Содержание

 

1.  Теоретическая интерпретация опыта.............................................. 3

1 .1 .  Наименование опыта................................................................ 3

1 .2 .  Условия возникновения, становления опыта................... 3

1 .3 .  Актуальность опыта................................................................. 3

1 .4 .  Теоретическая база опыта....................................................... 6

1 .5 .  Новизна опыта............................................................................ 9

1 .6 .  Ведущая педагогическая идея опыта................................ 10

1 .7 .  Трудоёмкость и доступность................................................ 11

1 .8 .  Адресная направленность..................................................... 11

2.  Технология опыта................................................................................ 12

3.  Результативность опыта.................................................................... 26

4.  Литература............................................................................................. 39

Приложение 1..................................................................................... 41

Приложение 2..................................................................................... 42

Приложение 3..................................................................................... 43

Приложение 4..................................................................................... 46

 

 

1. Теоретическая интерпретация опыта

1.1  Наименование опыта

Проведение исследовательской работы обучающимися как условие реализации ФГОС второго поколения на примере преподавания математики 

1.2  Условия возникновения, становления опыта

Опыт формировался в условиях Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 18», расположенного по адресу улица Радищева, дом 28.

На протяжении более полувека наша школа осваивает новые педагогические технологии (обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение), эффективно используется дифференцированное и индивидуальное обучение, проходят интересные интеллектуальные марафоны, научные конференции и фестивали. Девиз деятельности учреждения «Школа для всех и для каждого». На протяжении 5 лет с 1999 года на базе нашей школы апробировалась стратовая система обучения. Учащиеся школы попрежнему являются призёрами различных предметных конкурсов.

Как учитель математики я работаю в школе с 1997 года. Преподаю математику в 5-11 классах. Занимаюсь проблемой внедрения элементов учебного исследования в преподавании математики с 2005 года.

1.3 Актуальность опыта

Результатом постоянно ускоряющегося информационно-технического прогресса стало быстрое устаревание знаний, технологий. Поэтому основным способом существования человека в информационном обществе признается самостоятельный исследовательский поиск и творчество, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный, непрерывный процесс самообучения человека в течение всей его жизни. В условиях становления информационного общества важно научить учащихся самостоятельно приобретать необходимые знания, исследовать объекты действительности; стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. 

Причиной малой познавательной активности и самостоятельности подавляющего большинства учащихся является низкий уровень развития исследовательских умений и навыков и просто представлений о способах организации элементарного исследования явлений жизни. Решение готовых, однородных примеров и фасетных задач одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные действия. Погоня только за количеством приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий.

Поэтому особое место в структуре учебной деятельности личностноориентированного образования занимают самостоятельные способы познания, исследовательские действия, механизмы самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности.

Не так давно все российские школы осуществили переход на новый

Федеральный государственный стандарт начального общего образования. В 2015-16 учебном году основная школа начнет освоение ФГОС ООО, в котором одно из центральных мест, несомненно, занимает проблема развития исследовательских навыков у учащихся. В данных условиях возрастает интерес к личности, имеющей основы и навыки исследовательского характера, способной самореализоваться, создать что-то новое или преобразовать.

Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А. Зимняя, А.М. Матюшкин; психологические основы организации учебно-исследовательской деятельности описаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым; теоретические, методические, дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л.А. Казанцевой, Т.А. Камышниковой, Г.В. Макотровой, А.В. Леонтовича; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г.

Иодко, О.И. Миторош, В.П. Ушачевым.

Общие аспекты формирования различных приемов исследовательской работы учащихся на уроках математики затронуты в трудах В.Г. Болтянского, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусева, О.Б. Епишевой, Л.Д. Кудрявцева, А.И. Маркушевича. Однако я считаю, что незаслуженно обошли вниманием такой аспект исследовательской деятельности как генерация идеи исследования, выбор темы для исследования по математике и его самооценка учеником.

Появление опыта обусловлено следующими противоречиями:

-         падение интереса к математике как к учебному предмету и повышенный интерес к математической грамотности в условиях системнодеятельностного подхода в преподавании;

-         малая познавательная активность и самостоятельность подавляющего большинства учащихся, низкий уровень развития исследовательских умений и навыков школьников и требования Федерального государственного образовательного стандарта.

В связи с этим повышение качества образования на основе традиционных подходов организации учебно-воспитательного процесса осуществимо труднее.

Применение в практике преподавания математики исследовательского метода  позволит разрешить эти противоречия.

Мой опыт является актуальным, так как, исследуя, ученик не только повысит свою мотивацию до уровня социального признания, но и  углубит свои учебные результаты по предмету.

В центре обучения, использующего учебное исследование, стоит ученик, его процесс мышления. Учитель становится помощником, консультантом. Весь процесс идёт через общение – ведущую деятельность подростка. Школьник учится рассуждать, наблюдать, отстаивать свою точку зрения, вырабатывать общее мнение. Здесь слабый ученик учится у сильного. Идёт совместная мыслительная деятельность. Учебно-воспитательный процесс строю так, чтобы каждый ученик был вовлечён в активную деятельность, чтобы чувствовал ситуацию успеха. Особое внимание уделяю индивидуальным особенностям детей.

                                                        1.4 Теоретическая база опыта

Коротко рассмотрим уже ставшие классикой положения об исследовательском подходе в  обучении. Авторы идеи внедрения учебного исследования в учебный процесс подробно разработали и донесли до своих читателей определение понятий «исследование» и «исследовательская деятельность», «учебное исследование», разъяснили его суть, цели, методику выполнения и защиты. 

Что же в себя включают эти понятия? А.И. Савенков даёт следующее определение: «Исследование – это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности»^[1]. В свою очередь, исследовательскую деятельность можно определить как условие для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в целом.

В основе исследовательской деятельности лежат:

-                     развитие познавательных умений и навыков учащихся;

-                     умение ориентироваться в информационном пространстве; - умение самостоятельно конструировать свои знания; - умение интегрировать знания из различных областей наук; - умение критически мыслить^[2].

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить следующие задачи исследовательской деятельности:

-                     Образовательные: активизация и актуализация знаний, полученных школьниками при изучении определённой темы; систематизация знаний; знакомство с комплексом материалов, заведомо выходящими за пределы школьной программы.

-                     Развивающие: развитие умения размышлять в контексте изучаемой темы, анализировать, сравнивать, делать собственные выводы; отбирать и систематизировать материал; использовать ИКТ при оформлении проведённого исследования; публично представлять результаты исследования.

-                     Воспитательные: создать такой продукт, который будет интересен и востребован другими.

В свою очередь, Махмутов М.И.  исследовательскую деятельность делит на несколько этапов, которые способствую реализации данных задач:

1                    этап – актуализация проблемы. Цель: выявить проблему и определить направление будущего исследования.

2                    этап – определение сферы исследования. Цель: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти.

3                    этап – выбор темы исследования. Цель: обозначить границы исследования.

4                    этап – выработка гипотезы. Цель: разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи.

5                    этап – выявление и систематизация подходов к решению. Цель: выбрать методы исследования.

6                    этап – определение последовательности проведения исследования.

7                    этап – сбор и обработка информации. Цель: зафиксировать полученные знания.

8                    этап – анализ и обобщение полученных материалов. Цель: структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы.

9                    этап – подготовка отчета. Цель: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования.

10               этап – доклад. Цель: защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы.

11               этап – обсуждение итогов завершенной работы^[3].

Исследовательский подход в обучении  - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

К функциям исследовательского подхода в обучении относятся:

•       воспитание познавательного интереса;

•       создание положительной мотивации учения и образования; 

•       формирование глубоких, прочных и действенных знаний;

•       развитие интеллектуальной сферы личности;

•       формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности;  развитие познавательной активности и самостоятельности.

Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:

•       во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);

•       в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;

•       в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;

•       в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

•       в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний.

Исследовательский подход в обучении помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, разработанные Г.И. Щукиной, Ю.К. Бабанским и их последователями; а также общедидактические приемы: анализ и установление причинно-следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформление результатов проведенного исследования.

                                                                          1.5 Новизна опыта

Новизна опыта заключается:

1.     в использовании на уроках либо во внеурочное время творческой, развивающей  методики, которая требует от учащихся нестандартной умственной деятельности;

2.     в применении нестандартных заданий, объём и трудность которых увеличиваются от уровня к уровню;

3.     в обобщении и усовершенствовании технологии применения исследовательского подхода на уроках математики.

Я предоставляю школьнику возможность самому попробовать и испытать себя в разных сферах, выявить что-то более близкое и интересное и сконцентрировать на этом свои желания, силы, способности. Это позволило мне включить в учебный процесс самое важное: активность, интерес и сознательную самореализацию и самооценку ученика.

 

 

                                       1.6 Ведущая педагогическая идея опыта

Использование элементов исследовательского подхода в обучении математике зависит от учителя, который, с одной стороны, должен поощрять инициативу школьника, направлять её, а с другой стороны - объективно оценивать его возможности.

Тема должна быть интересна ученику, должна открывать возможность для самостоятельного выдвижения и реализации им новых идей, развития имеющихся у него знаний и умений, учитывать уровень материально-технической базы школы и время, необходимое для выполнение исследования.

Деятельность учителя при исследовательском подходе в обучении должна осуществляться по трём основным направлениям:

1)    формирование банка учебно-познавательных задач, тем, проблем для исследования;

2)    создание условий для разработки и осуществления учащимися творческих тематических портфолио как основы для учебного исследования; 3) вооружение учащихся необходимыми для этого умениями.

Сущность опыта состоит в изучении интенсивности и уровня развития познавательного интереса учащихся; на основе полученных результатов развитие познавательного интереса через стимулирование, связанное с содержанием учебного материала, а также с организацией и характером протекания учебной деятельности, посредством выполнения учебного исследования по математике.

Идея педагогического опыта  основана на предположении о том, что внедрение тематического портфолио будет эффективным средством достижения ФГОС основного общего образования школьников, если  построение процесса учения будет проходить при помощи мотивационного напряжения, осознания учениками необходимости повышения своего уровня обученности, через самооценку своего исследования.

         

                                                    1.7 Трудоёмкость и доступность

Опыт внедрения учебного исследования в образовательный процесс может быть использован любым творчески работающим учителем, преподающим любой учебный предмет. Трудоёмкость внедрения исследовательского подхода к обучению заключается в больших временных затратах учителя на подготовку к генерирующему уроку, уроку-консультации, на который нужно приготовить внушительный список необходимой литературы,  сведений из истории, подбор задач с практическим содержанием и элементами исследования, проблемных задач.

                                                        1.8 Адресная направленность

 Опыт внедрения исследовательского подхода в обучении можно рекомендовать не только для учителей, преподающих математику, но и для предметников из других областей знаний, как школьного курса, так и преподавателей ВУЗов. Опыт может быть использован как начинающими, так и опытными учителями. Выполнение учебного исследования можно вписывать в учебный процесс, либо выполнять во внеурочное время.

2. Технология опыта

В ФГОС ООО отмечается, что сегодня необходимо уделять пристальное внимание формированию у учащихся не только глубоких и прочных знаний, но и общеучебных умений, универсальных компетенций, функциональной грамотности. Исследовательская деятельность школьников – это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний. Она обеспечивает условия для продуктивного развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу, позволяет существенно расширить рамки изучаемого материала, формирует предметные и общие умения. В процессе исследовательской деятельности ученик перестает быть объектом обучения, занимая активную позицию в образовательном процессе. Такой подход формирует у обучающихся самостоятельность в выработке и принятии решений, готовность нести ответственность за свои действия, вырабатывает уверенность в себе, целеустремленность и другие важные качества личности^[4].

Таким образом, обобщив все изложенное выше, мы пришли к выводу, что, самостоятельная деятельность учащегося, должна быть, направлена на развитие:

-         мыслительных процессов и исследовательской активности;

-         умения видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении;

-         умения ставить перед собой задачу;

-         умения строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира;

-         умения выдвигать гипотезы и обосновывать их;

-         умения удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний.

В своей практике я использую элементы исследовательского подхода обучения математике в двух видах:

1.     для создания учебного исследования учениками как продукта их деятельности во внеурочное время;

2.     при проведении уроков как микроисследование с целью достижения повышенного уровня предметных результатов и формирования УУД. 

Рассмотрим подробно особенности использования этих двух проявлений исследовательского подхода на уроках математики.

Алгоритм запуска проведения учебного исследования  в классе в самом общем виде может быть представлен следующим образом:

1.      Мотивация: каждому учащемуся должно быть понятно, зачем нужно выполнять исследование, возможно, он сможет получить за него дополнительную отметку либо проведение учебного исследования позволит ему повысить свою самооценку, выступая на конференциях и конкурсах различного уровня.

2.      Определение критериев оценивания учебного исследования: обсуждаются и определяются совместно с учащимися. Определенные критерии могут быть обязательными и не подлежащими обсуждению, например наличие всех обязательных рубрик, аккуратность выполнения работы, выполнение ГОСТа и т.п. 

3.      Генерация идеи исследования, которая включает:

•      определение раздела математики, внутри которого будет проходить исследование;

•      актуализация проблемы. Цель: выявить проблему и определить направление будущего исследования;

•      определение сферы исследования. Цель: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти;

•      выбор темы исследования. Цель: обозначить границы исследования;

•      выработка гипотезы. Цель: разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи.

4.      Выявление и систематизация подходов к решению. Цель: выбрать методы исследования.

5.      Определение последовательности проведения исследования.

6.      Сбор и обработка информации. Цель: зафиксировать полученные знания

7.      Анализ и обобщение полученных материалов. Цель: структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы.

8.      Подготовка отчета. Цель: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования.

9.      Доклад. Цель: защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы.

10. Обсуждение итогов завершенной работы^[5].

Одной из первых проблем, возникающей перед педагогом, планирующим предложить своим ученикам выполнение учебного исследования, становится целеполагание. Действительно, для чего начинать сложнейшую и затратную (по времени и усилиям педагога, родителей и детей) на первых порах работу?

По мнению Новиковой Т.Г., Прудченкова А.С., Пинской М.А., педагоги могут использовать проведение учебного исследования для различных целей, в зависимости от конкретной ситуации и конкретного класса, включая:

-         поощрение самообучения;

-         расширение возможностей обучения;

-         расширение возможностей изучения процесса обучения;

-         демонстрацию развития по отношению к выявленным результатам;

-         создание общего подхода для инструкций и оценки полученных результатов;

-         обеспечение подхода, при котором учащиеся могут самостоятельно оценивать свое обучение;

-         возможность одинаковой поддержки развития учащихся.^[6]

По моему мнению, применение исследовательского подхода необходимо ещё и для создания мотивационной ситуации слабых учеников. Учителямипрактиками замечено, что слабо успевающие ученики обладают большей фантазией и находчивостью, проявляющихся в сложных ситуациях, по сравнению с «отличниками». В самом деле, отличники, выучив урок, «выдают» готовые знания не задумываясь, так сказал учитель, написано в учебнике и т.д. С другой стороны, ученик, не доучивший уроки, вынужден по ходу опроса учителем материала придумывать себе «новые знания», формулировать по нескольким услышанным подсказкам псевдонауку. Так происходит на уроках, если этот процесс учитель не берёт под контроль и не обращает из недостатков слабоуспевающего ученика в его достоинства. При использовании на уроках  микроисследования с целью объяснения нового материала, расширения и углубления ЗУНов по предмету, слабоуспевающие ученики способны выдвигать не только фантастические идеи, но и глубоко продуманные факты по предмету.

На наш взгляд, генерация идеи и выбор темы - это самый важный и самый сложный этап начала работы ученика и учителя над исследованием. 

Методов генерации идей в наше время разработано достаточно много. Все методы этой группы направлены на преодоление психологических барьеров, препятствующих творческому мышлению. Эти методы были созданы для поиска новых идей в корпорациях и на предприятиях.

Некоторые из них адаптированы для образовательных целей. Так, широкое распространение получила теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанная Г.С. Альтшуллером^[7]. Основной инструмент ТРИЗ — алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ). АРИЗ представляет собой ряд последовательных шагов, выявляющих и разрешающих противоречия, существующие в системе.

«Мозговой штурм» (англ. brainstorming) - это метод свободного генерирования идей был разработан Алексом Осборном сотрудником рекламного агентства BBD&O в 1953 году^[8]. Классическая методика проведения мозгового штурма предполагает некоторые этапы. На первом для решения конкретной задачи собирается группа из 5-15 человек, перед которыми ставится задача. Они думают и свободно, без дискуссии, предлагают любые решения. На этом этапе обсуждение идей запрещается, так как более значимым является создание раскованной, уважительной, радостной атмосферы, когда каждый может выдвигать самые абсурдные идеи и не бояться быть раскритикованным. Эти решения записываются. Их анализ - задача второго этапа, он производится совсем другими людьми, которые и формулируют окончательное решение. Этот метод подходит для учебной исследовательской деятельности, если в ней участвует около 10-20 человек. Обычно первый этап проходит на уроке или на занятии кружка с элементами исследования, а второй – вне урока с учениками, занимающимися исследовательской работой.

Метод «мозгового штурма наоборот» отличается от предыдущего метода тем, что все участники группы должны выявлять недостатки предлагаемых идей и предлагать пути их устранения. Часто, после такого критического рассмотрения чужих идей, возникают более элегантные способы решения научных проблем, уже опубликованных.

Нами был апробирован метод «записной книжки» на различных аудиториях исследователей как с учениками для поиска идеи исследования, так и для иллюстрации генерации идей на мастер-классе с педагогами школ города. Он основан на фиксировании в специальный блокнот всех известных фактов по проблеме и результатов обдумывания проблемы и возможных путей её решения. Этот метод можно осуществить при групповой работе. Группе дается следующее задание: на карточках, которые лежат перед вами, коротко напишите все, что вы знаете об уравнении, а так же, что по этой теме вы не встречали в научной литературе или встречали, но вы не согласны с мнением автора. Передайте свои листочки соседу (по часовой стрелке), прочитаете и  допишите свои варианты или возражения.

Часто применяется для учебного исследования метод аналогии. Если кратко, то аналогия – это сделано по подобию.

Более глубинной техникой является рефрейминг. Слово "рефрейминг" дословно означает «вставить в новую рамку». Технология рефрейминга была разработана Ричардом Бендлером и Джоном Гриндером в 80-х гг. ХХ века в результате их тщательного и систематического наблюдения за работой Милтона Эриксона и других психотерапевтов^[9] и использовалась в нейролингвистическом программировании. В образовании при генерации новых идей исследования рефрейминг применяется тогда, когда нужно улучшить, углубить, расширить уже представленное ранее исследование.

Метод оценки идей «шесть шляп», разработанный Эдвардом де Боно, заключается в том, что ученики по очереди надевают шесть шляп разного цвета. В белой проверяются цифры и факты, в черной – отрицательные черты, в желтой — анализируются положительные моменты, в зеленой – происходит генерация идей, в красной – позволяются активные эмоциональные реакции, в синей – подводятся итоги генерации идей для исследования^[10].

Отметим, что здесь приведены не все возможные методы генерации идеи, используемые в образовании, а лишь основные. 

После осознания идеи для исследования важно определится с темой. Чем конкретнее название темы, тем грамотнее. Так, темой исследования не может быть раздел предметной области (например, «Неравенства»), отдельная тема учебного курса (например, «Квадратные неравенства с параметром»). 

В выборе темы помогут вопросы: что изучаете в данной теме, зачем, почему, к чему в конечном итоге вы стремитесь? Вопросы заставят школьника думать и целенаправленно искать точку отсчета начатого исследования.

Напрямую это относится и к определению целей и проблем исследования. Необходимо подсказать ученику: при формулировании цели работы использовать глаголы, такие как описать, выявить, проанализировать, провести сравнительный анализ, систематизировать, обобщить и т.д. Важнейшим этапом является подбор и анализ литературы по вопросу. Поиск темы, проблемы, цели исследования и изучение на этом этапе большого количества литературы – это самый интересный период – период размышления.

Особое внимание следует обращать на темы в пограничных областях науки (математика и физика, математика и химия и др.), искать близкие темы «на стыке», казалось бы, далёких друг от друга областей знаний (математика и музыка, математика и обществознание, математика и история).

При подборе тем для исследования учитель должен помнить о том, что правильно выбранная тема – это значит наполовину выполненная работа. Учитель иногда подбирает учеников-исследователей для решения конкретной темы. Бывает и наоборот – тему подбирают для конкретного ученика, исходя из его интересов и увлечений. Такая ситуация способствует формулированию темы из межпредметной  или прикладной области. Например, при изучении симметрии в 8 классе на уроке учениками были сформулированы следующие темы исследований: «Поворотная симметрия как средство создания эстетичной архитектуры»; «Симметрия плана города как средство сохранения историко-культурного, ландшафтного и архитектурнопространственного своеобразия города».

При изучении видов и свойств проектирования объемных тел в 10 классе была учениками выдвинута следующая тема исследования: «Перспектива в картинах художников Алтая как средство реалистичного изображения окружающего мира».

Проблема новизны и актуальности исследования накладывает на компетентность педагога, сопровождающего исследователя, повышенные требования, т.к. для окончательного решения по выбору темы очень важно знать степень её изученности. Так, например, особенности симметрии, золотого сечения, проявлений числа π в различных областях являются самыми популярными темами исследований школьников. Интересные, обладающие новизной исследовательские работы с использованием этих тем можно выполнить на материалах краеведения.

Исследование всегда требует разрешения какого-либо противоречия, выдвижение какой-либо гипотезы, поэтому формулировка некоторых тем исследования мной приведена с подсказкой о предполагаемой гипотезе.

Связь истории и математики может породить интересные темы для исследований. При постановке проблемы исследования можно задать своим ученикам следующие вопросы:

-         Как связаны возникновение часовой промышленности и логарифмы?

-         Для чего появились измерительные линейки, логарифмическая линейка?

-         Связано ли развитие мануфактур и появление линеек?

-         Почему четырёхзначные таблицы Брадиса более востребованные, чем двадцатизначные?

-         От чего зависит мировой уровень математической грамотности школьников? На каком уровне математической грамотности находятся ученики нашей школы?

-         Кто придумал числа и зачем ему это было нужно?

-         Развитие понятия «числовое множество» - следствие развития человеческого сообщества? 

-         Человек «развивает» знания или знания «развивают» человека? 

-         Имеет ли развитие понятие числа?

В условиях профилизации образования с учетом прикладной направленности курса математики ученикам можно предложить следующие направления  для исследования:

-         Геометрические формы в искусстве.

-         Графы и их применение в архитектуре.

-         Матричная алгебра в экономике.

-         Математический бильярд.

-         Геометрия масс, экстремальные задачи.

-         Вероятностно-статистический подход к компьютерной обработке данных.

-         Алгебра логики в информационных процессах.

-         Приложения определенного интеграла в экономике.

-         Моделирование экологических процессов.

Проблему работы с темой исследования освещает в своих рекомендациях А.В. Леонтович^[11]. Он предлагает следующий ход работы:

-         Выбор области исследований - глобальной проблематики. 

-         Определение цели работы. 

-         Сужение темы. Привязка к объекту. 

-         Выбор предмета исследования в соответствии с доступными методиками и их возможностями. 

-         Формулировка гипотез. Причем, лучше, если будет несколько вариантов, из которых потом выбирается один. 

-         Определение метода исследования. 

-         Сокращение громоздкого названия, путем выделения тех его звеньев, которые отражают главную специфику проводимого исследования. 

Процесс генерации темы исследования необходимо выполнять совместно с учениками. Плохо, когда тема для ученика придумывается. Нечего и говорить, что результаты таких «исследований» либо отсутствуют из-за низкой мотивации ученика, либо мизерны и никому, кроме учителя, не нужны. 

Не последнее место в технологии внедрения учебного исследования занимает процедура его запуска в классе, которая осуществляется в несколько этапов.

Первый этап. На постановочном уроке учащиеся знакомятся с темой раздела математики, предложенной учителем, назначением, продолжительностью работы с исследованием, генерируют свою тему учебного исследования (использую одну из выше описанных методик) и планируют свою работу над ним. Практика показывает, что это наиболее трудный и ответственный этап, так как именно он в дальнейшем определяет всю учебную деятельность школьника. Особенной задачей учителя на этом этапе является мотивация учеников на выполнение работы, которая, в зависимости от возраста учеников или индивидуальных склонностей, может быть различной. Учителю необходимо объяснить ученикам, что учебное исследование может им помочь:

1.     более глубоко проработать тему;

2.     проявить свое творчество;

3.     привлечь свое хобби к изучению учебного предмета;

4.     сформировать адекватную самооценку (проверь, на что ты способен).

Кроме перечисленных преимуществ, понятных ученикам, учитель осознаёт, что учебное исследование позволяет осуществлять:

1.     эстетическое воспитание;

2.     воспитание толерантности к увлечению и творчеству своего одноклассника;

3.     заинтересованность в продукте своего труда (отметка и оценка);

4.     повышение уровня мотивации.

Второй этап заключается в непосредственной работе над исследованием в соответствии с планом, определенным каждым учеником, и с учетом времени, отведенного на работу. Это период индивидуального поиска, сбора и систематизации материала, который будет включен в обзор научной литературы в начале учебного исследования. Ученики формулируют гипотезы, анализируют и обобщают полученные материалы и подготавливают отчет.

На третьем, заключительном этапе учащиеся осуществляют рефлексию собственной деятельности, работая над самооценкой исследования и его защиты. Результатом этой работы может стать мини-сочинение, итоговая таблица, рецензия, эссе. Важно, чтобы школьник осознал свои достижения и проблемы, определил, с чем связаны трудности, и учел свой опыт в дальнейшей работе. Показателем прогресса в этой работе, по мнению М. Остренко^[12], является то, что постепенно, самоанализ собственной деятельности становится все более глубоким и осмысленным.

Особого внимания требует механизм оценки учебного исследования, который М. Остренко предлагает реализовать следующим образом:

-         оценивается только процесс и характер работы над исследованием;

-         оцениваются по заданным критериям только отдельные части исследования;

-         оценивается окончательный вариант письменного отчета по исследованию по заранее определенным критериям;

-         оценивается не только само исследование, но и качество его презентации;

-         исследование не оценивается, а учащийся выбирает отдельные части для презентации на итоговом занятии.

Я в своей практике предпочитаю оценивать все главы письменного отчета по заранее выбранным критериям, а также качество презентации и защиты выполненного учебного исследования.

Критерии оценивания, как правило, определяются совместно с учащимися, но могут быть предложены преподавателем. Набор критериев разные авторы рекомендуют выбирать по-разному. М. Остренко рекомендует в качестве критериев рассматривать:

-         наличие обязательных методологических элементов (актуальность, противоречие, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза) и выводов исследования;

-         использование исследовательских методов работы:

-         качество оформления;

-         анализ полезности исследования для самого учащегося^[13].

В своей практической работе я предпочитаю оценивать работу учащихся по набору различных критериев, позаимствованных из приведенных списков. Это, на мой взгляд, позволяет оценивать творческие изыскания учеников более многопланово, сообразно их уровня развития, учитывая их индивидуальные различия и поддерживая индивидуальную траекторию развития в соответствии со способностями и возможностями. Приведенный в приложении 1 список критериев не претендует на полноту или непересекаемость элементов классификации.

В последнее время в связи с переходом от знаниевой педагогики к деятельностной стало актуальным вычленение сформированности различного рода умений, действий. Поэтому при оценивании учебного исследования я иногда применяю следующую эксперт-рецензию. Каждый критерий оцениваю по пятибалльной системе.

Таблица 1. Эксперт-рецензия на учебное исследование

	Ф. И. ученика
	Тема исследования
Элемент содержания, оформления, представления	Баллы
Структура работы  обосновывается выбор темы, обосновывается значимость и актуальность, формулируются цели и задачи
Представлено состояние проблемы на основе анализа литературы
Изложены различные точки зрения на проблему
Раскрыты основные положения, обоснован выбор методов решения проблемы
Наличие иллюстративного материала, приложений с эксперимен-

тальными данными и т.п.

Качество оформления                                                                                                      

Собственные достижения автора                                                                               

Разработка и выполнение авторского эксперимента, проекта, модели, решение теоретической, практической задачи 

Достоверность полученных результатов                                                                       

Логика изложения, убедительность и доказательность рассуждений                        

Компетентность в области исследования                                                                   

Использование известных результатов

Осведомленность о современном состоянии проблемы                                              

Творческий подход к решению проблемы                                                                    

Установление взаимосвязи выбранной темы с различными обла- стями знания

Владение научной терминологией                                                                                 

Владение навыками проведения исследования                                                            

Итого                                                                                                                    max 75 баллов

 

После усложнения структуры исследования становится обязательным блок авторской самооценки исследования. Ученики в произвольной форме оценивают свою деятельность по выбранным ими критериям. На первых порах ученики выбирают для оценки достаточно простые критерии, понятные им (оценка практической значимости полученных результатов аккуратность (тщательность) выполнения, организация исследования). Первый опыт самооценки может быть выполненным при помощи родителей. В дальнейшем ученики, приобретая опыт выполнения самооценки, вполне успешно справляются с написанием этой рубрики и выбирают все более сложные для их осознания критерии (логичность и обоснованность выводов к работе, определение степени успешности в решении поставленной задачи).  

Большинство учащихся активно включаются в работу с учебным исследованием, однако находятся и такие, которых не привлекает данная форма организации учебной работы. Мы не ставим целью включить всех школьников в процесс работы с исследованием. В случае если ученик не выбирает исследование как форму работы с учебным материалом, учитель может предоставить учащимся свободу выбора любой другой формы организации учебной деятельности, в том числе оценка готового исследования своего одноклассника.

Итоги работы с учебным исследованием, как правило, подводятся на специальном внеурочном мероприятии. В нашей школе ежегодно в апреле проводятся конференции-конкурсы или фестивали исследовательских работ. 

При проведении защиты каждый ученик вправе решить сам, какую форму презентации и оформления результатов своей исследовательской деятельности он изберет, какую систему и средства презентации он представит. Я как руководитель секции точных наук школьного научного объединения стараюсь сделать заседание секции настоящим праздником знании. Надо только представить себе, каких глубин знания достигают ребята в поисках истины. На такое мероприятие мы приглашаем родителей учеников, выполнявших исследовательскую работу, для повышения значимости образования в глазах семьи. Ученики на конференции получают возможность обменяться результатами своих работ, выделить в них наиболее ценное, интересное, осознать, что изменилось в представлении об изучаемой теме.

После презентации остальные ребята имеют право как оппоненты задавать исследователю любые вопросы по данной теме. Секция либо соглашается с представленным материалом, либо высказывает сомнения в их достоверности или достаточности. Тогда исследователю предлагается либо продолжить исследование, либо принять другую точку зрения. После того как все предложения или замечания нашли свое подтверждение, ребятам предлагается заглянуть немного вперед и спрогнозировать новые проблемы, возникающие в результате полученных знаний. Такая конференция позволяет ученикам приобрести опыт публичного выступления с анализом своей деятельности или оценки исследовательской работы своего одноклассника. Очень часто после публичного выступления с оглашением своей самооценки ученики получают заряд положительной учебной мотивации и стремятся продолжать работу над более узкой или смежной с рассмотренной темой, с удовольствием отправляют свои работы на конкурсы. 

3 Результативность опыта

Требования ФГОС ООО направляет математическое образование в средней общеобразовательной школе на доступность и на развитие личности обучаемого, его познавательных и созидательных способностей. Кроме того, системно-деятельностный подход предполагает наличие у ученика исследовательских навыков в обучении, требует выработки целостной системы универсальных(метапредметных) знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.^[14]

Поэтому актуальным для меня стало не просто фиксирование наличия определенных специальных ЗУНов, а целенаправленная работа по проектированию пути достижения успеха воспитанниками, с одной стороны, и повышение качества образования в целом, с другой стороны. 

Без мониторинга эффективности и результативности применения исследовательского подхода на уроках математики в современных условиях существования множества технологий обучения нельзя обойтись. Опытноэкспериментальную работу по внедрению тематического портфолио можно условно разбить на 4 этапа: 

-         поисковый (изучение теоретических аспектов, разработка первичных научно–методических и диагностических материалов); 

-         первичной апробации (внедрение в образовательный процесс элементов учебного исследования); 

-         экспериментальный (внедрение в образовательный процесс элементов учебного исследования, предполагающего усложнение критериев оценки, наличие самооценки и оценивания одноклассником); - обобщающий. 

Результативность применения элементов исследовательского подхода можно проследить по динамике  уровня исследовательских умений.

Научный коллектив, созданный в НИИ общего образования в РГПУ им. А. И. Герцена под руководством Н.Л. Стефановой ^[15] выделили критерии эффективности внедрения исследовательского подхода в обучении в виде набора обобщенных исследовательских умений, инвариантных относительного различного содержания. К ним авторы относят:

1.     выделение проблемы исследования;

2.     сбор первоначальных данных и их организация;

3.     выдвижение гипотезы;

4.     проверка и обоснование гипотезы (постановка и проведение различных видов экспериментов);

5.     формулирование выводов (результатов).

Учитывая последовательность общих действий, результирующих исследовательскую деятельности, авторы классификации говорят о группах общих исследовательских умений, в которых отражается содержание этой деятельности. К ним Н. Л. Стефанова относит:

-         умение работать с литературными источниками, документами, справочной литературой, компьютерными поисковыми системами;

-         умение осуществлять основные логические операции;

-         умение проводить наблюдения, различного рода эксперименты;

-         умение разными способами организовывать данные;

-         умение грамотно выражать свои мысли (формулировать суждения); - умение представлять результаты исследования.

Кроме общих исследовательских умений авторский коллектив выделяет специфические, которые используются в отдельных предметных областях

Констатирующий эксперимент эффективности применения исследовательского подхода  на примере преподавания математики проводился на протяжении 3 лет (2012-2014г.) на базе МБОУ «СОШ № 18».  

Проверка уровня сформированности учебно-информационных умений, включающих способы самостоятельного приобретения знаний, новой и дополнительной информации, способы смысловой переработки, запоминания и хранения информации проводилась методом наблюдения за работой учеников на уроках и анкетированием (приложение 2). Анкетирование проводилась на основе материалов, предложенных Л.О. Денищевой^[16]. В 2012 году 86 ученикам 6 класса было предложено выше упомянутое анкетирование и аналогичное в 2014 году этим же ученикам, обучающимся в 8 классе. Результаты наблюдения и анкетирования мы внесли в таблицу 2. 

Таблица 2. Результаты анкетирования по проверке уровня сформированности учебно-информационных умений и навыков

Уровни сформированности учебно- информационных уме- ний	Процентное отношение учащихся в начале экспери- мента	Процентное отношение учащихся после проведения эксперимента
1-й уровень	24	4
2-й уровень	41	24
3-й уровень	22	48
4-й уровень	13	24

Анализ полученных результатов исследования сформированности учебно-информационных умений и навыков позволил сделать вывод о положительной динамике самостоятельного приобретения знаний, накоплению новой и дополнительной информации, способов смысловой переработки, запоминания и хранения информации у учеников. Наблюдение за работой учеников показало, что у некоторых имеются на полях учебника пометки, свидетельствующие о продуктивной работе с книгой. При изучении сформированности учебно-информационных умений и навыков в 8 классе мы дополнительно предлагали ученикам без предварительной подготовки провести не полное, а схематичное доказательство теоремы, т. е. выделить подробный план ее доказательства, с которым успешно справились более 80 % испытуемых.

Диагностируя уровни сформированности умения осуществлять основные логические операции, мы воспользовались методиками исследования элементов логической, методологической, общеучебной деятельности учеников. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, умение отличать факты от домыслов. Т.к. критерии и показатели сформированности этих знаний, а так же методики их отслеживания пока разработаны не достаточно, то я выборочно воспользовалась разработками ученых, относящихся к знаниевой педагогике. 

В группу учебно-интеллектуальных умений и навыков Н.А. Лошкарева и  И.А. Лурье^[17] отнесли:

-         умения сформулировать определения и теоремы,

-         овладение понятийным аппаратом  (распознавание понятия в конкретной ситуации, аргументация такого распознавания, применение изученного понятия и его свойств и т. д.),

-         овладение системой теоретических положений( умение выделять условие и заключение теоремы, умение проверять выполнимость условия в конкретной ситуации, получать простейшие следствия),

-         владение математическим языком и символикой,

-         умение проводить простейшие дедуктивные рассуждения (овладение методом математической индукции, построение отрицания данного утверждения, приемы анализа и синтеза, логическое следование, необходимые и достаточные условия, эквивалентность утверждений).

Предварительная проверка уровня сформированности умений формулировать определения и теоремы и овладения понятийным аппаратом отслеживалось при сдаче учениками 6 и 7 классов устных зачетов по окончании полугодия и учебного года, а также частично при выполнении тестов по проверке уровня сформированности овладения понятийным аппаратом и уровня овладения системой теоретических положений. Предварительная проверка уровня сформированности овладения понятийным аппаратом проводилась на основе теста смешанного типа (приложение 3). Вопросы были составлены так, чтобы ученик как выбирал правильный  ответ, так и отвечал на него в свободной форме (тест - эссе). При исследовании сформированности понятийного аппарата у учеников мы придерживаемся классификации действий, положенных в основу присвоения понятий, разработанной Н.Ф. Талызиной^[18]. Для учеников 7 класса был составлен тест, включающий в себя вопросы как по арифметике, так и по начальным сведениям в геометрии, которые ученики приобрели при изучении математики в 5 – 6 классе. Задания не были связаны единой темой школьного курса математики и были предложены в начале учебного года как повторительная работа за курс математики 6 классов. Тест был составлен на основе материалов предложенных Т.А. Кондрашенковой и И.Л. Никольской^[19]. Выполнение заданий теста предполагало выполнение заданий следующего вида: составить пары «род -  вид», подбирая компоненты этих пар из заданной совокупности понятий; составить пары «род -  вид», когда дан только один элемент пары, а другой можно подобрать самостоятельно; подобрать соответствующее родовое понятие в данном неполном определении; указать в данном определении родовое понятие и видовое отличие; подобрать для данного неполного определения соответствующее видовое отличие; найти ошибку в данном определении, указать ее характер; исправить ошибочное определение; разбить данную совокупность объектов на классы по указанному признаку или по признаку, подобранному самостоятельно; найти ошибки в данной классификации; исправить классификацию.

В конце 8 класса проводилась диагностика этого же умения. Для учеников 8 класса мы предложили задания, относящиеся к одной теме школьного курса геометрии. Это позволило проследить систематичность усвоения предложенной темы (трапеция). Выполнение первого, второго и пятого задания предложенного теста предполагает выполнение действия подведения под понятие (классификация Н.Ф. Талызиной^[20]), что соответствует первому уровню сформированности овладения понятийным аппаратом. Третье, четвертое, шестое и седьмое задания предполагают выполнение учениками отыскания следствий из понятий трапеция, средняя линия треугольника, равнобокая трапеция (второй уровень сформированности овладения понятийным аппаратом). Автор утверждает, что формирование понятийного аппарата будет достигнуто на высоком уровне, если ученик сможет успешно выбрать систему необходимых и достаточных признаков для распознавания объекта. На практике это можно проследить в том случае, если ученик корректно дает несколько определений одному и тому же понятию и может провести классификацию понятий (третий и четвертый уровень сформированности овладения понятийным аппаратом). В нашем тесте проверка этих действий осуществлялась при выполнении восьмого и девятого задания. Анализ указанных источников позволил составить таблицу 3 динамики развития сформированности умения формулировать определения и теоремы и овладения понятийным аппаратом.

Таблица 3. Динамика уровней развития сформированности умения формулировать определения и теоремы и овладения понятийным аппаратом

Уровни развития умений	Процентное отношение учащихся
	в начале эксперимента	В конце эксперимента
4-й уровень	4	12
3-й уровень	12	52
2-й уровень	60	32
1-й уровень	24	4

Из таблицы 3 явствует, что испытуемые, по данным предварительного исследования, находятся на относительно низком уровне развития умения формулировать определения и теоремы и овладения понятийным аппаратом.

Почти половина испытуемых не понимала, что требуется сделать. Ученики задавали много вопросов по заданиям и спрашивали значения незнакомых слов. Многие ученики писали ответы наугад. После получения возможности проводить учебное исследование или его оценивать повышение понятийной грамотности на лицо. 

Предварительная проверка уровня сформированности овладения системой теоретических положений проводилась на основе теста с выбором правильного ответа (приложение 4). Ученикам 7 класса были предложены задания теста, анализ выполнения которых дал возможность судить об уровне сформированности умения выделять условие и заключение теоремы, проверять выполнимость условия в конкретной ситуации, получать простейшие следствия из математических положений. Результаты предварительного исследования сформированности овладения системой теоретических положений у учеников были внесены в таблицу (таблица 4).  Таблица 4. Динамика уровней развития умений по овладению системой теоретических положений (в процентах)

Уровни развития овладения системой теоретических положе- ний	Процентное отношение учащихся в начале экспе- римента	Процентное отношение учащихся после проведения эксперимента
1-й уровень	4	4
2-й уровень	48	24
3-й уровень	28	48
4-й уровень	20	24

Анализ полученных результатов предварительного исследования сформированности овладения системой теоретических положений в начале 7 класса позволил сделать вывод о слабом владении учениками теоретическими основами курса математики. После проведения аналогичного опроса в конце 8 класса выяснилось, что владеют этим умением на третьем и четвертом уровнях сформированности более двух третей опрошенных.

Проверка уровня сформированности умения проводить простейшие дедуктивные рассуждения проводилась на основе материалов предложенных

Т.А. Кондрашенковой и И.Л. Никольской^[21]. Выполнение заданий теста предполагало:

-         Проверить правильность данного рассуждения,

-         Дополнить данное умозаключение,

-         Составить рассуждение по известной форме,

-         Опровергнуть умозаключение с помощью контрпримера,  - Подобрать несколько предложений, следующих из данного, - Доказать утверждение или опровергнуть его.

В результате анализа полученных данных мы выяснили, что многие учащиеся 6 класса не только не могут провести простейшее доказательство, но и вовсе не понимают, что от них требуют. Поэтому с предложенной работой на 2 уровне сформированности умения проводить простейшие дедуктивные рассуждения справились только 11 % исследуемых учеников, выполняя данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя. Остальные ученики знакомы с характером данного действия, но умеют выполнять его лишь при непосредственной и достаточной помощи взрослого (1 уровень сформированности умения проводить простейшие дедуктивные рассуждения). После проведения аналогичного опроса в конце 8 класса выяснилось, что владеют умением проводить простейшие дедуктивные рассуждения на третьем уровне сформированности более половины испытуемых учеников.

Специфика предмета «математика» не всегда позволяет проводить эксперименты в явном виде. Поэтому мы предложили ученикам определить истинность математического утверждения. Ученики должны были либо его опровергнуть (приведя контрпример), либо доказать истинность. Для анализа ученикам 6-го класса были предложены следующие факты:

-         диагональ прямоугольника делит его на два треугольника с равной площадью;

-         диагональ четырёхугольника делит его на два треугольника с равной площадью.

Для учеников 8 класса мы предложили определить истинность следующих фактов:

-         биссектриса внутреннего угла параллелограмма отсекает от него равнобедренный треугольник;

-         биссектриса внутреннего угла выпуклого четырехугольника отсекает от него равнобедренный треугольник.

Результаты, полученные при исследовании проведения математического эксперимента (доказательства) мы внесли в таблицу 5. 

Таблица 5. Результаты исследования уровня сформированности умения проводить эксперимент

Уровни сформированности умения проводить экспери- мент	Процентное отношение учащихся в начале экспери- мента	Процентное отношение учащихся после проведения эксперимента
1-й уровень (не справились ни с одним заданием)	68	6
2-й уровень (справились с одним заданием)	20	36
3-й уровень (справились с двумя заданиями)	12	58

 

Анализируя полученные результаты исследования умения проводить учениками разновидность эксперимента, можно заметить повышение уровня испытуемого критерия. Кроме того, положительная динамика этого критерия была достигнута благодаря систематическому изучению геометрии, где на каждом уроке тренируется умение доказывать утверждения.

Диагностируя умение разными способами организовывать данные мы в 2012 году ученикам и в 2014 году этим же ученикам, обучающимся в 8 классе предложили структурировать и наглядно показать разными способами с помощью мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий ряд чисел, отражающих показания температуры за месяц. В результате выполнения этого задания ученики могли представить обработанные данные в виде таблицы,

графика, диаграммы или другой форме. Полученные данные мы внесли в таблицу 6.  Таблица 6. Результаты исследования уровня сформированности умения разными способами организовывать данные

Уровни сформированности умения организовывать дан- ные	Процентное отношение учащихся в начале эксперимен- та	Процентное отношение учащихся после проведения эксперимента
1-й уровень (не представили ни одного варианта)	43	6
2-й уровень (представили один вариант)	31	12
3-й уровень (представили два варианта)	22	58
4-й уровень (представили три и более вариантов)	4	24

 

С учетом того, что ученики испытуемой параллели с 3 класса изучают информатику и знакомы с возможностями офисных программ, можно сделать вывод, что именно благодаря применению в образовании исследовательского подхода прослеживается положительная динамика уровня сформированности умения разными способами организовывать данные.

Умение представлять результаты исследования нам видится в 2 видах: 

1.     умение изложить результаты исследования в виде статьи или конкурсной работы;

2.     умение устно провести презентацию своего исследования и ответить на вопросы слушателей.

Диагностирование уровня сформированности первого вида умения представлять результаты исследования в виде статьи или конкурсной работы можно проследить по результатам участия учеников в заочных конкурсах (там, где оценивается только письменный продукт). Уровень второго вида умений проще проследить по результатам участия в очных конференциях и конкурсах. Полученные результаты за последние 3 года мы представили в виде таблицы 7.

Таблица 7. Результаты участия учеников в конкурсах различного уровня

Городской уровень (результат)	Краевой уровень (результат)	Всероссийский уровень (результат)	Международный уровень (результат)
2011-2012 учебный год
Городской открытый конкурс одаренных школьников и молодежи «Юный исследователь», Сафаров Тимур, 6 Г класс, Гусев Станислав, 6 А класс – дипломы 1 место	IV окружная (I межрегиональная) конференцияконкурс достижений талантливой молодежи «Будущее наукограда», Сафаров Тимур, 6 Г класс, Гусев Станислав, 6 А класс – диплом 1 место, статья	Всероссийская конференцияконкурс исследовательских работ старшеклассников «Юные исследователи – Российской науке и технике», г. Томск, Исупова Анастасия, 11 М класс – сертификат участника;   российский заочный конкурс «Юность, Наука, Культура» Сафаров Тимур, 6 Г класс, Гусев Станислав, 6 А класс – дипломы 2 место	III Международная научно-практическая конференция учащихся и студентов «Первые шаги в науку - 2013», Сафаров Тимур, 6 Г класс, Гусев Станислав, 6 А класс –  дипломы 2 и 3 место, Исупова Анастасия, 11 М класс – грамота за практическую актуальность исследования;    XIV Международная научно-практическая конференция молодых ученых, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы», Сафаров Тимур, 6 Г класс, Гусев Станислав, 6 А класс – сертификаты участников и публикации, Исупова Анастасия, 11 М класс - диплом за лучшее выступление и публикация
2012-2013 учебный год
Городской открытый конкурс одаренных школьников и молодежи «Юный исследователь», Сафаров Тимур, 7 Г класс – диплом 2 место	V окружная (II межрегиональная) конференцияконкурс достижений талантливой молодежи «Будущее наукограда, Сафаров Тимур, 7 Г класс – сертификат участника, статья	Всероссийский очно-заочный конкурс научноисследовательских, проектных и творческих работ учащихся, студентов и учителей «НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ», Сафа- ров Тимур, 7 Г класс – диплом 1 место	IV Международная научно-практическая конференция учащихся и студентов «Первые шаги в науку - 2013» Сафаров Тимур, 7 Г класс – диплом 3 место   XV Международная научно-практическая конференция молодых ученых, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы», Сафаров Тимур, 7 Г класс –сертификат участника и публикация
2013-2014 учебный год

                                                                                                                     36

Городской открытый конкурс одаренных школьников и молодежи «Юный исследователь», Евдокимов Илья, 8А – диплом 2 место, Спицын Вячеслав, Гусев Станислав, 8А, Ивашкин Евгений, 8 В – дипломы 3 место

VI окружной (III межрегиональной) конференции-конкурсе достижений талантливой молодежи «БУДУЩЕЕ НАУКОГРАДА», Евдокимов Илья, 8А – диплом 2 место, Спицын Вячеслав - диплом 3 место,  Гусев Станислав, 8А, Ивашкин Евгений, 8 В, Рзаева Та- мара       –        сертификаты участников

I Всероссийская заочная научно-практическая конференция «ПРОЯВИ ИНИЦИАТИВУ!» Евдокимов Илья, Спицын Вячеслав, 8А – сертификаты участников

IV Международная научно-практическая конференция учащихся и студентов «Первые шаги в науку - 2014» Гусев Стас, 8 А, - грамота за оригинальное исследование   XVI Международная научно-практическая конференция молодых ученых, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы», Евдокимов Илья, 8А – диплом за лучшее выступление и публикация, Ивашкин Евгений, 8 В - диплом за лучшее выступление и публикация, Спицын Вячеслав, Гусев Станислав, 8А, Рзаева Тамара – сертификаты участников и публикация

                                                                                                                     37

Кроме перечисленных критериев, результативность опыта можно проследить по динамике качества обучения и уровня познавательных интересов, приведенной ниже в таблице 8.

Таблица 8.  Динамика результативности внедрения учебного исследования при обучении математике

Критерии	Поисковый этап	Этап первичной апробации	Экспериментальный этап
Качество обучения	49 %	54 %	64 %
Уровень познавательных интересов (Щукина Г. И[22].)	56 % с аморфными интересами	36 % с аморфными интересами	51 % со стержневыми интересами, мотивация социального признания
	38 % с широкими интересами	42 % с широкими интересами
	6 % со стержневыми интересами	22 % со стержневыми интересами

 

Таким образом, применение в образовательном процессе элементов исследовательского подхода отражает тенденции современного образования, в котором акцент с обучения смещается на развитие и воспитание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

1.     http://ru.wikipedia.org/wiki

2.     http://www.edwdebono.com/cort/litreview.htm

3.     http://www.treko.ru/show_article_187

4.     Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. - Новосибирск: Наука, 1986. -209 с.

5.     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

6.     Денищева Л. О. Вопросы формирования общеучебных умений при обучении математике. // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей / Составитель С. И. Демидова, Л. О. Денищева. – М.:

Просвещение, 1985. – 191 с., С 65 – 76.

7.     Ивашова О.А. Развитие исследовательских умений у младших школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. – СПб.: Культ-ИнформПресс, 2008. – 385с.

8.     Кондрашенкова Т. А., Никольская И. Л. Формирование общелогических умений при обучении математике в   классах. // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей / Составитель С. И.

Демидова, Л. О. Денищева. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с., С 45 –

65.

9.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // www. edu. ru/ db/ mo/ Data/ d_02/393.html

10. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников./Под редакцией Н. И. Чуприковой. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. – 416с., С.342-360.

11. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999

12. Лошкарева Н. А. , Лурье И. А. Формирование учебных умений учащихся средней школы. // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей / Составитель С. И. Демидова, Л. О. Денищева. – М.:

Просвещение, 1985. – 191 с., С. 20 – 28.

13. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1998. – 291с.  

14. Остенко М. Технология «Учебный портфель» в образовательном процессе.// Библиотека в школе: Газета Издательского дома «Первое сентября». – 2003. – № 16. – С. 10–15.

15. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. /Под редакцией З. И. Калмыковой. - М.: Педагогика, 1975, -208 с., С. 19.

16. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. – Самара; Издательский дом "Фёдоров", 2010. – 192 с. , С. 46

17. Стефанова Н. Л. Проблема развития исследовательских умений учащихся с позиции метаметодического подхода// Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, № 3, том 2, 2002, С. 167-175.

18. Талызина Н. Ф. Управление процессом управления знаний. – М.: Педагогика, 1975, С. 151.

19. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с., С. 138-141.

20. Якиманская И. С. Психологические особенности овладения учебными умениями в курсе математики. // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике./ Составитель С. И. Демидова, Л. О.

Денищева. – М.: Просвещение, 1985. – 191с.

Приложение  1

 

Критерии оценивания исследовательских работ на научнопрактической конференции молодых исследователей «Шаг в будущее».

Общая сумма баллов – 100, за каждый параметр по 10 баллов.  I. Критерии оценивания работы: 

1.             Четкость постановки проблемы, цели работы и задач.

2.             Глубина анализа литературных данных, ссылки на литературные источники, объем использованной литературы. 

3.             Четкость изложения материала, полнота исследования проблемы. 

4.             Логичность изложения материала.

5.             Оригинальность к подходам решения проблемы.

6.             Новизна исследуемой проблемы и теоретическая значимость работы. (для ученических работ практически не оценивается). 

7.             Практическая значимость работы. 

8.             Логичность и обоснованность выводов, и соответствие их поставленным целям. 

9.             Уровень стилевого изложения материала, отсутствие стилистических ошибок. 

10.        Уровень оформления работы, наличие или отсутствие грамматических и пунктуационных ошибок. 

Максимальная оценка работы– 50 баллов.

II критерии оценивания представления работы (доклада): 

1.         Четкость изложения материала, свобода  использования данных. 

2.         Убедительность аргументов. 

3.         Грамотная, хорошо поставленная речь при изложении доклада.

4.         Убедительность агрументации при ответе на вопросы. 

5.         Качество презентации, использование ТСО.  Максимальная оценка доклада – 25 баллов. 

                                                              III.         Личностные качества докладчика: 

1.                Эрудиция при защите проекта. 

2.                Уровень развитости мышления. 

3.                Грамотная речь при защите проекта, 

4.                Умение вести диалог, 

5.                Умение вести себя на сцене свободно, раскованно. 

Максимальная оценка защиты – 25 баллов. 

 

Приложение  2

Анкета для определения уровня сформированности умения работать с

23. научной литературой

1.     Читаете ли вы текст заданного пункта учебника после первого прочтения еще раз? С какой целью?

2.     При изучении текста ставите ли вы сами вопросы «отчего?», «почему?»?

3.     Стараетесь ли вы ответить на поставленные вами вопросы при повторном чтении?

4.     При чтении учебного материала учебника стараетесь ли вы разобраться в каждом теоретическом положении (или отдельные факты остаются не выясненными до конца)?

5.     Стараетесь ли вы самостоятельно восстановить опущенные в учебнике моменты доказательства, вывода?

6.     Выделяете ли вы в изученном пункте учебника тот материал, который нужно помнить, а который приводится в качестве иллюстраций?

7.     Составляете ли вы план прочитанного доказательства теоремы или вывода формулы?  

                                                 

²³ Денищева Л. О. Вопросы формирования общеучебных умений при обучении математике. // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей / Составитель С. И. Демидова, Л. О. Денищева. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с., С 65 – 76.

Приложение 3

Проверка уровня сформированности овладения понятийным аппаратом.

Входной контроль в 7 классе:

Карточка для проведения теста^[23].

1.     Для каждого понятия из левого столбца подберите родовое понятие из правого столбца и продолжите пары «вид - род». Например: собака – животное.

Уравнение, биссектриса угла, квадрат.

Равенство, прямая,       луч, прямоугольник.

2.     Для каждого из данных понятий назовите родовое понятие:

Шестиугольник –

Равносторонний треугольник – Круг –

3.     В данных определениях подчеркните одной чертой родовое понятие, двумя чертами – видовое отличие.

Треугольник – это многоугольник с тремя сторонами. Многочлен – это математическое выражение, состоящее из суммы или разности одночленов.

4.     Для каждого из данных понятий подберите видовое отличие или родовое понятие и дополните определение.

Квадрат – это четырехугольник, …

Равносторонний треугольник – это треугольник, … Острым углом называется угол …

Треугольник – это       …            с наименьшим числом сторон. Биссектриса угла  - это       …      исходящий из вершины угла и делящий угол пополам.

Прямым углом называется   …     , равный 90⁰.

5.     Дайте определение следующим понятиям:

Уравнение – это …

Семиугольник – это …

Тупой угол – это …

6.     Подчеркните номер ошибки допущенной в определении.

Ошибки.

1)    Не указано родовое понятие.

2)    Родовое понятие указано неверно.

3)    Не указано видовое отличие.

4)    Видовое отличие указано неверно или не полностью.

Определения.

A.   Прямоугольник – это когда все углы прямые (1 2 3 4).

B.    Биссектриса угла – это луч, исходящий из его вершины (1 2 3 4).

C.    Параллельные отрезки – это не пересекающиеся отрезки (1 2 3 4).

D.   Простое число – это натуральное число, которое делится само на себя и на единицу (1

2 3 4).

7.     Исправьте определения, приведенные в шестом задании. 8.     Разбейте числа 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23 на три группы. В первую включите числа, делящиеся на 3, во вторую – числа, дающие при делении на 3 остаток 1, в третью - числа, дающие при делении на 3 остаток 2. 9.     Числа разбиты на две группы. Дайте название каждой группе. 1- 2, 4, 6, 8, 10, 12, 2 - 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13 10. По какому признаку произведено разбиение чисел  на группы. 1 - 1,1; 1,02; 1,853; 1,4564, …, 2 - 1, 2, 3, …. 11. Расклассифицируйте треугольники, принимая во внимание величину углов. 12. Можно ли расклассифицировать  a)     геометрические фигуры на многоугольники и окружности;  b)    треугольники на равносторонние, равнобедренные и разносторонние;  c)     треугольники на прямоугольные, косоугольные и равнобедренные. Заключительный контроль в 8 классе: 1. Какие из объектов изображенных на рисунке являются трапециями и почему.  A.                          B.                                          C.                 D.                   E.             F.                                                                         Рисунок 1. Отвечая на вопрос, заполни таблицу.  задние Является ли трапецией (да / нет)? Какой          из  признаков не выполняется?   B     C     D     E     А     F

E.    Квадрат – это тело, у которого все стороны равны и углы по 90⁰ (1 2 3 4).

 

Признаки:

a)     это четырехугольник,

b)    у него есть две параллельные

противолежащие стороны,

c)     у него есть две не параллельные противолежащие стороны,

2.     Какие из четырехугольников изображенных на рисунке 2 являются трапециями?

                                            

 

 

3.     В трапеции МНРК (рис. 3) проведен отрезок РЕМН. Определите вид четырехугольника МНРЕ.

Рисунок 3.

4.     В равностороннем треугольнике АВС со стороной 12 см проведена средняя линия ДЕ. Определите  вид четырехугольника и найдите его стороны.

5.     Какие из объектов, изображенных на рисунке 4,являются равнобокой трапецией?

A.                                         B.                              C.                            D.

Рисунок 4.

6.     Докажите, что у равнобокой трапеции диагонали равны.

7.     Докажите, что у прямоугольной трапеции существует два прямых угла.

8.     Выбери правильное определение для равнобокой трапеции. Равнобокая трапеция – это:

-         параллелограмм, у которого две противоположные стороны не параллельны,

-         четырехугольник, у которого две противоположные стороны параллельны, а две другие не параллельны и равны,

-         четырехугольник, у которого есть только 2 равные стороны

8. Проведи классификацию следующих понятий: трапеция, ромб, квадрат, параллелограмм, равнобокая трапеция, прямоугольная трапеция, выбрав самостоятельно основание для классификации.

Приложение 4

Тест, направленный на проверку уровня овладения системой теоретических положений.

В бланке ответов обведи букву, означающую правильный ответ. I.          Выдели условие теоремы: 

                    1. Если треугольник равно-                         

бедренный, то углы при 2. Вертикальные углы равны. основании равны. a) Углы вертикальные, a) треугольник равнобед- b) Углы равны, ренный, c) нет правильного ответа.

b)    углы при    основании  равны,        

c)     нет правильного ответа.

II.      Проверь, какое из высказываний подходит для решения задачи:

Найдите остальные углы равнобедренного треугольника, если  один из них равен 30⁰.

a)     Если в треугольнике два угла равны, значит он равнобедренный,

b)    В равнобедренном треугольнике углы при основании равны,

c)     Треугольник называется равнобедренным, если у него  есть две равные стороны, 

d)    нет правильного ответа.

Если треугольник равносторонний, то…

a)  Он равнобедренный,

b) Все его углы равны,

c)  Любая его медиана является биссектрисой и высотой,

d) нет правильного ответа.

Если один из углов, образованных при пересечении двух прямых, - прямой, то остальные…

a)     Острые  и прямой,

b)    Тупые и прямой,

c)     Прямые,

d)    нет правильного ответа.

Сумма двух углов, образованных при пересечении двух прямых равна 180⁰.

Значит эти углы…

а) смежные,  b) Вертикальные,  с) нет правильного ответа. Бланк для ответов

I.		II.	III.	IV.	V.
1	2
a)    b)   c)	a)   b)   c)	a)   b)   c)   d)	a)   b)   c)   d)	a)   b)   c)   d)	a)   b)   c)