О взаимосвязанности учебников по обучению грамоте родного и русского (неродного) языков

О взаимосвязанности учебников

по обучению грамоте родного и русского (неродного) языков

Двуязычие — это многоаспектное явление, в частности лингвистическое, социальное и психологическое, которое подразумевает под собой умение индивида пользоваться в более или менее равной степени двумя язы-ками в устной и письменной формах рече-вой деятельности. В настоящее время для жителей многих регионов РФ двуязычие является крайне необходимым условием совместного проживания на одной террито-рии, несмотря на заметное в большинстве случаев несбалансированное его формиро-вание у билингвов, что, собственно, и явля-ется проблемой двуязычия.

В Республике Саха (Якутия) родной язык для его носителей несет более локали-зованную функцию в межэтнической ком-муникации, но именно он считается языком обучения и воспитания. Русский язык (не-родной), в свою очередь, является главным проводником, связующим звеном в межна-циональном общении многонационального населения Якутии и считается в школах с родным (нерусским) языком обучения предметом изучения. В контексте данного обстоятельства следует подчеркнуть явле-ния раннего двуязычия и обучения детей

грамоте обоих государственных (якутского и русского) языков. Раннее двуязычие у де-тей обусловлено непрерывным, интенсив-ным, тесным контактом двух языковых сис-тем и волнует всех без исключения: родите-лей, работников дошкольного и общего об-разования и ученых-методистов, так как порождает такую очевидную проблему мас-сового характера, как процесс интерферен-ции языков, смешения двух языковых сис-тем в сознании детей, следовательно, и в ре-чепроизводстве на том или ином языке. Ввиду того что родной язык начинает усва-иваться детьми первым, наиболее часто ин-терферентные ошибки появляются в речи учащихся на начальном этапе изучения русского языка, а в последующих классах, по мере овладения русским языком, ошиб-ки постепенно уменьшаются в количестве.

Все это указывает на то, что и в настоя-щее время вопрос обучения грамоте на би-лингвальной основе остается одним из ак-туальных вопросов лингводидактики.

Для успешного начала формирования сбалансированного двуязычия у первокласс-ников и повышения качества билингваль-ного образования в целом следует на на-

113

чальном этапе обучения в школе придать первостепенное значение взаимосвязанно-му, согласованному проведению уроков обучения грамоте. Суть взаимосвязанного обучения грамоте двух языков заключается в опоре на знания и умения учащихся по родному языку при изучении русского, в привитии фундаментальных общеязыко-вых умений и навыков. Из этого вытекает необходимость соблюдения преемствен-ности, координации содержательной струк-туры, языкового материала и методическо-го аппарата первоначальных учебников (букварей, азбук и т.д.) по родному и рус-скому языкам при их составлении.

В связи с введением в Федеральные го-сударственные образовательные стандарты второго поколения требований к метапред-метным результатам освоения учащимися основной образовательной программы сле-дует учесть, что современные учебники по обучению грамоте родного и неродного языков должны осуществлять преемствен-ность, согласованность не только на пред-метном уровне, которая достигается посре-дством традиционного взаимосвязанного обучения языкам, но и на уровне формиро-вания метапредметных универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих учащихся важной компетенцией — умени-ем учиться. Планируемые метапредметные результаты достигаются посредством поз-навательных, регулятивных и коммуника-тивных УУД (по А.Г. Асмолову). Для пер-воклассников, на наш взгляд, особо значи-мыми являются познавательные УУД, к ко-торым относятся знаково-символические действия. Развитие знаково-символичес-ких УУД главным образом достигается пу-тем моделирования — преобразования в модель объекта изучения: звукового соста-ва слова, структуры предложения и т.д.

В период обучения грамоте учащиеся до знакомства с буквами проводят анализ зву-чащей речи на различных уровнях: на уров-не предложения, слова, слога и звука. Ис-пользование схем-моделей в течение всего периода обучения грамоте является важ-ным условием развития фонематического

слуха, умения членить предложения на сло-ва и производить слогозвуковой анализ звучащего слова, а также овладения про-дуктивными способами чтения и письма.

Еще в 20-е годы прошлого столетия на этот элемент обучения обращала внимание русская учительница Ю.И. Фаусек, считав-шая, что «анализ чего-нибудь текучего не-возможен, а потому речь должна материа-лизоваться, т.е. слово должно быть изобра-жено графическими значками». Схемы-мо-дели     слогозвуковой структуры                слова впервые были предложены в начале XX в. в виде последовательно расположенных кле-точек-квадратов, где согласные обознача-лись изображением сомкнутых губ, а глас-ные — разомкнутых [4, 5]1. Примерно в 1950-е гг. психолог Д.Б. Эльконин предло-жил наиболее доступный и близкий к сов-ременному способ моделирования звуко-вой (фонемной) структуры слова.

Постепенно в школьную практику вво-дились более усовершенствованные схемы-модели, которые до настоящего времени да-ют возможность установить количество слов в предложении, слогов в слове, фикси-ровать звучащее слово в виде последова-тельности разноцветных фишек разной формы, обозначающих звук, а также опре-деляющих дифференциальные признаки каждого звука с учетом позиционного чере-дования (гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые, звонкие и глухие).

В аспекте нашей темы следует рассмотреть варианты проведения обучения детей грамоте родного и русского языков в общеобразова-тельных школах в условиях двуязычия:

1. Последовательное обучение, которое может быть осуществлено по двум направ-лениям: а) сначала проводится обучение грамоте первого (родного) языка, затем — второго (неродного) языка; б) обратный процесс, т.е. за обучением детей русской грамоте следует переход к обучению род-ной грамоте (в школах с русским языком обучения) (см. рис. 1 на с. 115).

2. Параллельное обучение грамоте обо-их языков (см. рис. 1).

114

1 В квадра ратура». — Р             тных скобках указан номер работы и страницы в ней из списка «Использованная лите-ед.

Обучение грамоте родного и неродного языков

последовательное обучение  параллельное обучение

Я1 Я2               Я2 Я1               Я1 = Я2

Координация одинаковых слогозвуковых

моделей в обоих языках

                Рис. 1

Транспозиция                 

Координативное двуязычие

Рис. 2

В последовательном обучении просле-живается преемственная связь, под которой следует понимать сохранение частично эле-ментов предыдущего обучения первому языку с учетом специфики родного языка и внесения рациональных изменений при последующем обучении русскому языку.

Еще раз отметим значительную роль изучения родного языка при обучении не-родному. Как известно, учет влияния родно-го языка признается одним из ведущих ме-тодических принципов обучения русскому языку в национальной школе. Общеприня-той закономерностью считается то, что при обучении детей родному языку учебный процесс направляется от умений и навыков (речевой практики) к знаниям (теоретиче-ским сведениям о языке), а при обучении неродному языку, наоборот, — от знаний к умениям и навыкам. Как отметил доктор пе-дагогических наук В.М. Анисимов на осно-ве сопоставления якутского и русского язы-ков, «...обучение русской грамоте является, по существу, обучением переносу знаний и умений учащихся, полученных на уроках обучения родной грамоте» [1, 53]. Таким об-разом, родной язык подготавливает базу для дальнейшего изучения неродного языка. Вот почему при усвоении русского языка учащиеся без особого труда воспринимают те явления русского языка, которые схожи с явлениями родного языка и, наоборот, за-трудняются в усвоении тех специфических

явлений, которые не имеют соответствий в их родном языке.

Учитывая обстоятельство, что усвоение детьми второго языка идет по пути переноса умений и навыков речи на родном языке, при последовательном обучении языкам не-маловажное значение должно иметь такое понятие, как перенос слогозвуковых схем-моделей с родного языка на изучаемый язык. Как известно, перенос усвоенных зна-ний и умений с родного языка на изучение неродного может сопровождаться интерфе-ренцией (при обогащении новыми знания-ми на материале русского языка) и транс-позицией (закрепляются ранее известные знания, умения и навыки на родном языке). В лингводидактике интерференция рас-сматривается как отрицательное влияние усвоенных знаний, сформированных уме-ний и приобретенных навыков на уроках родного языка на изучение второго. Не-смотря на облегченное материализованным изображением звучащей речи проведение ее анализа, обычно на уроках родного и русско-го языков применяются схемы-модели, не-согласованные с методической точки зрения (учета родного языка), точнее, они расходят-ся и во внешнем оформлении, и по содержа-нию. В данном случае проявляется интерфе-ренция при переносе звуковых моделей с родного языка на русский, т.е. возникают оп-ределенные трудности при усвоении нерод-ного языка. Таким образом, межъязыковая

115

интерференция на звуковом уровне может возникнуть, во-первых, в условиях отсут-ствия неродной языковой среды, когда звуки русского языка заменяются звуками родного языка; во-вторых, в результате переноса схе-мы-модели слогозвукового состава слова с материализованными обозначениями, отли-чающимися от звуковых обозначений на родном языке, когда наглядно-образное, ло-гическое мышление детей претерпевает не-удачу в процессе идентификации или анало-гии. Иначе говоря, должен быть проложен такой «мостик» на звуковом уровне между усваиваемыми языками, который послужит элементом их взаимосвязанности, чтобы та-ким образом языки «поддерживали друг друга», экономя при этом учебное время, от-веденное на изучение их общих явлений.

Взаимосвязанности языков способству-ет транспозиция (положительное воздей-ствие навыков родного языка при изучении неродного), которая связана с наличием в контактирующих языках немалого количе-ства общих единиц, категорий, обозначе-ний, схожих явлений и правил (общеязыко-вых универсалий). С лингвистической точ-ки зрения общеязыковые универсалии спо-собствуют формированию общеязыковых знаний и умений. Например, в нашем слу-чае в области фонетики общеязыковыми умениями являются такие умения, как уме-ния разграничивать звуки речи; делить зву-ки речи по их признакам; образовывать с помощью звуков слоги, из слогов слова; де-лить слова на слоги, слоги на звуки; прово-дить слогозвуковой анализ слова с по-мощью схемы-модели; передавать звуки ре-чи на письме буквами и т.д. Подобные об-щеязыковые универсалии встречаются не только на звуковом уровне, но и при изуче-нии остальных языковых явлений.

Для того чтобы достичь первоначальной транспозиции, необходимо скоординиро-вать методику применения схем-моделей при обучении грамоте родного и русского языков и подать в учебниках по мере воз-можности одинаковые обозначения звуков. Можно представить такую схему положи-тельного влияния родного языка на усвое-ние второго языка с использованием сло-гозвуковых моделей слова при изучении неродного (см. рис. 2 на с. 115).

116

В аспекте последовательного обучения мы    сопоставили     якутский             букварь М.Е. Охлопковой и Д.К. Сивцева (1972) с букварем русского языка П.П. Борисова (1987), которые были разработаны на базе Якутского филиала НИИ национальных школ МП РСФСР и переиздаются по нас-тоящее время.

Нами произведен сравнительный ана-лиз доработанных изданий данных буква-рей и выявлена преемственность между ни-ми в обучении грамоте, которая заключает-ся в следующих основных способах ее реа-лизации:

1. Единая психолого-педагогическая система (развивающая система Д.Б. Элько-нина — В.В. Давыдова; при этом необходи-мо отметить, что букварь М.Е. Охлопковой и Д.К. Сивцева разработан при консульта-ции самого профессора Д.Б. Эльконина).

2. Принцип учета фонетических особен-ностей родного языка. В связи с этим следу-ет выделить такие научно-методические особенности русского букваря, как:

— последовательность подачи звуков, которая определяется постепенным нарас-танием по мере трудности изучения труд-ных звуков детьми-якутами;

— выделение специальных страниц, пре-дусматривающих соблюдение орфоэпиче-ских норм и усвоение более трудных зву-ков, например, для сопоставления отсут-ствующих в якутском языке трудных зву-ков русского языка со звуками родного языка ([б] — [в], [с] — [ш], [т] — [ч], [с] — [з], [п] — [ф], [ш] — [ж], [з] — [ж], [ц] — [с], для произношения безударного [о] как [а], звонкого [в] как [ф], -тся как [цца].

3. Единый звуковой аналитико-синтети-ческий метод обучения грамоте.

4. Одинаковый принцип моделирования и материализации звукового состава слова: согласные обозначаются круглыми фишка-ми (в якутском языке — зеленого цвета, в русском — голубого), гласные — квадратны-ми фишками красного цвета в обоих случаях.

5. Принцип преемственности обучения в букваре между их частями, который за-ключается в постепенном нарастании труд-ностей усвоения звукового, лексического, грамматического и текстового материалов с учетом реальных возможностей первокласс-

ников, а также между страницами с опреде-ленными звукобуквами (последний стол-бик слов в большинстве случаев является повторным с предыдущей страницы).

6. Принцип частотности употребления, артикуляционной и акустической четкости звуков в речи детей-якутов и графического сходства элементов букв при начертании в установлении последовательности звуко-букв, подаваемых в обоих букварях.

7. Приемы дифференцирования призна-ков звуков (твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные в русском языке, краткие и долгие гласные, одиночные и удвоенные согласные в якутском языке) при подаче слов в учебниках путем сравнения звуков в разных словах и противопоставления слов, отличающихся одним звуком.

8. Обозначение границ слогов (слогоде-ления) в словах, подаваемых в учебниках, вертикальными черточками.

Указанные факторы подтверждают в не-котором роде соблюдение координации при разработке букварей обоими авторами. В данных букварях материализованная схе-ма-модель слогозвукового состава слова да-ется согласованно: в обоих случаях гласные обозначаются квадратными фишками крас-ного цвета, а согласные — круглыми зеле-ными и синими фишками (дифтонги в якутском языке обозначаются двухцветной прямоугольной фигурой с диагональю).

Следует отметить, что в данное время в республике широко используются учебники по русскому языку из федерального переч-ня. Но преемственность между учебными изданиями по русскому языку из федераль-ного перечня и по родному языку из респуб-ликанского перечня не устанавливается. Та-кое несогласованное использование учебни-ков и учебного времени не может привести к повышению качества обучения языкам.

На наш взгляд, сейчас оптимальным, приемлемым и перспективным вариантом обучения грамоте считается параллельное согласованное, взаимосвязанное обучение грамоте обоих языков на основе единых принципов. В свете возрастающей актуаль-ности билингвального обучения в федераль-ный перечень, как известно, вошли четыре учебно-методических комплекта, рекомен-дованные школам с русским (неродным) и

родным (нерусским) языком обучения, ко-торые учитывают специфику родного языка определенных языковых групп: абхазо-адыгской, тюркской и финноугорской.

Для тюркоязычных школ создан комп-лект по русскому языку Г.Г. Городиловой и Е.А. Хамраевой. В качестве яркого примера современного учебника (и учебно-методи-ческого комплекта в целом) можно привес-ти коммуникативно-ориентированный би-лингвальный учебно-методический комп-лект под названием «Волшебный ключ» (по русскому и калмыцкому языкам), разрабо-танный Е.А. Хамраевой и А.Б. Сат в соавто-рстве с Г.Э. Бадмаевой и Р.П. Дораевой, где звуковые фишки совпадают по своей фор-ме, цвету и содержанию. В данных учебни-ках по обучению грамоте особое внимание сосредоточивается не только на познава-тельной направленности, но и на «речевых зонах», «речевых моделях» и интенциях — коммуникативных намерениях — для даль-нейшего успешного формирования комму-никативных умений. Во второй части учеб-ников даны тексты по микротемам, которые встречаются в каждом языке, для «мыслен-ного создания матрицы и постепенного за-полнения ее ячеек» детьми (по Н.И. Жин-кину).

Исходя из рассмотренных выше двух вариантов обучения (последовательного и параллельного), следует подчеркнуть, что в условиях двуязычия для успешной реали-зации в школьной практике взаимосвязан-ного, согласованного обучения родному и русскому языкам и формирования обще-языковых знаний и умений без повторов в усвоении общего материала на каждом язы-ке, с выделением большего количества вре-мени на усвоение специфичных явлений русского языка, следовательно, для облег-чения и ускорения процесса изучения не-родного языка необходимо при составле-нии учебников давать идентичные (в час-тичной или полной мере) универсальные схемы-модели слогозвуковой структуры слова в каждом языке, чтобы они совпадали по своей форме и содержанию.

Таким образом, в современном процессе обучения грамоте преемственность и согла-сованность должны обеспечиваться не только между этапами образования (до-

117

школьное и школьное образование), но и между отдельными учебными предметами (учебниками по обучению грамоте родного и русского языков).

Данные значимые условия могут спосо-бствовать в какой-то мере понижению уровня субординативного билингвизма и повышению координативного сбалансиро-ванного двуязычия с формированием пред-метных и метапредметных универсальных учебных действий, так как обучение грамо-те средствами родного и русского языков является фундаментом всего последующего билингвального образования.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов В.М. Методика обучения рус-скому языку в саха начальной школе. Якутск, 2000.

2. Борисов П.П. Букварь. 6-е изд. Якутск, 1997.

3. Борисов П.П. Методические рекомендации к учебнику русского языка «Букварь». Якутск, 1987.

4. Кирюшкин В.А. О работе со схемами на уроках обучения грамоте. М., 1984.

5. Охлопкова М.Е. Букварь на якутском язы-ке. 7-е изд. Якутск, 1997.