Методологические основы подготовки будущих педагогов начального образования к профессиональной деятельности

Методологические основы подготовки будущих педагогов начального образования к профессиональной деятельности

Отличительная особенность развития об% разования в мире в настоящее время — повы% шенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества и эффектив% ности. Образование становится стратеги% ческой областью, обеспечивающей нацио% нальную безопасность страны. О конкурен% тоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрас% тающего поколения. Специалисты объединя% ют усилия в разработке методологии и истру% ментария сравнительных исследований каче% ства образования. Основное внимание уделя% ется не ранжированию стран по уровню подготовки учащихся, а объяснению сущест% вующих различий и выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Создается система мониторинга качества образования в мире, в которой участвуют около 50 стран. Ее организаторы — Международная ассоциация по оценке учеб%

ных достижений (IEА — International Association for the Evaluation of Education Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития (OECD — Organization for Economic Cooperation and Development). В разделе «Сравнительная пе% дагогика» журнала «Педагогика» подробно описаны результаты обследования учебных достижений в основной школе (1991, 1995,

1999), начальной (1991, 1999) и средней (1995). По данным исследований, результаты российских учащихся начальной, основной и средней школы устойчиво превышают сред% ние международные показатели и по матема% тике, и по естествознанию. Но «результаты российских школьников значительно ниже, чем у учащихся государств Юго%Восточной Азии и Тихоокеанского региона: по матема% тике впереди — Сингапур, Корея, Тайвань, Гонконг, Япония, Бельгия, по естествозна% нию впереди только две страны — Тайвань и Сингапур» [1]1. Анализируя результаты тес%

1 В статье в квадратных скобках указывается порядковый номер работы из раздела «Использо% ванная литература», данного в конце статьи. — Ред.

тирования, К.А. Краснянская пишет: «Оцен% ка выполнения математической части теста по видам деятельности показала, что наши учащиеся имеют более высокие результаты в применении известных алгоритмов и проце% дур, результаты явно ниже при проверке по% нимания содержательного смысла математи% ческих понятий и при решении задач. В срав% нении с другими странами явно ниже резуль% таты выполнения заданий, связанных с анализом информации, представленной в различной форме (таблицы, диаграммы, гра% фики), характерной для средств массовой ин% формации...» [1]. В заключительном анализе эксперты отмечают, что социально%экономи% ческие условия и культурные традиции могут оказывать более сильное влияние на резуль% таты обучения, чем целенаправленная дея% тельность школы. Но российские школьники показали более низкие результаты при вы% полнении заданий тестов, связанных с пони% манием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, плани% рования эксперимента, интерпретации, срав% нения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, интерпретации данных и проведения исследования. В дан% ной статье рассмотрены методологические основы процесса педагогического образова% ния в целом и в начальной школе в частности. В истории педагогики и психологии по% разному трактовался вопрос о взаимоотно% шении обучения и общего развития: одни считали, что это два совершенно независи% мых друг от друга процесса, другие полага% ли, что развитие происходит при обучении как бы автоматически. Л.С. Выготский при% шел к выводу, открывающему новую стра% ницу в психологии: обучение и развитие не совпадают непосредственно; обучение тог% да хорошо, когда оно идет впереди разви% тия, когда оно ведет развитие вперед, а не плетется в хвосте. Л.В. Занков, взявшийся в 50%х годах за экспериментальную работу по совершенствованию процесса обучения в начальной школе, подхватил открытие сво% его учителя. Он дальше развил его идеи, ре% ализовал их сначала в лабораторном экспе% рименте, а затем в широкой педагогической практике создал новую систему обучения.

Перечислим дидактические принципы этой системы: обучение на высоком уровне труд% ности; ведущая роль теоретических знаний; прохождение материала быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над общим разви% тием как сильных, так и слабых учеников. На наш взгляд, система Л.В. Занкова явля% ется гуманной, демократичной, эффектив% ной, а потому и перспективной. Частое возвращение к уже выполненным заданиям с целью сравнения с предлагаемым задани% ем, их преобладание, сопоставление, сос% тавление похожего задания или его продол% жения через систему наводящих вопросов в учебниках делают систему Л.В. Занкова притягательной как со стороны учеников, так и со стороны родителей. Последова% тельность наводящих вопросов особенно актуальна в процессе поиска плана реше% ния математических задач. Ведь именно на уроках математики в начальных классах должны быть созданы благоприятные усло% вия для формирования приемов логическо% го мышления, поскольку логика сама явля% ется одним из разделов математики. И нуж% но отметить, что все обучение по этой сис% теме основано на формировании таких логических приемов мышления, как анализ и синтез, сравнение, аналогия, классифика% ция, обобщение. Обучая студентов факуль% тета начальных классов курсу методики преподавания математики, в качестве дока% зательных источников взаимосвязи обуче% ния и развития мы используем, в числе дру% гих, методические пособия именно по сис% теме Л.В. Занкова как приоритетной.

Говоря о преимуществах различных аль%

тернативных систем обучения, нельзя не ос% тановиться на широко распространяемой в последние годы и все более популярной в начальных классах системе развивающего обучения «Школа 2100» (автор учебников по математике Л.Г. Петерсон). Эти учебни% ки содержат исторический материал, в том числе и старинные задачи. Тексты задач приведены, конечно, в упрощенном вариан% те, что не снижает их значимости и способ% ствует активизации познавательной дея% тельности младших школьников. Методи% ческий прием, используемый для решения этих задач, опирается на построение соответ%

ствующих схем%моделей. Опираясь на эти учебные пособия, студенты заинтересованы в самостоятельном поиске подобных исто% рических задач, что является уже частью их исследовательской работы при подготовке к будущей профессиональной деятельности.

В процессе педагогического образова% ния большое значение имеет методологи% ческая подготовка студентов.

Одна из основных задач методологиче% ского анализа заключается в выявлении и изучении методов познавательной деятель% ности, осуществляемой в науке, в определе% нии возможностей и пределов применимос% ти каждого из них. В своей познавательной деятельности, в том числе и в научной, лю% ди осознанно или неосознанно используют самые разнообразные методы. Ясно, что осознанное применение методов, основан% ное на понимании их возможностей и гра% ниц, делает, при прочих равных условиях, деятельность человека более рациональной и более эффективной.

Методологический анализ процесса на% учного познания позволяет выделить два ти% па приемов и методов исследования. Во%пер% вых, это приемы и методы, присущие чело% веческому познанию в целом, на базе кото%

рых строится как научное, так и обыденное здание. К ним можно отнести приемы логи% ческого мышления: анализ и синтез, сравне% ние, аналогия, классификация, обобщение. Эти мыслительные операции лежат в основе индуктивных и дедуктивных способов пост% роения истинности суждений. Отнесем к этой же группе метод абстрагирования или моделирования. Назовем их условно обще8 логическими методами. Во%вторых, сущест% вуют особые приемы, характерные только для научного познания — научные методы исследования. Их можно разделить на две основные группы: методы построения эмпи% рического знания и методы построения тео% ретического знания. К эмпирическим мето% дам можно отнести наблюдение, сравнение и эксперимент. К теоретическим можно отнес% ти аксиоматический метод, гипотетико%де% дуктивный метод, прием формализации, ме% тод восхождения от абстрактного к конкрет% ному и др. Таким образом, методологиче% ский анализ процесса научного познания ус% ловно можно представить в виде следующей схемы (см. вверху).

Используя данную схему, проведем ме% тодологический анализ процесса подготов% ки будущих педагогов начального образова%

ния к их профессиональной деятельности на примере изучения методико%математи% ческих курсов, спецкурсов и проведения пе% дагогической практики.

Студентам педагогических вузов для их профессиональной подготовки важно вла8 деть приемами логического мышления, такими, как анализ и синтез, сравнение, аналогия, классификация, обобщение. Необходимо уметь грамотно проводить ме% тодический анализ заданий и составлять самостоятельно задания по формированию этих приемов мышления у младших школьников. Особенно это важно при ра% боте по традиционной системе обучения, учебники которой не имеют такой методи% ческой основы, как, например, по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, поэ% тому в большей степени результат работы зависит от профессиональной грамотности будущего учителя. В ТГПУ на факультете начальных классов уже накоплен опыт по составлению подобных заданий. В течение ряда лет студенты предлагают составлен% ные задания для выполнения младшим школьникам и анализируют зависимость развития учеников от содержания процес% са обучения, используя различные методы построения эмпирического знания: наблю8 дение, педагогический эксперимент, из8 мерительные и сравнительные методы. Построение диаграмм при выполнении квалификационных работ наглядно пока% зывает исследуемую зависимость. Следо% вательно, овладение этими методами тоже является составной частью процесса педа% гогического образования.

Для того чтобы будущий учитель смог

методически грамотно помочь своим учени% кам построить логические рассуждения, ему самому нужно владеть правилами построе8 ния математических доказательств.

В логике существуют правила, соблюдая которые можно строить дедуктивные умо% заключения. Эти правила называются пра% вилами вывода или схемами дедуктивных умозаключений. Можно привести примеры рассуждений, построенных по этим прави% лам при изучении начального курса мате% матики и, в частности, при обучении реше% нию задач.

П р и м е р. Сравните условия задач.

1.            В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре. Сколько лит% ров воды во втором ведре?

2.            В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре, а в третьем — на 3 л меньше, чем во втором ведре. Сколь% ко литров воды в третьем ведре?

3.            В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре. Сколько лит% ров воды в 2 ведрах?

4.            В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре, а в третьем — на 3 л меньше, чем во втором. Сколько лит% ров воды в 3 ведрах?

После анализа содержания каждой зада% чи их сравнивают попарно. Устанавливают, чем похожи задачи, чем отличаются. Мож% но предложить соединить задачи в пары так, чтобы в каждой паре вторая задача бы% ла бы продолжением первой. Получатся та% кие пары задач: 1–2, 1–3, 1–4, 2–4, 3–4.

Далее, для обучения построения сужде% ния на основе правила силлогизма можно предложить дополнительные вопросы. Нап% ример, предложить ученикам соединить по три задачи так, чтобы каждая следующая бы% ла продолжением предыдущей. Перебирая возможные варианты, учитель может натолк% нуть учащихся на правильный вывод таким вопросом: «Если задача 2 является продол% жением задачи 1, а задача 4 является продол% жением задачи 2, то как связаны между собой задачи 1 и 4?» Ответ ученика должен быть таким: «Если задача 2 является продолжени% ем задачи 1, а задача 4 продолжением задачи 2, то задача 4 является продолжением задачи 1». Получается такая цепочка: 1–2, 2–4 

1–4. Аналогично рассуждая, можно получить

еще одно решение: 1–3, 3–4  1–4.

Получилось дедуктивное рассуждение, построенное по правилу силлогизма. Такое необычное по форме задание вызывает ин% терес у детей. Оно будет несложным по вы% полнению, если помочь ученикам системой последовательных вопросов. Сегодняшние студенты — будущие учителя смогут вы% строить эту систему вопросов методически грамотно, если сами будут владеть знанием общих способов построения дедуктивных рассуждений.

По способу ведения рассуждения в мате% матике различают прямые и косвенные до%

казательства. К прямым способам доказа% тельства, кроме рассмотренного выше де% дуктивного вывода, относятся также непол% ная индукция и аналогия. Неполная индук% ция и является основным способом обосно% вания истинности суждений в начальных классах. К косвенным доказательствам отно% сится метод от противного. Такой способ до% казательства не используется в начальном курсе математики. С ним школьники знако% мятся в средних и старших классах. Особен% но широко используется метод от противно% го при доказательстве теорем на уроках гео% метрии.

Обучая младших школьников способам построения логических рассуждений, в процессе работы над текстовыми задачами можно научить находить не один, а нес% колько способов решения одной и той же задачи, используя следующие методиче% ские приемы:

1)            построение иной модели задачи, чем та, которая была использована при реше% нии задачи первым способом;

2)            использование другого способа разбо% ра задачи при составлении плана решения;

3)            дополнение условия задачи сведения% ми, не влияющими на результат решения;

4)            представление практического разре% шения ситуации, описанной в задаче (пред% ставление практических способов отыска% ния ответа на вопрос задачи);

5)            замена данной задачи другой, по ре% зультату решения которой можно найти от% вет на вопрос данной задачи.

Овладевая этими приемами, студенты видят их практическую и методическую значимость. Более того, в процессе поиска решения задач часто находятся неожидан% ные возможности их использования для отыскания способов решения непримет% ных, часто встречающихся типовых задач. Например, использование моделирования в построении отрезочных схем чаще всего дает неожиданные новые способы решений. Большое значение в процессе педагоги% ческого образования имеет педпрактика. Для ее успешного прохождения студентам необходимо различать и использовать все% возможные методы, формы, приемы и сред% ства обучения. «При выборе методов обуче% ния нужно учитывать дидактические цели

данного занятия, содержание учебного ма% териала и реальные возможности учащих% ся, например, выработанные у них навыки самостоятельной работы» [5]. В начальных классах традиционно выделяют следующие методы обучения: объяснительно%иллюст% ративный, репродуктивный, метод проб% лемного изложения, частично%поисковый и исследовательский. В последние годы обоз% начился так называемый деятельностный метод, лежащий в основе обучения по сис% теме «Школа 2100». Каждый из перечис% ленных методов является комбинирован% ным, состоящим из совокупности методи% ческих приемов. Каждому методу обучения соответствует определенный уровень поз% навательной активности учащихся. В структуре каждого метода задачи учителя должны быть согласованы с потребностями ученика. Овладение этими методами — за% дача непростая. Поэтому для профессио% нальной подготовки важное значение имеет проведение анализа урока как опытного учителя, так и студента%практиканта. Ста% ционарные педпрактики позволяют делать это систематически. Особое внимание при анализе урока нужно обратить на постанов% ку учебной задачи, поскольку познаватель% ная потребность учеников зарождается в проблемной ситуации.

Таким образом, будущий учитель в ходе

своей профессиональной подготовки дол% жен овладеть как общелогическими метода% ми познания, так и научными методами ис% следования.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Ковалева Г.С. Состояние российского обра% зования (по результатам международных иссле% дований) // Педагогика. 2001. № 2.

2.            Конфуций и его школа. М., 1996.

3.            Хрестоматия по истории зарубежной педа% гогики. М., 1981.

4.            Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982.

5.            Зотова Т.Н. Выбор метода обучения // На% чальная школа. 2002. № 2.

6.            Зайцева В.В. Технология проектирования ситуаций свободного выбора учебных заданий на уроках математики // Там же. 2000. № 1.

7.            Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.