Научная работа "Технология организации последовательной преемственной исследовательской деятельности учащихся в контексте концепции системно-деятельностного подхода в обучении"

Ольга Владимировна Бондарева,

заместитель директора,

учитель истории и обществознания, высшая квалификационная категория,

МОАУ СОШ № 68 с углубленным изучением отдельных предметов,

г. Екатеринбург, Свердловская область, РФ

Технология организации последовательной преемственной исследовательской деятельности учащихся в контексте концепции системно-деятельностного подхода в обучении

В эссе представлен педагогический опыт по формированию комплекса исследовательских умений и навыков учащихся на базе учебного предмета (история, обществознание) на уроке и во внеурочное время через систему элективных курсов.  Предлагаемая модель организации образовательного процесса ориентирована на деятельностную концепцию в обучении, что соответствует методологической конструкции Федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

В условиях глобальных социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества характерны глубокие изменения в сфере образования – его направленности, целях и содержании.

Эти изменения нашли отражение в программно-нормативных документах по развитию образования, в которых определены главные цели общего образования на современном этапе: «…ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». В Федеральных государственных стандартах нового поколения продекларирован главный приоритет современного образования – воспитание человека развивающегося.

Иными словами, в современном обществе формируется новая образовательная модель, в которой доминантной становится деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве главной цели - развитие личности обучаемых на основе освоения универсальных способов деятельности (предметных и метапредметных результатов) [4, 27-33]. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности, способной гибко адаптироваться в меняющихся жизненных социально-экономических условиях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем [1, 7-9].

Таким образом, приоритетным направлением школы сегодня является организация образовательного процесса, в котором каждый ученик становится его активным субъектом, деятелем, который сам открывает новое, вырабатывает свою позицию в системе социального взаимодействия, становится «самостроителем» своих знаний, т.е. субъектом собственного развития.

На основе когнитивного анализа можно утверждать, что наиболее социально-ориентированной технологией обучения является технология исследовательской деятельности, так как она предполагает активную самостоятельную позицию ученика в учении, инициирование его к познанию мира, себя и себя в этом мире [5, 18].

Под исследовательской деятельностью нами понимается специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, обусловленная логикой научного исследования, характеризующаяся мотивированностью, целенаправленностью, самоорганизованностью, активностью, предметностью, сознательностью и личностным отношением к рассматриваемой проблеме, направленная на получение новых знаний и способов деятельности [2, 5].

В широком смысле, исследовательская деятельность – это особый вид интеллектуально-творческой деятельности на основе поисковой активности и на базе исследовательского поведения; – это активность ребенка, направленная на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Практический опыт позволяет отметить существующее противоречие между высокой потребностью в организации исследовательской деятельности учащихся и низким уровнем сформированности их исследовательских умений и навыков.

Возникает необходимость решения важной педагогической проблемы – определить организационно-дидактические условия формирования исследовательских навыков у учащихся, что актуализирует как содержательные (чему необходимо научить), так и процессуально-технологические (как организовать практико-преобразующую деятельность) аспекты образовательного процесса. Реализация вышеуказанных положений требует конкретных механизмов и технологических условий достижения требуемых образовательных результатов.

Сущность решения данной проблемы состоит в системно-деятельностном подходе к процессу целенаправленного обучения теоретическим знаниям и практическим умениям и навыкам, необходимых обучающимся для овладения основами исследовательской деятельности.

Работа по формированию комплекса исследовательских умений и навыков школьников может дать ощутимый результат, если она носит системный и систематический характер.

Нами разработана и реализуется модель организации последовательной преемственной исследовательской деятельности на уроке на базе ученого предмета и во внеурочное время через систему элективных курсов. 

В основу положены идеи и принципы теории деятельностного подхода в обучении А.Н. Леонтьева, теории навыков поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской, модели обучения Д. Колба, метода проектного обучения Дж. Дьюи, С.Т. Шацкого, педагогического проектирования организации исследовательской деятельности учащихся А.В. Леонтовича, А.С. Саввичева (способы и формы организации исследовательской деятельности учащихся).

Структурно предлагаемая модель включает следующие компоненты: ориентационный (мотивационно-целевой), содержательный, процессуально-технологический, критериально-оценочный.

Ориентационный компонент предполагает выдвижение учителем учебных целей, задач и ориентацию в деятельности, ее планирование и прогнозирование.

Мотивационно-целевой компонент (формирование мотивационной готовности учащихся к освоению и осознанию учебно-исследовательской деятельности); включает потребности, интересы, мотивы, т.е. то, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

Содержательный компонент включает систему знаний: факты, понятия, законы, теории; является ведущим в системе развития навыков исследовательской деятельности, и заключается во введении техники развития способности понимания, которая строится на основе формирования у школьника особой учебной целевой установки на освоение общих способов понимания, организации рефлексивной деятельности по применению средств выявления авторской позиции, символического слоя текста, логического основания, а через них – к постижению смысла текста. Результатом обучения является овладение понятиями не как терминами-определениями, а как знаниями, позволяющими построить на их основе собственные, отвечающие конкретным условиям способы действий.

Процессуально-технологический компонент (инструмент получения и переработки информации) определяет организационные формы и методы работы с учащимися; учитывает научно-методическое сопровождение формирующего процесса, предполагает активное использование интерактивных технологий: продуктивного диалога и проектной деятельности, информационных компьютерных технологий, приемов личностно-развивающего обучения.

Критериально-оценочный компонент включает разработку критериев сформированности навыков исследовательской деятельности, а также выявление степени удовлетворенности учащимися процессом учебно-исследовательской деятельности (осуществляется на основе сличения соответствия результата исследовательской работы учащегося критериям и требованиям, принятым в исследовательском обучении (структура работы, оформление, качество аналитической части и др.) и выявлении способностей и характеристик личности, которые были развиты в процессе реализации исследовательского обучения (способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции и др.).

В живом процессе учения все эти компоненты находятся в единстве. Динамика компонентов: превращение учебной цели (предмета учебного действия) в мотив (представление о конечном результате учебной деятельности в целом), а учебного действия – в умственную операцию соответствует логике мыследеятельностной педагогики. Поэтому главная задача педагога - обеспечить активизацию всех компонентов.

Основной организационной формой обучения является урок. Обучение строится на основе деятельностных технологических приемов, позволяющих интегрировать коммуникативный, культурологический аспекты образования с принципами развивающего обучения и задачами формирования исследовательского мышления (кейс-метод, метод ассоциаций, метод проектирования, метод продуктивного диалога, бинарный метод).

Принципы конструирования системы занятий могут быть разными; строятся на сочетании индивидуальной, секционной (групповой) и массовой форм обучения – принцип коллективно-распределительной деятельности (элемент развивающего обучения).

Привлечение учащихся к научно-исследовательской работе начинается с 5 класса. На первых порах ребята готовят доклады и сообщения, затем им предлагаются компетентностно-ориентированные задания поискового, проблемного характера, требующие умения найти ответ, отобрать нужную информацию и обработать ее в соответствии с поставленной целью. С 8 класса в работу включаются задания, связанные с анализом и интерпретацией исторического и публицистического материала.

Учащиеся 9-11 классов готовят мини-исследования, мини-проекты. Темы учебного курса изучаются дифференцированно, по концептам. Ученики делятся на творческие микро группы по склонностям и желанию; сами (группами или индивидуально) выбирают творческие задания по теме. Все группы занимаются одновременно, но каждая – по своему плану, изучая тему в своем аспекте, что открывает возможность для каждого найти собственный интерес в предполагаемом исследовании, в творческом задании, которое «по душе». На итоговых занятиях (уроки коллективной деятельности) группы обмениваются информацией, полученными результатами, формулируются основные выводы уже по всей теме, анализируется учебная деятельность школьников, ее результаты, что обеспечивает учащемуся возможность публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств.

В рамках такого подхода создаются группы индивидуального продвижения. Ребята сами принимают решение о том, что сознательно будут работать в тесном сотрудничестве с учителем, обеспечивающим их дальнейшее сопровождение и продвижение на всех этапах уже научно-исследовательской деятельности. Темы и проблемы работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого и находятся в области их самоопределения. Это создает основу для профилизации обучения, обеспечивает повышение научного уровня преподавания, позволяет повысить уровень самообразованности «продвинутых» учеников, учесть, а возможно и приобщить к этой работе тех, чей интерес ориентирован на другие предметы.

Основная поисковая деятельность происходит во внеурочное время через систему элективных курсов; строится на основе выполнения конкретных исследовательских задач - написание учебно-исследовательской работы с последующей их презентацией на уроках, научно – практических конференциях и конкурсах по защите творческих работ. С целью овладения обучающимися умениями и навыками исследовательского характера и сопровождения их на всех этапах учебной исследовательской деятельности создано учебно-методическое пособие для учащихся «Начинающему исследователю» в двух частях (рекомендации по выполнению реферативных, исследовательских, проектных и творческих работ).

Предлагаемая модель проектирования образовательного процесса способствует повышению познавательной активности, индивидуально-личностному росту учащихся и самореализации их интеллектуального потенциала, обеспечивает преемственность между знанием и способностью ученика самоактуализировать личностные мотивы, критичность, рефлексию и другие структуры сознания с уровня личностного принятия на уровень личностных смыслов.

В таком подходе проявляется высшая степень самостоятельности учащихся, обеспечивается ориентация на развитие ученика как активного субъекта, вырабатывающего свою позицию в системе взаимодействия с учителем и другими учениками, что позволяет ученику доминировать в учебном процессе, осуществлять выбор заданий и форм обучения.

Этот путь педагогической практики направлен на формирование самой востребованной социальным заказом компетенции - «научить учиться». 

Полученные результаты

Применение технологии организации последовательной преемственной исследовательской деятельности учащихся позволяет:

·  обеспечить вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование собственной индивидуальной образовательной траектории, способности и готовности «самостроительства» своих знаний);

·  обеспечить интеллектуально-предметное развитие школьников (отмечается положительная динамика общеучебных показателей развития учащихся 8-11-х классов);

·  решить проблему развития творческих способностей детей с разным индивидуальным потенциалом (ежегодно учащиеся становятся победителями и призерами в предметных олимпиадах, открытых конкурсах и конференциях по защите творческих работ самого высокого уровня (федеральный, межрегиональный, региональный);

·  сократить время, отводимое на изучение фактического материала (что немаловажно при сокращении учебных часов предметов гуманитарного цикла).

Диагностика выявила положительную динамику в развитии таких умений и навыков исследовательской деятельности, как ориентироваться в информационном пространстве (19-76%), выдвигать и формулировать исходную гипотезу (18-55%), выделять проблему (9-58%), выделять объект, предмет исследования (14-42%), анализировать факты, обобщать наблюдения, делать выводы (24-64%), презентовать итоги работы (11-86%).

Список использованных источников и литературы

1.  Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.В., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - 2001. - №. 1.

2.  Бондарева О.В. Технология организации последовательной исследовательской деятельности учащихся. – Екатеринбург: Раритет, 2009.

3.  Власова А. Утром – практика, вечером – теория // Российская газета. – 2006. – № 286.

4.  Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика. – 2005. - № 10.

5.  Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии // Народное образование. - 1999. - № 10.

6.  Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. - 2000. - № 7.

Краткое описание документа:

В работе представлен педагогический опыт по формированию комплекса исследовательских умений и навыков учащихся на базе учебного предмета (история, обществознание) на уроке и во внеурочное время через систему элективных курсов. Предлагаемая модель организации образовательного процесса ориентирована на деятельностную концепцию в обучении, что соответствует методологической конструкции Федерального государственного образовательного стандарта общего образования.