов».

Основными задачами современного образования являются развитие каждого учащегося с учётом его индивидуальности и переход от информационно-репродуктивного обучения к активно-творческому

Объект нашего исследования – процесс обучения русскому языку.

Предмет – система упражнений, направленных на развитие грамматического строя речи учащихся.

Цель – определение методов развития грамматического строя языка, анализ теоретической литературы по заявленному вопросу и разработка системы упражнений для развития грамматического речи.

Задачи дипломной работы:

·      установить теоретические основы (педагогические, психологические и лингвистические);

·      проанализировать теоретическую литературу;

·      разработать и апробировать систему упражнений по развитию грамматического строя речи учащихся;

·      выявить типичные ошибки учащихся при выполнении упражнений;

Обогащение грамматического строя речи направлено на формирование умений учащихся конструировать собственное высказывание, осознавая уместность употребления той или иной языковой единицы в разных стилях речи. Этому способствуют стилистические задания, упражнения в синонимичной замене, позволяющие освоить разнообразие синонимичных средств русского языка и решать коммуникативные, познавательные и воспитательные задачи.

  Под грамматическим строем речи мы понимаем совокупность грамматически оформленных образований, участвующих в формировании высказывания.

 Грамматический строй языка охватывает собою:

1.                  законы и правила образования слов;

2.                  законы и правила изменения слов;

3.                  законы и правила соединения слов, образования на основе этих соединений элементарных синтаксических единиц - словосочетаний;

4.                  законы и правила построения предложений;

5.                  законы и правила сочетания предложений в более сложные грамматические организации.

Соответственно в грамматике выделяются отдельные области: словообразование, морфология и синтаксис.

К словообразованию относятся все явления внутреннего строения слова, его членимости на значимые части - словообразующие морфемы, все правила образования слов.

К морфологии относятся, во-первых, все явления словоизменения (парадигматика слов) и, во-вторых, вся сфера абстрактных значений слов, т.е. значений, стоящих над их лексическими и словообразовательными значениями и выводимых из их формальной организации.

К синтаксису относятся все явления сочетаемости слов, построения предложений и высказываний, их соединения в сложные предложения и в элементарные бессоюзные конструкции. На всех этих уровнях принадлежащие им единицы представляют собой некие организации, характеризующиеся с точки зрения их внешнего и внутреннего (смыслового) строения, их изменений и возможностей их функционирования, употребления в речи.

Овладеть каким-либо языком - значит приобрести определенный, максимально возможный словарный запас, усвоить грамматический строй изучаемого языка и научиться ими пользоваться в речевой практике.

Методическое осмысление вопроса формирования и развития грамматического строя речи школьников

В свою очередь исследователь-методист Е.Е.Вишневская выделяет три типа уроков формирования грамматического строя речи:

·                    уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения)

·                    уроки закрепления практических грамматических умений

·                    уроки повторения и контроля усвоения грамматических

обобщений и практических умений.

Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.

В учебной практике массовой школы для развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности.

Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения.

«Грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления, устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений – разбор выборочный (тематический) и полный, анализ текста - сложного синтетического целого, анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова – склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий и пр., употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах, исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений.».

Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация М.Р.Львова), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу Г.А.Фомичева выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В школах морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание.

Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:

- упражнения по изучению морфемного состава слова

- упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т.п.

Задачей синтаксических упражнений является закрепление теоретических сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о структуре несложных по своему построению и составу предложений и словосочетаний. Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения.

Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация М.Р.Львова), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу Г.А.Фомичева выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В школах морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание.

Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:

- упражнения по изучению морфемного состава слова

- упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т.п.

Задачей синтаксических упражнений является закрепление теоретических сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о структуре несложных по своему построению и составу предложений и словосочетаний. Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения.

Задание открытого типа с развернутым ответом – это сочинение на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность у учащихся отдельных коммуникативных умений и навыков:

1)  анализировать содержание и проблематику прочитанного текста;

2)  комментировать проблемы исходного текста, позицию автора;

3)  выражать и аргументировать собственное мнение;

4)  последовательно и логично излагать мысли;

5)  использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка;

6)  практическую грамотность – навыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами современного русского литературного языка.

Таким образом, третья часть экзаменационной работы проверяет состояние практических речевых умений и навыков и дает представление о том, владеют ли выпускники школы монологической речью, умеют ли аргументированно и грамотно излагать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для дальнейшего профессионального образования выпускника.

Выявление уровня сформированности знаний по анализу сложного связного высказывания в 8 и 9 классах

С целью диагностики грамматического строя речи учащихся нами был проведен констатирующий эксперимент, который помог выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков работы по анализу сложного синтаксического целого, построению связного высказывания, овладению синтаксической синонимией.

Констатирующий эксперимент проводился в 8-9 классах.

 Были разработаны специальные задания, диагностирующие уровень сформированности следующих умений при работе со сложным синтаксическим целым:

умение определять композиционную организацию сложного синтаксического целого (зачин, срединная часть, концовка); умение членить текст на абзацы;

умение определять микротему и оценку (или суждения) автора по поводу данной микротемы;

умение выделять и анализировать номинативные и коммуникативные единицы языка (слово, словосочетание, предложение) с точки зрения понимания языковых значений и функционирования их в речи (в сложном синтаксическом целом);

умение строить связное высказывание с учетом целесообразности употребления языковых средств и стилистической отнесенности.

Констатирующий эксперимент проводился в 3 этапа. На каждом этапе ставились определенные задачи в соответствии с основной целью проводимого эксперимента - выявить начальный уровень сформированности грамматического строя речи учащихся, проверить уровень усвоения грамматических понятий и их употребления в речи, определить теоретические знания, коммуникативные умения и навыки школьников.

В процессе проведения констатирующего эксперимента использовались теоретико-практические методы изучения языка и обучения речи (наблюдение, реконструирование, конструирование).

На первом этапе проверялись знания школьников о речеведческих понятиях (текст, тема и т.д.) и умения находить в тексте заданные единицы языка.

На втором этапе проверялось владение учащимися нормами русского литературного языка, сформированность умений в синтаксической замене и сопоставлении конструкций, представляющих собою синтаксические ряды в русском языке, умение выявлять текстообразующую функцию языковой единицы.

В процессе анализа сложного синтаксического целого школьникам было предложено выяснить структуру предложений, роль грамматической основы, второстепенных членов предложения, порядка слов, целесообразность использования простого и сложного предложений для понимания содержания текста. Таким образом, все темы по синтаксису вошли в программу эксперимента.

Основой третьего этапа констатирующего эксперимента явилась диагностика умения составления собственных высказываний по заданной теме с использованием предложенных видов синтаксических конструкций.

На заключительном (3) этапе эксперимента учащимся было предложено написать сочинение на лингвистическую тему. В наши задачи входило выявление умений школьников правильно строить текст, понимать тему, выбирать наиболее соответствующий замыслу тип и стиль речи, использовать языковые средства с точки зрения коммуникативной целесообразности, пользоваться лексическими и грамматическими богатствами русского языка, совершенствовать написанное.

Результаты проведенного экспериментального исследования дают нам право утверждать, что, несмотря на существующие в методике установки на текстоориентированный характер обучения, умения учащихся по понятийно-образному восприятию текста недостаточно сформированы.

Проанализировав такую работу, можно прийти к следующим выводам:

Несмотря на то что теоретический и практический материал представлен в достаточном объеме, грамматический строй речи учащихся не отличается совершенством.

1. Результаты проведенного экспериментального исследования дают нам право утверждать, что несмотря на существующие в методике установки на текстоориентированный характер обучения, умения учащихся по понятийно-образному восприятию текста недостаточно сформированы.

2. Учащиеся недостаточно владеют такими речеведческими понятиями, как тема, основная мысль, средства связи предложений в сложном синтаксическом целом, тип речи и т.д. У школьников слабо развит навык составлять связное монологическое высказывание в соответствии с определенной речевой ситуацией. Это является свидетельством того, что в установившейся методике обучения сложному синтаксическому целому мало внимания уделяется речевой деятельности учащихся, что сказывается на степени осознанности функциональных особенностей языковых единиц, на сформированное™ коммуникативных умений и навыков.

3. Учащиеся не в полной мере владеют навыками создания синонимичных словосочетаний, построенных с использованием синтаксической связи согласования и управления.

Программа комплексной работы с текстом

(Состоит из 15 разделов)

1.                  Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка). (Определите, где нужны логические ударения, паузы – короткие и более продолжительные. Выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности.)

2.                  Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста.

3.                  Озаглавьте текст. (Объясните смысл названия.) На что указывает заглавие: на тему или на основную мысль текста? (Предложите свои варианты названия.)

4.                  Определите стиль текста. Докажите своё мнение.

5.                  Докажите, что это текст. Какова роль первого (последнего) предложения?

6.                  Каким типом речи (повествованием, описанием, рассуждением) является данный текст? Докажите.

7.                  Какие средства связи между предложениями используются в тексте (одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями в этом тексте (цепная, параллельная связь, их сочетание)?

8.                  Объясните, пользуясь словарём, значение выделенных слов.

9.                  Подберите к выделенным словам синонимы (антонимы). Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов? Почему из ряда синонимов в тексте используется данное слово?

10.              Найдите в тексте два-три многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Докажите, что эти слова многозначные.

11.              Найдите в тексте (если есть) синонимы, антонимы: слова, употреблённые в переносном значении; слова, стилистически окрашенные (высок., книжн., разг., прост., офиц.) Какова их роль в тексте?

12.              Найдите в тексте заимствованные слова (диалектизмы, профессионализмы, архаизмы, фразеологизмы). Объясните их значение.

13.              Составьте план текста, подготовьтесь к его пересказу (устному или письменному; напишите изложение: подробное, или сжатое, или выборочное и т.д.).

14.              Произведите на материале текста разные виды разбора.

15.              Проанализируйте орфографию и пунктуацию текста. Сгруппируйте орфограммы и пунктограммы, объясните их.

Анализируя текст, ученик должен стремиться построить свой ответ в форме связного высказывания. Если на уроке ученик выберет из предложенной выше программы работы с текстом пять-шесть заданий (включая разные виды разбора) и выполнит их правильно, то этого будет вполне достаточно для того, чтобы поставить ему положительную оценку. Материал для разных видов разбора (слова и предложения) может быть отобран учителем, или ученик сам может выбрать его из текста и произвести разные виды разбора.

Оценивая ответ, следует принимать во внимание степень сложности отобранного для разных видов разбора материала.

На уроках-практикумах может использоваться как индивидуальная, так и коллективная (групповая, парная) работа учащихся с текстом. Если текст анализирует группа из 3–4 человек, то может предлагаться больший объём материала; варианты заданий к тесту отбирают из памятки члены группы под руководством учителя (консультанта, ассистента) с учётом своих интересов, уровня подготовки. В результате всеми членами группы может быть выполнено более 10 заданий (по вариантам).

Изучая язык как систему и овладевая лингвистическими знаниями, школьники одновременно обучаются речи на родном языке - осознают и осмысливают через понятия и правила свою уже сложившуюся речевую практику и на этой основе корректируют и совершенствуют устную и письменную речь.

Развитие грамматического строя речи учащихся становится одной из основных задач для учителя и требует дополнительного научного лингвистического, психологического и методического осмысления.

Упражнения по обогащению грамматического строя речи школьников.

Работа по обогащению грамматического строя речи школьни­ков проводится как на уроках, где изучаются основные языковые единицы (слово, словоформа, словосочетание, предложение), так и на уроках подготовки к изложениям и сочинениям. На уроках изучения лексики, морфологии, синтаксиса анализируются структура, семантика и функционирование определенных языковых средств, затем проводятся различного рода речевые упражнения и задачи.

Упражнения на построение (составление, конструирование) оп­ределенных словосочетаний, предложений, а также предложений с изучаемыми языковыми средствами. Так, при изучении антонимов предлагается составить сложное предложение с союзом а, выра­жающим противопоставление (Лиса умная, хитрая, а волк глупый). При изучении вопросительных и относительных местоимений ученики конструируют вопросительные предложения, а также сложные предложения с местоимениями что, который и т.д.

Среди этих предложений можно выделить конструирование предложений, словосочетаний

– по данному образцу. Например, при изучении при­частного оборота ученики составляют предложения по такому образцу: Существительное - часть речи, обозначающая предмет... Подобного типа предложения с причастными оборотами ученики составляют о других языковых понятиях (фонетических, лекси­ческих, синтаксических и т.д.);

Эффективность этих упражнений для обогащения речи увели­чивается, если указывается содержательная основа для конструирования предложения. Например, в связи с изучением темы «Без­личное предложение» предлагается составить безличное предло­жение

– на тему «Наступление утра», «Сумерки», «Я заболеваю» и т.д.;

– на основе изображенного на картинке (рисунке, фото­графии); на основе репродукции, картины; на основе диапозити­ва, диафильма, видеозаписи и т.д.;

– на основе наблюдений, проведенных в классе, например за изменениями в состоянии погоды (тема «А за окном...»);

– на основе впечатлений от прослушанной музы­ки, например после прослушивания одной из пьес П.И.Чайков­ского – «Ноябрь», «Декабрь»;

– на основе содержания отрывка из изучаемого на уроках литературы произведения; содержания незнакомого, но прочитанного учителем текста; записанного на грампла­стинке (магнитофоне) текста.

Упражнения на замену одних конструкций другими, параллель­ными (соотносительными); на выбор из данных конструкций более уместной с точки зрения задачи высказывания, его стиля. Эти уп­ражнения могут проводиться как редактирование (правка) текста. Так, если отталкиваться от приведенного выше примера (В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно), может быть пред­ложена такая речевая задача: «Ты – редактор. Внеси правку в соз­данный текст». Ученики сопоставят различные средства выраже­ния причинно-следственных отношений:

– в связи с тем, что... (в силу того, что...; ввиду того, что.?.);

– из-за большого опоздания... (вследствие опоздания...);

– приехав к бабушке поздно-поздно...;

– потому что {так как) мы приехали поздно...; -мы приехали к бабушке поздно-поздно, и она....

Этот сопоставительный анализ позволит ученикам осознать, что причинные отношения более четко выражаются с помощью различных подчинительных союзов, однако для текста разговор­ного стиля следует выбрать либо сложные предложения с союза­ми так как, потому что, либо простое предложение с деепричаст­ным оборотом (но тогда все предложение потребует перестрой­ки), либо сложносочиненное предложение с союзом и.

Свободные диктанты и изложения с дополнительным заданием. методика проведения свободных диктантов и изложений в целях обогащения грамматического строя речи учащихся: а) предварительный анализ исходного текста, тех синтаксических структур, которые отражают его стилистиче­ские особенности; б) установка на воспроизведение определенных синтаксических структур (постановка этого допол­нительного задания может предварять анализ исходного текста); в) редактирование первого варианта текста, в том числе и с точки зрения уместности использования определенных синтаксических структур, внесения необходимых правок; г) об­суждение записанного (по частям или в целом), анализ употребленных в соответствии с дополнительным заданием (речевой задачей) синтаксических структур.

Составление текстов с дополнительным речевым заданием (или сочинения с языковым заданием). Опытные учителя подбирают такие темы для сочинения с рече­вой задачей, чтобы ученики могли легко его написать. Это темы предельно конкретные (узкие), доступные, не требующие особых пояснений (со стороны учителя). Это те разновидности текста, к которым ученики в определенной степени подготовлены прове­денной ранее работой по развитию речи. Следовательно, учитель может предложить своим ученикам написать репортаж «С урока русского языка» (с заданием употребить обособленные обстоятель­ства, выраженные деепричастным оборотом), если его ученики уже знают, что такое репортаж, каковы его отличительные при­знаки, какова роль деепричастных оборотов в описании действий. В некоторых случаях учителя предлагают начало, которое под­сказывает направление мысли, стиль, жанр сочинения и употреб­ление определенных языковых средств.

Подводя итоги нашего исследования можно сделать следующий вывод: грамматический строй речи, являясь фундаментальной основой для формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций даже при недостаточном развитии у некоторых школьников способен интенсивно совершенствоваться при условии правильного педагогического воздействия, тонкого психологического взаимодействия и четкого методического осмысления.