Обощение педагогического опыта" Повышение орфографической зоркости через коллективный способ обучения на уроках русского языка".

        Информация об опыте

1. Тема опыта:  Повышение орфографической зоркости через коллективный способ обучения на уроках русского языка.

2.  Условия возникновения, становления опыта.

Анализ учебного процесса в  современной школе убеждает в том , что традиционные методические приемы оказываются здесь малоэффективными Большое количество ошибок, низкое качество знаний, отсутствие чувства ответственности за невыполненное задание и неумение самостоятельно находить свои ошибки привело к мысли о необходимости учить детей  анализировать ,сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, применяя новые технологии и способы. Необходим новый подход ,в наибольшей мере способствующий раскрытию личностных особенностей ребенка, развитию интеллектуально-творческих способностей, побуждающий школьника к активному участию в формировании системы знаний, ценностных ориентаций Действенное средство для улучшения качества знаний я нахожу в коллективном способе обучения с применением технологии интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой

 3.   Актуальность опыта

Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем орфографических и пунктуационных правил, изучаемых  разрозненно. В школьном курсе в связи с освоением грамматических тем изучаются 71 орфограмма и 26 пунктограмм. Сложившаяся система освоения практических тем в логике изучения грамматического материала не дает возможность довести орфографические и пунктуационные умения до устойчивого навыка. Практический опыт показывает:  удержать в «грамматический период» весь материал, изученный в «период орфографический», очень сложно. Для формирования устойчивого навыка необходимо не менее 30 дней. Перемежая «практические периоды» «периодами теоретическими», удержать практические умения, довести до автоматизма проблематично, так как в период изучения грамматики происходит угасание орфографических и пунктуационных навыков, а постоянное взаиморазрушение навыков при изучении смешиваемого материала приводит к тому, что у школьников возникает «чувство  невозможности постичь закономерности русского правописания». Следовательно, необходима методика, позволяющая преодолеть факторы, препятствующие эффективному правописанию. Этим и объясняется выбор темы опыта.

Применение коллективной формы обучения дает возможность на уроке трудиться всем учащимся, т.е. каждого вовлечь в процесс познания, воспитать такое важное качество, как ответственность (в данном случае за качество знаний как своих, так и остальных ребят в группе). Эффективность урока возрастает за счет того, что увеличивается время  для активной работы учащихся, ведь половина из них  (в разных группах)  может говорить, отвечать одновременно. Это обеспечивает не только высокое качество приобретаемых учеником знаний, развитие мышления, но и благоприятно сказывается на творческих способностях ребенка. Ребята учатся оценивать свою работу, работу товарища, общаться, помогать другу  и, если ответить коротко, чем меня привлекают коллективные формы обучения, то это прежде всего демократичностью, возможностью организовать детское сотрудничество, высокой степенью самостоятельности в работе учащихся, беспрерывной  передачей знаний, новыми возможностями развития и воспитания личности в процессе  и ,наконец, хорошими результатами.

4. Ведущая педагогическая идея опыта - это обучение правописанию на основе классификационной системы, представляющей изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам, т.е. выбор оптимального способа решения  обобщенной орфографической и пунктуационной задачи. При этом труд на уроке носит общественно полезный характер, ведь ближайшая цель каждого ученика – повысить орфографическую зоркость у себя  и у товарища при минимизации базовых  грамматических ориентиров, необходимых для применения правила.

 5.  Длительность работы над опытом.

Коллективный способ обучения является  основным в моей работе  уже около 8 лет, а   последние два года включаю в работу элементы методики Т.Я.Фроловой.

6.  Диапазон опыта  достаточно широк. Это может быть и урок, и система уроков, и отдельная педагогическая ситуация.

7.  Теоретическая база опыта.

Теоретической базой опыта  является коллективный способ обучения В.К.Дьяченко, основанный на организации занятий на основе взаимодействия учащихся и на максимальной  помощи ученику в познании и самоутверждении .Для развития и повышения орфографической зоркости использую элементы технологии интенсивного обучения правописания Т.Я.Фроловой, методика которой позволяет приобрести учащимся устойчивый навык правописания на основе обобщенно-сопоставительных правил. Разделяю концепции проблемного обучения  И.Л.Лернера, теорию дифференцированного обучения  М.Н.Скаткина. Опираюсь на теорию развивающего обучения  Л.В.Занкова, использую в работе элементы этой теории в наибольшей степени, способствующие повышению эффективности урока. А.М. Матюшкин в своей книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» написал: « Невозможно извне навязать ребенку знания». Для того,  чтобы добиться прочного и глубокого усвоения материала, нужно вызвать активность учащихся в учебном процессе. Активность тесно связана с потребностью. Следовательно, при организации процесса усвоения знаний необходимо  прежде всего создать условия, вызывающие познавательную потребность у ребенка. Только тогда овладение знаниями будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения - как удовлетворение возникшей познавательной потребности. В своей работе использую также элементы теории содержательного обобщения В.Давыдова, который считает, что деятельность учащихся должна включать в себя процесс поиска открытия новых фактов и закономерностей. Это обеспечивает не только усвоение теоретических знаний, но и способов их получения, что в современном обществе не менее важно.

8  .  Степень новизны опыта

 Одной из задач учителя в данном случае является развитие у учащихся орфографической зоркости. Для этого необходимо сформировать у учащихся внимание и интерес к слову, к языку и закономерностям его функционирования, что наиболее успешно осуществляется при условии творческого взаимодействия учителя и учеников.

Такое взаимодействие достигается благодаря грамотному психолого-педагогическому воздействию учителя, подбору соответствующих методик и технологий, выбору заданий предметно-творческого характера.

Новизна этого вопроса заключается в том, что у каждого учителя должен быть свой творческий подход к подаче материала уроков.

Формирование орфографической зоркости у учащихся остаётся одной из важнейших и актуальных проблем методики преподавания русского языка именно в классах среднего звена (основы орфографии и морфологии).

Методика школьной орфографии предполагает формирование навыков правописания с помощью правил, на основе определённых знаний, полученных ранее. Однако обучение правописанию, формированию прочных умений с помощью правил требует специальной методики.

Известно, например, что знание формулировок правил само по себе не приводит к грамотному письму. Выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила — не одно и то же. Правило необходимо донести до сознания ученика в таком виде, чтобы оно могло служить способом определения написания, а не просто загружало память.

Как учить, чтобы правила были не самоцелью, а служили средством формулирования навыков грамотного письма? Какой должна быть система упражнений в соответствии с содержанием правил?

Итак, навыки (привычки грамотно писать) формируются на базе умений, а умение ученика состоит в том, чтобы он смог сориентироваться в любом конкретном слове, сумел найти уже изученную орфограмму и обосновать её правилом.

Мы, учителя, обязаны это умение ученика довести до автоматизма: видеть орфограмму в слове на письме, умение услышать её (в диктанте), обосновать правилом, а потом даже классифицировать их. Если ученик научится это делать, у него выработается способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку (и он её не допустит). Для того, чтобы реализовать эту идею, я думаю, необходимо следующее:

1)знание орфографических правил (пусть учит, запоминает, наконец, зубрит);

2)умение учеником разбирать слово по составу (чтобы быстрее определить, в какой части слова орфограмма);

3)классификация определений по блокам.

Для того, чтобы облегчить задания и помочь ученику по пункту № 1, я сделала таблицу с перечнем правил. Безусловно, список этот пополняется из класса в класс.

По мере прохождения материала по теме работа над орфограммой усложняется: найти в словосочетании, в предложении, в тексте.

По пункту № 2 научить учащихся делить слова на морфемы: Под-хват-и-л-а, без-радост-н-ый.

Объяснить по каждому слову.

По пункту № 3, когда учащиеся пользуются классификацией определений по блокам, идёт непрерывность обучения орфографическим умениям, так как постоянно обобщается изученный материал, систематизируется, отдельные темы представляются как целое.

Например: правописание не с глаголами, деепричастиями, наречиями, существительными, прилагательными; -н- и -нн- в различных частях речи; правописание ь в различных частях речи; правописание дефиса в местоимениях и наречиях и многие другие темы.

Такая группировка орфографических правил способствует тому, что учащиеся глубже осознают суть орфографических правил, легче запоминают их формулировки, быстрее усваивают способ их применения.

Такая классификация ценна ещё тем, что идёт систематическое, целенаправленное повторение пройденного материала, ни одна орфограмма не выпадает из поля зрения ученика при выполнении им различных тренировочных упражнений, которые постепенно усложняются.

В ряде случаев уместны корректировка и редактирование текста. Факт исправления неправильно построенного предложения подлежит аргументированию. Такие упражнения способствуют концентрации внимания учащихся.

Полезно анализировать печатные или письменные тексты, телерадиопередачи, услышанные стихи и песни, высказывания различных лиц. Задания такого рода развивают языковую интонацию, учат всматриваться и вслушиваться в слово.

«У детей школьного возраста, — писал В. М. Бехтерев, — зрительный способ даёт лучшие результаты в отношении оживления, нежели слуховой».

Названные (и другие) приёмы заметно повышают орфографическую зоркость учащихся, приучают их внимательно и заинтересованно относиться к слову, соединяют правила с правописанием, теорию с практикой.

Преподавание русского языка и литературы я осуществляю на основе программ, утвержденных Министерством образования РФ. Сельская школа, удаленная от культурных центров, предполагает создание особых благоприятных условий для изучения данных предметов. Поэтому считаю необходимым развитие коммуникативной культуры учащихся через коллективные формы обучения, создание условий для развития и реализации творческих способностей учащихся, повышение орфографической зоркости и улучшения грамотности. Предлагаемый опыт позволяет решить задачу повышения эффективности урока, способствует воспитанию самостоятельности и ответственности учащихся, предполагает активное стимулирование умственной формы орфографического и пунктуационного действия, обеспечивая устойчивый навык правописания. Расширение содержания образования осуществляется за счет проведения нетрадиционных форм урока ( урок-исследование, урок-презентация и пр.) Внимание учащихся обращается на трудные орфограммы, вопросы проблемного характера, заставляющие их не только исследовать, творчески мыслить, но и уметь самостоятельно сделать выводы, помочь товарищу, т.е. принцип детского сотрудничества налицо. Сокращение объема изучаемого орфографического и пунктуационного материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в одно доступное обобщенно-сопоставительное правило способствует выработке устойчивого навыка правописания.

                                    Технология опыта 

1.     Цель педагогической деятельности: развитие творческого мышления, повышение орфографической зоркости, воспитание устойчивого навыка правописания, ответственности и самостоятельности у учащихся.

2.     Задачи педагогической  деятельности:

-создание условий для преодоления различных трудностей в обучении и выявлении скрытых возможностей каждого учащегося;

–наличие общей цели;

– обеспечение ознакомления учащихся с методом поиска решения проблемных вопросов;

 - преодоление интерференции навыков при изучении орфограмм и пунктограмм со смешиваемым написанием;

- обеспечение устойчивого навыка правописания;

-сотрудничество и взаимопомощь;

-самоконтроль и взаимоконтроль;

-создание условий для самореализации учащихся и развитие их творческих способностей ( через коллективную работу);

3. Описание средств достижения цели.

Коллективные формы работы позволяют участвовать школьникам в процессе обучения. Это радикально изменяет их позицию, расширяет их права, обязанности. Коллективный стиль управления становится основным. Организационно-управленческие решения принимаются вместе с учениками, есть возможность организовать детское сотрудничество с высокой степенью самостоятельности в работе, беспрерывной передаче знаний, новыми возможностями развития и воспитания личности в процессе обучения. Залог успеха в заинтересованности, уверенности ученика в своих силах. Но, как пишет Н.С. Рождественский, « не видя в орфографии системы, не понимая ее основных тенденций, ученики просто не представляют себе правописание как свод разрозненных, не объединенных между собой правил и еще больше исключений к ним». Поэтому для интенсификации обучения правописанию необходимо:

1.     Компактное изучение «Орфографии» и «Пунктуации» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов.

2.     Сокращение объема орфограмм и пунктограмм в одно доступное обобщенно-сопоставительное правило, отвечающее требованиям:

А) способ проверки правила базируется на минимуме необходимых и достаточных грамматических ориентиров, общих для сводного блока;

Б) порядок проверки орфограмм опирается на минимальное количество операций ( не более трех)

3. Обучение орфографии и пунктуации на базе необходимого и достаточного теоретического материала, актуализируемого и изучаемого в логике освоения орфографических и пунктуационных тем.

4. Обеспечение надежности и усвоения орфографического и пунктуационного правила, адекватных его формулировке, с учетом функциональной асимметрии головного мозга учащихся.

5. Удержание, закрепление и автоматизация навыков актуального повторения.

Система, обеспечивающая интенсивное обучение правописанию представлена схеме 1.(приложение№1)

Например, при изучении сложной пунктуационной темы « Конструкции с союзом как» на уровне практического приема учащимся предлагается обобщенно-сопоставительное правило, основанное на универсальном для всех его вариантов способе проверки, где единым ориентиром является замена как соответствующим синонимом и определение значения смыслового блока. Модель обобщенного алгоритма можно представить в следующей форме:

                        КАК-  заменить синонимом

Есть         подобно             потому что               в роли

                (блок можно       (значение             (характеристика

                  опустить)          причины)            с одной стороны)

 

,      ,        ,      ,             ,       ,                     ,      ,

Можно прием самоконтроля «поддержать» рифмованным алгоритмом, чтобы предотвратить смешивание, вызванное вариативностью правила:

КАК заменяется на ЕСТЬ - не ставим запятые здесь.

КАК на ПОДОБНО заменяю, блок отбросить могу - запятой отделяю.

КАК заменяю на ПОТОМУ ЧТО, значенье причины - блок выделить нужно.

КАК в смысле В РОЛИ, С ОДНОЙ СТОРОНЫ - здесь запятые уже не нужны.

Рифмованный алгоритм отражает все варианты пунктограммы. В зависимости от пунктуационной ситуации он делится на составляющие, поэтому удобен в практическом применении в качестве мнемонической поддержки. При изучении  « Систематического курса « к обобщенной схеме надо будет обратиться еще 5 раз при освоении следующих тем:                                                              1. Составное именное сказуемое: КАК в составе сказуемого                                                2  Приложение  как разновидность определения ; приложение  с союзом КАК     3 Виды обстоятельств, сравнительный оборот ; обособление  сравнительного оборота с союзами КАК, ТОЧНО, будто, словно.                                                                        4. Предложения  с обособленными  членами                                                                             5.   Повторение и систематизация изученного в конце года.                                                  Итак, основной единицей обучения выступает не частная орфограмма или пунктограмма, а обобщенно- сопоставительное правило.       

2. Обучение правописанию на основе обобщенно- сопоставительных правил.

«Если ты учишь, старайся быть кратким, чтоб разум послушный  тотчас понял слова и хранил бы их в памяти верно. Все , что излишне, хранить понятие наше не может»,- так говорил Гораций. В курсе изучения русского языка в средней школе только одна орфографическая тема  излагается на основе обобщенно-сопоставительного правила - это « Написание букв  ы после ц». Норма написания  и, ы после ц  в корне дается в сопоставлении с написанием и, ы после ц в суффиксах и окончаниях.  Сложившийся подход к изучению орфограмм, связанных общим опознавательным признаком – ЦЫ , позволяет воспринимать все составляющие данного правила как варианты одной орфограммы. Рассредоточенное освоение данной темы в логике изложения грамматики привело бы к увеличению орфографических правил, « дробности изучаемого материала».   Следовательно, объединение орфограмм и пунктограмм, связанных общим опознавательным признаком, в одно доступное обобщенно-сопоставительное правило позволяет  преодолеть « мозаичность» знаний по орфографии и пунктуации, сократить количество изучаемых орфографических и пунктуационных тем.                                                               Обобщенно-сопоставительное правило отличается от обобщенного блока тем, что оно изначально, на этапе введения новых знаний ,подается как одно правило, одна доступная для осознания и практического применения информационная единица. Обобщенно- сопоставительное правило должно   отвечать   определенным требованиям:                                                                                      1. Обобщенно-сопоставительное правило объединяет орфограммы и пунктограммы с общим опознавательным признаком:                                                           - шипящий на конце слова или в сочетаниях –шься, -чься, -жьте, -чьте.                             –звукосочетания жо, шо, чо,що  ; - а-я  н-нн, о-е н-нн, и-ы н-нн    или объединение орфограмм по единому основанию : отличие наречий, производные предлогов, союзов от соотносимых слоформ ; союз, союзное слово, производный предлог как опознавательные признаки пунктограммы .2 Доступность обобщенно-сопоставительных правил обеспечивается опорой на единый, общий для всех его составляющих грамматический ориентир. Например, выбор написания о, е после шипящих в обобщенно-сопоставительном правиле, объединенном опознавательным признаком ( жо, чо, шо, що )- - необходима опора всего на 2 грамматических ориентира :  а. положение орфограммы по отношению к корню : в корне или за корнем    б. определение. Какой частью речи является проверяемое слово. Это правило можно описать в виде лаконичной формулы :                                           

         Е            глагол, причастие – е                                                                                                             

                      Существит.,прилаг.- о                                                                                                   3 Способ проверки обобщенно-сопоставительного правила базируется на минимальном ( не более 3 ) количестве операций. Одно из требований к алгоритму : « перечень операций должен быть минимальным». Следовательно, если порядок применения правила опирается на 4 и более операций ,то часть учащихся эти правила не применяет на практике. Например. Насколько  сложна  для освоения орфограмма « н- нн в причастиях и отглагольных прилагательных», проверка которой требует опоры на большое количество операций, но объединение в один обобщенно-сопоставительный блок всех правил, связанных опознавательным признаком –а-я н-нн-ый, о-е н-нн-ый, и-ы н-нн ый позволяет вынести на первый этап самоконтроля  определение : есть ли в слове приставка или концовка о-е ванный. Это создает динамику при применении обобщенно-сопоставительного правила и дает возможность значительно сократить количество операций, необходимых для проверки глагольных  форм.                                                                                                                                                                                                                Объединение ряда  орфограмм или пунктограмм  в одно доступное обобщенно-сопоставительное правило позволяет одновременно  снять проблему взаимосмешивания, взаимоослабления, взаиморазрушения –интерференции навыков ,возникающей при поэтапном изучении орфограмм и пунктограмм  с конкурирующим написанием. Например, изучение орфограмм, имеющих  общий опознавательный признак –шипящий на конце слова или в сочетании –шься, чься, жьте, -чьте, позволяет объединить 8 частных правил в одно, где единым ориентиром для всех составляющих является определение части речи,а для  имени существительного дифференцирующими элементами становится операция по определению рода и числа ( можно с помощью подстановки местоименного эквивалента) :речь-она, одна; тягач – он, один; туч- много. Двушаговый алгоритм применения данного правила позволяет изучать его в обобщенной форме, предотвращая интерференцию навыков, которая возникает при поэтапном освоении частных положений, изучаемых  разрозненно.В стихотворной форме алгоритм звучит так : В глаголах и наречиях знак пишется всегда, а в кратких прилагательных не пишем никогда. Существительное много, существительное мой- знак не пишем никакой, а подставь – она, одна- мягкий знак пиши всегда.                                                                                                   2 Освоение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил позволит сократить объем изучаемого материала. Изучение орфограмм с общим опознавательным признаком на основе доступных обобщенно-сопоставительных правил позволяет объединить 34 орфографических правила в  6  информационных  единиц. Шипящий на конце слова и в сочетаниях –шься, чься, -жьте,чьте- соответствуют 8 правил. НЕ- 8 правил ; Н-НН в полных формах на а-я н-нный,о-е н-нный,и-ы н-нный  3 правила; жо,шо,чо,що -8 правил ; Н-НН в кратких формах и наречиях -4 правила;  НЕ-НИ в слове и предложении- 4 правила. При изучении пунктуации на основе сведения  пунктограмм с общим опознавательным признаком 13 пунктуационных правил можно представить в виде четырех доступных пунктуационных блоков ( одиночный союз И объединяет 2 пунктограммы; конструкции с союзом КАК- 4 ; союз ,союзное слово, производный предлог как опознавательные признаки пунктограммы -3; интонационно-смысловые признаки, сопровождающие тире -4.

4. Организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с поставленными целями и задачами.

По исследованиям Т.Я.Фроловой в основе орфографической зоркости лежит умение находить опознавательные признаки орфограммы. Эти «точки» в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например ( ц- ца) на конце глаголов( одна из примет орфограммы- неразделительный мягкий знак: -тся, -ться в глаголах),наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы – дефис в словах между морфемами).Каждая примета является сигналом-раздражителем, несущим сообщение о каком-либо событии. Следовательно, в основе группировки лежит  система опознавательных признаков, воспринимаемых зрительными и слуховыми анализаторами. Классификация на основе опознавательных признаков позволяет включить механизм упреждения ошибок. Ведь при создании собственной письменной речи (творческое письмо) в центре внимания пишущего находится создание текса, а не орфографически  и пунктуационно грамотное его оформление. Иными словами, ускорение темпа письма требует увеличить широту упреждения. Для этого следует выделить целые блоки слов, в которые входят один или более звуков в слабой позиции. Блоками могут быть устойчивые буквосочетания, в которые слились часть корня и суффикс ( например, -ира-, -има-, -каса-, -лага-) ; шипящие на конце слова или в сочетаниях –шься, -чься, -жьте, -чьте для правила « Написание слов с шипящими на конце»  и др. В этом случае морфема  соотносится пишущим с определенной грамматической формой, закрепленной в постоянном графическом образе в соответствии с нормами орфографии. Опознавательный признак должен быть сигналом к применению одного правила, а не ряда правил. Предлагаемая группировка позволит увидеть орфографию и пунктуацию в системе, даст  возможность учащимся осознать логику и специфику норм русского правописания. Обозримость сгруппированных обобщенно-сопоставительных правил позволит снять психологический барьер, возникающий у школьника при освоении орфографии и пунктуации в связи с изучением грамматического материала, когда ученику сложно осознать не только систему, но и объем изучаемого. Группировка обобщенно-сопоставительных правил позволит снять проблему интерференции навыков при изучении орфограмм и пунктограмм со смешиваемым, конкурирующим написанием, так как в новой обобщенной формулировке они представляют собой не ряд взаимосмешиваемых  правил, а одно правило, базирующееся на едином грамматическом ориентире, на кратком  едином алгоритме. Например. Для выбора написания О-Е после шипящих, при применении обобщенно-сопоставительного правила, необходимо определить место орфограммы по отношению к корню и, если орфограмма за корнем, определить часть речи. Изучаемое на практическом уровне обобщенное правило « Написание о-е после шипящих» сформулировано так:

После шипящих в корне слова, кроме исключений, пишется е, за корнем – в именах существительных и прилагательных - о, в глаголах и словах, образованных от глагола.- е.

 Слово “орфография” произошло из двух слов греческого языка: “grapho” - пишу, написание; orthos - правильный. В результате сказанного получаем: “орфография” - правильное написание, правильно пишу.

Построим словообразовательную цепочку слова “зоркость”:

Зоркость —> зоркий —> зреть [1]

А теперь обратимся к толковому словарю С.И.Ожегова: “зреть” – видеть, смотреть [2]

Значит, в результате суммирования выше сказанного, дословно получаем: “орфографическая зоркость” - видение правильного написания.

Интересное, на мой взгляд, понятие орфографической зоркости предлагают Граник Генриетта Григорьевна, Бондаренко Стела Морисовна и Концевая Лилия Абрамовна в своей книге “Секреты орфографии”:

“Для того, чтобы грамотно писать, нужно иметь не только зоркий глаз, но и зоркий ум. Он помогает глазу увидеть трудные места в словах.

Про тех, кто видит в слове трудные места, говорят, что у них есть орфографическая зоркость.

В чём-то эти люди похожи… на настоящих грибников.

Давайте вспомним, как собирают грибы. “Грибная удачливость” у всех разная. Одни возвращаются из леса с корзинками, донышки которых едва покрыты грибами, у других корзины полны с верхом и оттягивают руки.

Эта “грибная удачливость” зависит от того, как люди собирают грибы. Одни ходят по лесу и ждут, когда грибы попадутся им на глаза. На их пути немалое количество грибов останется незамеченным. Другие старательно обшаривают каждый квадратный метр земли. Они тоже соберут не много грибов, так как потратят напрасно немалую часть времени.

А третьи? Третьи знают, где любят расти грибы. И они находят их легко и быстро. “Грибное счастье им” улыбается. Тем, кто хочет писать грамотно, нужно знать “грибные места” для ошибок”. [3]

На основании выше изложенного делаем вывод:

“Умение учащихся видеть в словах те места, в которых написание не совпадает с произношением, называется орфографической зоркостью”, т.е. умение различать звуки в сильной и слабой позиции, а, следовательно, и правильно писать изучаемые и изученные орфограммы.

В этом, собственно, и состоит орфографическая зоркость.

Несформированная орфографическая зоркость является основной причиной допускаемых детьми орфографических ошибок.

1. Помогают формировать навык грамотного письма на рабочих уроках различные виды диктантов: выборочный, объяснительный, распределительный, словарный, орфографический, релейный.

Из всех выше названных видов диктантов хочу обратить внимание на релейный. ( Идея проведения этого вида диктанта позаимствована мною из методического журнала “Русский язык в школе” ).

По мере изучения темы и выполнения всех упражнений из учебника по данной теме, составляю диктант из предложений, взятых из различных упражнений. В этом и состоит суть релейного диктанта.

Для примера приведу по одному релейному диктанту для 5-7 классов по учебнику Т.А. Ладыженской.

5 класс, раздел “Лексика”.

Вчера шёл снег, большой, крупный, прямо снегопад. Лес совсем необыкновенный стал: не рыжий, не зелёный, а бело-серый. И вдруг над всем этим снегом засияло безоблачное голубое небо. Серебром блестят в синеве неба стволы берёз, и ярко блестят кристаллики снега на ветвях деревьев. Казалось, что природа праздновала какой-то небывалый праздник лазоревого неба, жемчужных берёз, коралловых веток и сапфировых теней на сиреневом снегу.

6 класс, раздел “Повторение”.

Белый дым таял в солнечных лучах над крышами изб и уходил в бирюзовое небо. Воздух вблизи как-то особенно прозрачен, словно стеклянный. Рдяно алеют в своей нержавеющей зелени крупные бусины брусники. На дне лесного ручья виден каждый камешек, каждая тонкая травинка. Птицы щебечут, свистят, щёлкают, перебивают друг друга, наполняют лес суетой и гомоном пробуждения. И если придётся защищать свою страну, то где-то в глубине сердца я буду знать, что я защищаю и этот клочок земли, научивший меня видеть и понимать прекрасное, как бы невзрачно на вид оно ни было, - этот лесной задумчивый край, любовь к которому не забудется.

7 класс, раздел “Причастие”

Распахнув окно, я долго любовался расстилавшейся перед моими глазами картиной. Прямо, перед окнами дорога, на которой каждая выбоина, каждый камешек, каждая колея давно знакомы и милы мне, за дорогой – стриженая липовая аллея, из-за которой кое-где виднеется плетёный частокол; через аллею виден луг, с одной стороны которого гумно, а напротив лес; далеко в лесу видна избушка сторожа. Пыль на улицах тучами поднимается вслед за проезжавшими подводами. Из деревни изредка доносился запах только что испечённого чёрного хлеба. Заходящее солнце наполнило сады золотым блеском. Здесь я почувствовал, полюбил материнское тепло родной земли, родившей меня и вскормившей.

Этот вид диктанта хорошо использовать как повторение изученного. Можно провести его и как проверочный. Результаты покажут, насколько внимательно дети работали в течение изучения данной темы.

Главным в формировании орфографической зоркости учащихся считаю формирование понятия об орфограмме. Это, на мой взгляд, первая ступенька на пути в обучении правописанию. Главная моя задача состоит в том, чтобы дети видели изученную орфограмму, умели бы правильно называть её и приводить свои примеры, соответствующие этой орфограмме.

С этой целью на каждом уроке проводится словарный диктант. Данные мною словосочетания дети записывают, комментируя их по цепочке. Закончив записывать словосочетания, учащиеся называют ту орфограмму, на которую подобраны большинство данных словосочетаний и приводят в пример свои словосочетания на данную орфограмму. Почти всегда среди данных словосочетаний есть так называемый шпион /т.е. то словосочетание, которое не соответствует этой орфограмме/. Дети с удовольствием отыскивают этого шпиона и отправляют его на место.

/т.е. называют ту орфограмму, к которой относится это словосочетание/

Например:

коснуться плечом, касаться рукой земли, точка прикосновения, косой взгляд, коснуться данной темы, прикоснуться к металлу, тихо прикасался, прикасайтесь к ране, одно касание, провести касательную.

Орфограмма – “Буквы о - а в корне КАС-КОС”; шпион – “косой взгляд”, это орфограмма – “Проверяемая безударная гласная в корне слова”.

 Полезным видом орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, считаю работу по составлению текста на данную орфограмму. Чаще всего это юмористический рассказ, но зато результат от него получается хороший. Дети сначала составляют рассказ по изученной орфограмме, стараясь в своём рассказе употребить как можно больше слов на данную орфограмму, а потом мы пишем этот текст как обычный диктант.

Например:

Орфограмма “Правописание приставок ПРЕ - ПРИ”

Мы приехали на вокзал. Поезд прибывает вовремя. Наше пребывание на вокзале было прегрустным. Прекрасная прогулка. Никаких преград на пути. Юноша приблизился к нашей компании. Мы пригласили ребят поехать с нами в воскресенье в лес. Мы приближались к лесу. Каждый чувствовал прилив сил, бодрости. Пригревало осеннее солнце. Приятно продувал ветерок. В лесу всё притаилось.

Орфограмма “Правописание букв Ё-О после шипящих”.

Чёрствый и чопорный Жёрдочкин Жора, выйдя из чащобы, с жёлтым капюшоном на голове, в жёлтых шортах, с кошёлкой жёлтого крыжовника в руках, пошёл к чёрному шоссе. По шоссе двигался джип чёрного цвета, а шофёр и пассажиры с шомполом в руках ели чёрный шоколад, заедая его сладким крыжовником. “Ну и обжоры!”- подумал Жора и направился к трущобам. Издали был виден чёрный шов на его жёлтых шортах.

 На первых порах изучения любой орфограммы даю такую карточку, в которой на месте пропусков необходимо поставить нужные слова. В результате работы по таким карточкам вырабатывается алгоритм работы над орфограммой, отыскивания нужной буквы.

Например:

* В приставках на З-С перед звонкими согласными пишется _______, а перед глухими ____________.

* После шипящих _____________________________________в суффиксах имён существительных пишется буква _______, а ___________________________________ пишется буква ______

6. Эффективным способом формирования орфографической зоркости считаю использование на уроке различных видов карточек:

1) Будь внимательнее!

Подбираю предложения, включающие похожие на первый взгляд слова. Задача: увидеть разные орфограммы и правильно написать слова с пропущенными буквами.

Сп…ши с учебника, СП…шить на поезд, пол…скать белье, пол…скать котенка.

2) Правильно распредели слова по орфограммам Распределите слова в три столбика:

- с гласной Е в корне; - с гласной И в корне; - с гласной в корне.

Обсч…тать, ц…рк, зап…реть, ц…ганский, обн…мавший, подж…гание, уд…ру, соч…тание, ц…плёнок, ж…вотное, бл…стеть, подст…лить, ц…нковый, зан…маться, прид…раться, зам..реть, уб…раться, бл…стательный, ц…кнуть, ш…рокий.

3) Добавьте по одному слову на каждый вид орфограммы.

              Распределите слова по группам:

- чередующиеся гласные в корне слова;

- проверяемые гласные в корне слова.

Зап…рать, прим…рить ребят, соб…рательный, к…сой взгляд, к…сательная, пок…сившаяся избушка, прик…снуться, зам…рать от восхищения, разг…реться, г…ристая местность, изв…нить, выр…щенный, р…систое утро, расст…лается.

4) Перфокарта “Пиши грамотно”

5). “Вспомни слова по данной орфограмме”

6) Каждому учащемуся наугад даю карточку, на которой написано название орфограммы. За определённое время / не больше 2-3 минут/ дети записывают слова, соответствующие данной орфограмме. Эти карточки выглядят следующим образом:ГЛАСНЫЕ В СУФФИКСАХ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ЕК-ИК

              НЕ С ПРИЛАГАТЕЛЬНЫМ

Практикую такую форму домашнего задания, как составление кроссворда.

Дети с удовольствием составляют свои кроссворды и разгадывают чужие.

Например, знакомясь со словарными словами при изучении темы “Синтаксис и пунктуация” в 5 классе Кулабухова  Лена составила такой кроссворд:

По горизонтали:

1. Группа, присуждающая премии на выставках, конкурсах, состязаниях.

2. Антоним слова “никогда”

3. Глагол “благодарить” в первом лице единственного числа.

4. Спортивная игра.

5. Декоративное растение с пышными махровыми цветами.

6. Здание большой станции на путях сообщения.

По вертикали:

1. Это кол иль … 2. Маленькая книжечка

3. Антоним слова “всегда” 4. Футбольный …

5. Средство спасения при прыжке с самолёта.

6. Время сенокоса.

7. Заплечный вещевой мешок.

Из выделенных букв составьте ключевое слово:

Отчёт  дежурного

________________________________________________________________________________

Ответы: /для учителя/: По горизонтали: 1. Жюри. 2. Всегда. 3. Благодарю. 4. Баскетбол.

5. Хризантема. 6. Вокзал. По вертикали: 1. Единица 2. Брошюра. 3. Никогда 4. Матч. 5. Парашют

6. Косьба 7. Рюкзак. Ключевое слово : рапорт..

7) Сказки по орфограммам.

Развивать орфографическую зоркость и помогать правильному усвоению изучаемой орфограммы служит составление детьми сказок об орфограммах. Они помогают ребёнку мысленно самому побывать в сказке.

КОРНИ - КАС – КОС.

На лесной опушке глухого леса, на берегу тихой речки, стояла маленькая избушка. В ней жила заячья семья: папа РАСТ, мама ЛАГ, четыре сыночка: КАС, ГАР, ЗАР, МАК и лапочка-дочка А.

Рядом с ними жила другая заячья семья: папа РОС, мама ЛОЖ и четыре сыночка: КОС, ГОР, ЗОР, МОК. Дочки у них не было. У родителей РАСТ и ЛАГ однажды пропала дочка, а обе семьи долго её искали, звали. Она же, оказывается, побежала за красивой бабочкой и заблудилась в лесу. Совершенно случайно её нашёл сынок КАС и сказал ей, что теперь она будет гулять только с ним, потому что все за неё сильно испугались. Все лесные жители теперь знали: где КАС, там обязательно рядом с ним А.

Важное место на уроке должна занимать словарная  работа. Я провожу это так. В начале урока даю ученикам группу словарных слов (15 слов). На следующий урок – проверка слов под диктовку. Не перехожу к новым словам, пока не освоим эти. После трёх неудовлетворительных оценок, поставленных в тетрадь, дети обычно запоминают заданное. После выученных пяти групп слов даю контрольный словарный диктант (выборочный). Количество слов в 8 классе 40 слов. Важный момент: домашнее задание включает составление с этими словами предложений (1 день), во второй день ученики придумывают текст на определённую тему, используя словарные слова.

Очень хорошо помогает повысить орфографическую зоркость работа с текстом на доске. В записанном на доске тексте буквы не пропущены, но ученики находят в словах орфограммы, устно объясняют их у доски. Эта работа занимает не более 12 минут и важна тем, что развивает устную речь учащихся.

Для достижения цели (повышение грамотности, орфографической зоркости) постоянно провожу предупредительные диктанты. Методика проста и известна всем: сначала ученики устно повторяют основные правила орфографии и пунктуации, на которые даётся диктант. Перед записью текст разбирается устно (под руководством учителя) с орфографической точки зрения и пунктуационной (в зависимости от цели урока). Такой разбор может охватить все трудные в том или ином отношении написания, встречающиеся в данном тексте, или некоторые из них (имеется ввиду одно из нескольких правил, проходимых или повторяемых в данный момент).  При проведении предупредительного диктанта  перед  записью  отдельного предложения или  целого  текста  устно  проводится  объяснение  определенных орфограмм, имеющихся в словах,  которые  входят  в  данное  предложение  или текст.  

      При проведении объяснительного диктанта объяснение  орфограмм,  т.  е.

рассуждение  по  поводу  того,  почему  надо  писать  так,   а   не   иначе,

осуществляется  после  записи  текста.  Чтобы   все   учащиеся   производили

соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной  орфограммой (или с нужными орфограммами), предлагаю письменно  (путем  условных сокращений и подчеркиваний)  объяснить  написание  анализируемых  слов  (без предварительного  рассуждения).  Это  следующая  ступень   самостоятельности учащихся.

      Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому,  что  учитель  имеет  возможность  обучать  детей  умению связывать  правило  со  словом,  слово  с  правилом.  Различие  между  этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

 Выборочный  диктант  ускоряет  темп  работы,  помогает   сосредоточить

внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи  слов или  словосочетаний  учащиеся  объясняют  соответствующие   орфограммы   или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов  на правило, например: в один столбик учащиеся записывают  существительные  3-го склонения с основой  на  шипящий  (ветошь,  глушь  и  т.  д.),  в  другой - существительные 2 склонения  (рощ, сокровищ).

 Пример .Выборочный диктант, проводимый в 7 классе .

      Выписать  краткие  страдательные   причастия.   Обозначить   суффиксы.

Объяснить их правописание.

      1. Заседание кружка посвящено творчеству Т.Г. Шевченко 2. Эта  история

рассказана очевидцем.  3.  Отравлены  его  последние  мгновенья  -  коварным шёпотом насмешливых невежд. (Л.) 4. Чародейкою-зимою  околдован  лес  стоит. (Тютч.) 5. На жилищное строительство отпущено  значительно  больше  средств, чем в прошлом году.  6.  В  окрестностях  приморского  города  построен  ряд санаториев, больниц и грязелечебниц.

Выборочный  диктант   требует   от   учащихся   большого   умственного

напряжения, полной мобилизации внимания  и  знаний.  Этот  диктант  является одним  из  самых  активных  приемов  обучения  орфографии.  Экономичный   во времени,  он  дает  возможность  приучить   школьников   быстро   схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в  ходе  чтения учителя отбирать на слух нужное. Это  следующая  ступень  самостоятельности учащихся.  Далее  проводятся  диктанты  с  изменением   текста:   творческий диктант, свободный диктант.

      При написании творческого диктанта учащиеся по  заданию   вставляют  в диктуемый  текст  определенные  слова  или  изменяют  грамматическую   форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют  соответствующие  орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять  орфографические  правила в  условиях,  когда  приходится  думать  о   содержании   и   грамматическом оформлении предложения.

      Приведу два примера творческих диктантов, проводимых в 7 классе .

      I. Образовать наречия от прилагательных с одной и двумя буквами н.

      Медленный, временный, болезненный, путаный,  ветреный,  торжественный,

искусственный, бешеный, рьяный,  беспрестанный,  безукоризненный,  туманный,

организованный,  испуганный,  необузданный,  необдуманный,   легкомысленный,

нарядный,  напрасный,  любезный,   неугомонный,   воспитанный,   рассеянный,

пасмурный, искренний, осторожный.

      II. Образовать наречия. Обозначить ударение. Указать орфограмму «Буквыо, е после ж, ч, ш, щ на конце наречий».

      Образец. Хороший — хорошо; певучий — певуче.

      Блестящий, волнующий,  горячий,  хороший,  певучий,  колючий,  свежий,вызывающий, неуклюжий, угрожающий, негодующий, недоумевающий, умоляющий.

 При  свободном  диктанте  учащемуся  приходится  думать  не  только  о

содержании  и  грамматическом  оформлении  предложений,  но  и  о  связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет  орфограммы  (обычно  на определенное правило),  то  он  так  же,  как  и  при  творческом  диктанте, приучается применять орфографические  правила  в  условиях,  приближенных  к тем, когда приходится излагать свои мысли. Такова   система   диктантов   с   учетом   постепенного   наращивания

самостоятельности учащихся.

Повышению грамотности способствует правильное проведение работы над ошибками после написания диктантов. Эту работу я выполняю следующим образом.

Вступительное слово учителя о сложности диктанта, орфограммах. Итоги диктанта, оценки Раздача тетрадей.

Оформление работы над ошибками

Орфограмма - Слово, в котором была допущена ошибка         

2 примера на данную орфограмму

Безударная гласная, проверяемая ударением разъединить.

Лесной, преподаватель

Учащиеся составляют словарные диктанты (10 слов) на данную орфограмму.

Особую роль играют домашние задания. Это важный этап любого урока. Нужно стремиться увлечь детей, искать творческие задания. Сейчас издаётся серия книг “Готовые домашние задания”, и чтобы бороться с бездумным списыванием работ, нужно вносить в задания коррективы,  дети любят писать миниатюры (6-10 предложений), отрабатывая при этом определенное правило орфографии или пунктуации. Сочинения-миниатюры хороши и как элемент урока-закрепления.

И, конечно, первое правило успешной работы – это отработанный алгоритм объяснения и закрепления темы.

Второе правило – диагностика успешности обучения. Провожу опросы при помощи системы карточек. Группа карточек охватывает вопросы по целой теме и включает задания, тесты. Ученик должен подготовить ответы на уровне, выбранном им. Работа с карточками требует системности.

Любая работа, направленная на повышение грамотности, должна проводиться не время от времени, а систематически.

Для наглядности я представляю урок русского языка в 7-м классе.

Тема: Буквы О,  А на конце наречий с приставками из, до, с, за, на, в (объяснение нового материала)

Цель: закрепить знания о наречии, познакомить учеников с новой орфограммой, тренироваться писать грамотно наречия с приставками из, до, с, за, на, в.

Оборудование:  плакат – таблица о наречии, правило окна, работают стенды “Словарь”, “Запомни», тексты для анализа.

ХОД УРОКА

1. Сегодня мы будем работать быстро, ловко, умело, внимательно, чётко, старательно. Вы уже прекрасно разбираетесь в частях речи и сможете легко ответить на любой мой вопрос. И чтобы вам не было грустно, тоскливо, печально, а главное – скучно, мы будем стараться всё выполнять дружно, весело.

На доске написаны наречия: быстро, ловко,  умело, внимательно, чётко,  старательно, скучно, грустно, тоскливо, печально, дружно, весело. Какая часть речи употреблена мной более всего? Давайте  найдём  наречия – синонимы и наречия – антонимы (ловко – умело, скучно – грустно, тоскливо – печально, скучно – весело)

А что же такое наречие?

а) наречие как часть речи (Что обозначает, на какие вопросы отвечает, неизменяемость наречий, синтаксическая роль в предложении) – отвечает 1 группа учащихся

б) смысловые группы наречий (наречия могут обозначать образ действия, время, место, причину, цель, меру) – отвечает 2 группа учащихся

в) степени сравнения (сравнительная – две формы: простая и составная, превосходная – имеет, как правило, составную форму) – отвечает 3 группа учащихся

– Мы вспомнили, что такое наречие как часть речи, что такое синонимы и антонимы. А теперь давайте вспомним правописание наречий. Мы с вами изучили, когда в наречиях пишется НН, когда Н. И сейчас мы, покажем  на практике наше умение грамотно писать наречия.

Вздрогнуть испуганно, идти уверенно, привести насильно, бежать стремительно, медленно писать, непременно вместе, сильно изранено, выглядеть могущественно, говорить взволнованно, величественно шагать.

Обратим  внимание на слово изранено. Какая это часть речи? Давайте разберём по составу это слово и слово испуганно. Чем различаются эти слова. Почему у наречия на конце суффикс?

– Молодцы. Мы отлично поработали, показали знания правописания не только наречий, но и кратких страдательных причастий.

Теперь мы двинемся дальше и попробуем найти наречия в тексте.

3. Выпиши наречия и укажи смысловые группы (листы с текстами на каждой парте)

Пешеход – один из основных участников дорожного движения. Нарушая правила дорожного движения, человек подвергает опасности себя и остальных участников движения. Шалости и игры на проезжей части и рядом с ней могут привести к беде. Надо помнить, что автомобиль мгновенно остановить невозможно. Двигаясь по инерции, машина при включённых тормозах может наехать на перебегающего дорогу пешехода. (Мгновенно, невозможно, рядом)

Последнее предложение записано без знаков препинания на доске и предлагается для синтаксического разбора (выполняет один ученик на доске, все остальные записывают в тетрадь)

– Теперь, поскольку мы ничего не забыли из ранее пройденного материала, умеем расставлять знаки препинания, выделяя на письме деепричастные обороты, и выполнять синтаксический разбор предложения, перейдём к новому материалу.

4. Объяснение нового материала.

– Мы продолжаем работать над правописанием наречий, и сегодня мы узнаем, какой суффикс пишется в наречиях с приставками ЗА, НА, В, ИЗ, ДО, С. (Указываю на тему урока.)

Записываем в тетрадь тему урока.

– Чтобы не ошибиться в суффиксах наречий с данными приставками, надо знать и применять  ПРАВИЛО ОКНА.

Например: Влево, справа, издавна, затемно

НО правилу окна подчиняются только наречия, образованные от прилагательных, в которых приставок не было. Если приставки были заранее, на конце таких наречий пишем О.

Например:

Изменчивый – изменчиво,

Доступный – доступно,

Доходчивый – доходчиво.

– Давайте потренируемся работать над орфограммой, сначала вместе, а потом самостоятельно.

5. Тренировочные упражнения.

Объяснительный диктант – выписать наречия, объяснить правописание  О, А на конце.

Работаем мы в отборочной комиссии. Отбираем наречия, подходящие под Правило Окна. Встаём  засветл... и работаем дотемн..., только изредк... на обед и отвлекаемся. Досыт... не наедаемся: надолг... никак не уйдёшь — столько работы! Ходим слев... направ..., а потом справ... налев... — кандидатов рассматриваем. Прямо как в модельном агентстве! Только всех отсмотришь — снов... кандидаты пришли, уже другие. Начинай сначал...!

Подходить к ним нужно достаточн.. . избирательн... и  объяснять доходчив..., почему Великое Окно принять их не может. Некоторые не понимают — занов... приходят. Смотреть нужно внимательно: запрост…ошибиться можно! Устаём изрядн…  Но доля наша издавн… такова — служить Великому Окну, отбирать для него наречия!

Первую часть разбираем устно, наречия из второй части записываем самостоятельно, используя правило. Озвучиваем наречия.

– Вы отлично работаете, и, кажется, что тема для вас нетрудна. Давайте докажем это.

  На доске написаны наречия, в которые нужно вставить буквы .

Запрост…, дотемн…, досрочн…, засветл…, созвучн…, влев…, вправ…, изредк…, достаточн…, направ…, надолг…, слев…, избирательн…, издавн…, изрядн…, доходчив…, дословн…

– Но это ещё не всё. Ребята, я вам предлагаю показать, что вы не только умеете правильно писать наречия на  О и А, но и использовать их в своей речи.

Поскольку уже не за горой зимние каникулы, вы, вероятно, будете много времени проводить на улице, наслаждаясь зимними забавами. Надо не забывать ни на минуту, что через наше село проходит трасса, и, как мы читали в первом нашем тексте, машинам очень трудно сразу остановиться, потому что тормозной путь зимой увеличивается. Вам, друзья, надо будет сочинить небольшой рассказ по картинке на тему “Добрая дорога  детства”, используя в нем подходящие наречия из записанных  мною на доске.

6. Развитие речи. Составить рассказ с наречиями.

– Прочитаем несколько работ.

Вывод. Мы работали на уроке быстро, ловко, умело, внимательно, чётко, старательно. Дали характеристику наречию как части речи, вспомнили, что такое антонимы и синонимы (это немаловажно для создания красивого, выразительного текста), выполняли синтаксический разбор предложения и разбор слова по составу. Вспомнили ранее изученный материал: продемонстрировали своё умение писать НН и Н в наречиях и кратких страдательных причастиях, правильно расставлять запятые в предложениях с деепричастными оборотами. Мы усвоили новое правило правописания наречий. Что немаловажно, на уроке мы даже повторили необходимые правила дорожного движения. Самое главное, вы показали умение использовать в речи наречия, занимаясь своим любимым занятием – сочинительством. И, думаю, нам с вами не было грустно, тоскливо, печально, а главное – скучно: мы всё выполняли дружно и весело.

7. Подведение итогов (оценки)

– Наш урок был достаточно плотным. Но нам не удалось поработать с учебником. Для закрепления нового материала дома вы будете выполнять упражнение из учебника №___.            

В своей работе я бы выделила четыре этапа:

1 этап – Прием – постановка нестандартных заданий.

2 этап – Прием – преобразование тренировочных упражнений в творческие.

3 этап – Прием – предъявление учебной информации.

4 этап – Прием – взаимообучения, взаимопроверки учащихся.

На 1-м этапе использую частично- поисковый метод. В целях формирования гибкости мышления я предлагаю задания, способствующие развитию у учащихся логики анализа, смекалки. Например, при изучении нового материала в теме «Вводные слова в предложении» даю задание: прочитайте предложения. О чем в них сообщается?

Наша команда победит.      Наша команда, безусловно, победит.

                                              Возможно, наша команда победит.

                                              К счастью, наша команда победит.

                                     По мнению тренера, наша команда победит. 

- В этих предложениях сообщается о разном или об одном и том же? Чем же отличаются эти предложения? Что выражает слово «безусловно»?  Можно ли изменить его место в предложении? Где оно может стоять?

- Найдите в других предложениях слова, которые показывают различное отношение к тому, о чем сообщается.

- Попробуйте изменить их место в предложении и заменить другими словами, близкими по смыслу. Изменился ли от этого смысл предложения?  Если эти слова исключить из предложения, что изменится в нем?

- Как вы думаете, если эти слова не влияют на содержание высказывания, являются ли они членами предложения?

Таким образом, обучающиеся при изучении новой темы занимаются исследованием, поиском  ответов на поставленные вопросы и самостоятельно делают выводы.

ІІ  Исследовательский метод.                                                               

1) Прием-преобразование тренировочных упражнений в творческие. Этот прием осуществляется путем дополнительных вопросов при выполнении упражнений.                                                                                     Пример.Вставить авторские определения в стихотворение С. Есенина Улыбнулись . . . . . березки                                                                                     Растрепали . . . . . косы                                                                                         Шелестят . . . . . сережки   и                                                                                  горят . . . . . росы.                                                                                               

 ІІІ   Объяснительно-иллюстративный метод.                                  

 1. Прием-предъявление учебной информации.                                           Обучение без объяснительно-иллюстрационного метода невозможно.                                                                                                           Пример. Тема ,,фразеологизмы”.                                                                   

 1 группа художников получает задание: проиллюстрировать фразеологизмы. Затем рисунки предъявляются классу и учащиеся подбирают название рисункам, используя фразеологизмы.                 

 2 группа - актеры. Они ,,показывают” фразеологизмы, а класс узнает, какие фразеологизмы были обыграны актерами.                                      

 3 группа - исследователи. Они, исследуя фразеологический и этимологический словари ,рассказывают о происхождении фразеологизмов.                     ІV  Модельный метод обучения.                                                          

Учащимся предлагаются задания различных типов. Это уроки – путешествия, уроки – аукционы.                                                                      

Пример 1. Докажите, что данные слова не являются однокоренными и подберите к ним родственные слова.                                                            Виновный - винный; годовой - пригодится; уголек - уголок.                         

2 задание: образуйте слова по данной модели. Запишите эти слова, объясняя их написание.                                                                                                                                           

Бок, бак, лес, катать(бочок    , бачок    ,        а     лесок, каток     )               

 3 задание: исключите неродственное слово ,,Третий лишний”.           

 а) ветер, вихрь, безветренный-(вихрь)                                                          

 б) учить, изучать, зубрить-(зубрить).                                                            Почему эти слова лишние?

Вывод:                                                                                                                    

 1. Внедрение в практику общеобразовательной школы новых педагогических технологий заставляют предъявлять к ученикам более высокие требования. А от учителя-повседневной кропотливой работы: изготовление карточек - заданий, подбор предложений, текстов.

  При планировании уроков подбираю материал, способствующий развитию зрительно-моторной координации, пространственному восприятию, творческому мышлению, быстрому ориентированию.       Работа  по данной проблеме дает положительные результаты, как в обучении, так и в восприятии.

Здесь у обучающихся  вырабатываются такие элементарные умения, как совместное чтение  теоретического материала, взаимоопрос, взаомопроверка. Первостепенное значение имеет выработка навыков культуры общения, каждая микрогруппа, функционирующая в период, отведенный на изучение темы – это коллектив, объединенный общей целью, где существует  разделение труда, товарищеская взаимопомощь, элементы самоуправления. Распределение учащихся по группам в зависимости от уровня их успеваемости. В группу включены сильные и слабые ученики, смешанные группы дают большой эффект. В процессе обучения учащиеся меняются ролями. Сильные учащиеся вначале выступают в роли консультантов, но со временем эту работу выполняют и слабые ученики. Организация групповой деятельности учащихся на уроке – трудоемкий способ работы учителя.  Но результативный.

5.     Результативность

Считаю, что представленный мною опыт работы способен решить многие задачи современной школы. «Обучаем друг друга на уроке» - это принцип детского сотрудничества содействует развитию у обучающихся умению общаться, видеть свои и товарища ошибки (орфографическая зоркость), развивает монологическую и диалогическую речь. Конечно, коллективные способы обучения – это не панацея для решения всех школьных проблем. Но КСО имеет точный и конкретный  смысл: это новая стадия в развитии учебно - воспитательного процесса, переход к которой поможет устранить проблемы правописания, повышению коммуникативной культуры обучающихся. Проблема школьного учебника становится при КСО еще более острой. На коллективных занятиях каждый ученик включается в работу, он в принципе не может «отсидеться», как на обычных уроках. Только на коллективных занятиях возможна подлинно индивидуальная работа с учащимися.

Работа по данной теме дает положительные  результаты как в обучении, так и в воспитании. Способствует повышению эффективности урока. Учащиеся чувствуют себя свободно, раскрепощаются, у них исчезает чувство страха, и в течение урока все усваивают материал, одновременно воспитывается чувство ответственности. А принцип сотрудничества является главным. У обучающихся формируются навыки самостоятельной проработки материала, проверки и самопроверки. Подтверждением успешной работы по данной теме служит показатель успеваемости учащихся.

     Анализ проведен по контрольным срезам знаний, годовым и   

     итоговым оценкам.

Учебный год	Классы	Количество учащихся	На «4» и «5»	Качество знаний
2011-2012	7	12	3	27,9 %
2012-2013	8	12	5	41,5 %
2013-2014	10	12	7	58,1 %

6. Оценка результативности.

Суть коллективного способа обучения – это максимальная поддержка каждого ученика, внедрение идеи учения без принуждения, основанной на достижении успеха, на подлинном интересе к предмету и сотрудничеству на основе взаимного уважения и доверия.

Главным критерием повышения эффективности урока является включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей. Главной целью для учителя при формировании орфографической зоркости учащихся считаю не заставлять, а заинтересовывать. Надо сделать серьёзное обучение занимательным, не наполнять детей знаниями, а увлекать, заинтересовывать, приглашая за собой в увлекательное путешествие по стране Орфографии. Сам процесс постижения нового должен быть увлекательным Стремясь активизировать познавательную деятельность учащихся , повысить их орфографическую зоркость, я не просто использую новые приемы и технологии обучения, но стараюсь «работать» и на переориентацию сознания ученика: учебный труд из каждодневной повседневной обязанности превращается в часть общего знакомства с удивительным окружающим миром. Именно поэтому познание и любая деятельность, связанная с ним, вырастает в человеческую потребность в постоянном самообразовании и совершенствовании. «Учить не всех, а каждого»,- так сформулировала бы я свое педагогическое кредо, направленное не просто на повышение орфографической зоркости, а на воспитание грамотного, коммуникативно  развитого человека.

Библиографический список

1. “Словообразовательный словарь русского языка”, том I – А.Н.Тихонов М., “Русский язык”, 1990. стр. 378.

 2 “Словарь русского языка” - С.И.Ожегов М., “Русский язык”, 1990. стр. 203.

 3“Секреты орфографии”. - Г.Г. Граник, С.М.Бондаренко, Л.А. Концевая М., “Просвещение”, 1991. стр. 58.

 4  Л.Г. Ларионова “Сборник упражнений по орфографии, 6 класс. Книга для учителя”. М., Просвещение, стр. 48, 85

5. Т.Г.Рамзаева « Методические основы языкового образования и литературного развития  школьника». С.Петербург 1997 г.

6. М.М.Разумовская « Методика обучения орфографии в школе». Москва 1992г.

7.А.И.Ибрагимова «Развитие орфографической зоркости учащихся» Н Челны 1997г

8 М.Я.Морозова, Е.Н.Петрова «Грамматические игры» Москва 1999 г.

9. Журналы: «Русский язык в школе», «Русская словесность».

10. 1. Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

11. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М.1997: 4-е изд.

12. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М.1999. – с. 35

13. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд.  перераб и доп. – М., 1997.– с.250.

14. Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1998. – №6. – с. 54,

15. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., «Просвещение», 1999 – с.266.

16. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и

   пунктуации»// «Русская словесность» №2, 2001 г.

17. Бучкина Б.З. «Правила русской орфографии и пунктуации», 1999 г. и

 18  Панов М.В. Теория письма.  Орфография // Современный русский язык, М, 1999г.

Комплексная система, обеспечивающая интенсивное обучение орфографии и пунктуации русского языка