ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА: ИСТОРИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД

Гущин Иван Иванович

Учитель иностранных языков

МАОУ Гимназия №1 имени А.С. Пушкина города Южно-Сахалинска

ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА: ИСТОРИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД

Аннотация

Статья посвящена изучению общеметодических вопросов преподавания японского языка. Автором проводится ретроспективный анализ развития переводного и прямого методов обучения иностранному языку, японскому языку в том. Подробно рассмотрен процесс формирования межкультурного подхода к обучению. Представлена позиция автора относительно необходимости становления обучения межкультурному общению на иностранном языке.

Ключевые слова: изучение языка, переводной и прямой методы обучения, межкультурный подход, японский язык, методы преподавания языка.

Common methodical issues of Japanese language education: the story of an intercultural approach

Abstract

The article is devoted to the study of common methodical problems of teaching Japanese language. The author conducted a retrospective analysis of the development of transferable and direct methods of foreign language teaching, Japanese language including. Considered in detail the formation process of cross-cultural approach to learning. Presents the author's position regarding the necessity of the establishment of teaching intercultural communication in a foreign language.

Keywords: language learning, transferable and direct teaching methods, intercultural approach, Japanese language, methods of teaching language.

Любая научная теория базируется на историческом осмыслении процессов ее развития, что позволяет обосновать современные тенденции, выявить закономерности, придать рассуждениям объективный, всесторонний, научный характер. В связи с этим рассмотрение истории межкультурного подхода (метода) к обучению иностранным языкам (ИЯ) в целом, и японскому языку в частности,  представляется особо актуальным. Это позволит установить предопределившие его появление причины и обосновать его статус в ряду подходов (методов) обучения иностранным языкам. Ключевым моментом для рассмотрения является широкая трактовка понятия метод, что позволяет использовать термины подход и метод в качестве синонимов. Известно, что подход к обучению - это «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать»[1]. Иными словами, это целостное направле­ние, которое, появившись вслед за принципиально новым социаль­ным заказом, задает ориентиры для построения лингводидактических моделей всех ступеней образовательной системы. Доказательством тому служит динамика известных в лингводидактике подходов (методов) к обучению ИЯ, появление и смена каждого из которых были обусловлены причинами исторического, социального и экономического характера.

Трансформация подходов (методов) к обучению ИЯ протекала в соответствии с требованиями времени и служила основанием для возникновения и развития последующих, более прогрессивных и актуальных направлений, подходов, методических систем.

Рассмотрение методических направлений следует начать с переводных методов. Основу обучения ИЯ в переводных методах составляло в первую очередь обучение переводу. В то же время, согласно лексико-переводному методу, обучение строилось на чтении лучших образцов иноязычной литературы, что в определенной мере позволяло ознакомить учащихся с культурой страны изучаемого языка. Это означает, что с IX в. и до второй половины XIX в. существовали определенные (пусть ограниченные) приемы, знакомившие с культурой страны изучаемого языка, несмотря на то, что обучение межкультурному общению не являлось целью подготовки.

Следующий этап анализа - период смены переводных методов на натуральный и позднее прямой. Анализ источников, характери­зующих специфику сначала натурального, а затем прямого методов, показывает, что в недрах этих методов идея обучения межкультурному общению не нашла широкого научного и практического отражения. Так Ф.Л. Биллоуз указывает только на важность чтения. «Если он, (учащийся - Н. К.) будет читать постоянно и много, <...> он будет поддерживать контакт с носителями языка, в то же время, усваивая специфику мышления, которая отражается в куль­туре данного языка и которую делает доступной печатное слово»[2].

Важнейшей особенностью как натурального, так и прямого мето­дов явилось полное переключение на изучаемый язык и абстрагирова­ние от родного. Предусматривалось овладение живым иностранным языком как реальным средством коммуникации. Игнорирование родного языка означало, что внимание учащегося всецело направлено на другой лингвистический код, при этом исключалась возможность сопоставления и сравнения фактов разных культур.

В отечественной методике истоки межкультурного обучения начинают зарождаться в момент реализации смешанного, или комбинированного, метода. К достижениям метода, значимым в аспекте данного рассмотрения, следует отнести учет страноведения в обучении. Появляется стойкий интерес к культуре страны изучаемого языка. Именно обращение к страноведению явилось первым неявным и нечетким пока выражением современного понимания обучения межкультурному общению на иностранном языке. В дополнение к этому во время реализации смешанного метода в 1930-х гг. приветствуется сравнение родного и иностранного языков (что имело место в переводных методах в ином, правда, ракурсе его реализации). Это также может расцениваться как явное достижение в процессе формирования межкультурного подхода.

Отечественные методисты в конце 1940 - начале 50-х гг. разработали сознательно-сопоставительный метод, опирающийся на постулаты коммуникативной лингвистики и на положения, выдвинутые Л. В. Щербой. В основе данного метода находится идея о необходимости сознательного сопоставления языковых явлений родного и иностранного языков. 3. М. Цветкова утверждала, что «...важнейшим условием сознательности обучения является применение метода сравнения, при котором исходными для учащегося являются его знания, умения и навыки в родном языке». Идея сопоставления, научно и практически обоснованная в рамках сознательно-сопоставительного метода, оказалась крайне значимой для обучения межкультурному общению на иностранном языке.

Разделение мирового сообщества по крайним политическим лагерям в послевоенный период 1940-60-х гг. способствовало появлению новых подходов к обучению иностранным языкам. На Западе возникают аудиометоды, а советские методисты продолжают развивать идеи сознательности в обучении ИЯ. Интеграция интересов западных стран против стран Варшавского блока и попытки решения собственных проблем (внутренних в США и внешних во Франции) обусловили возникновение в конце 1950 - начале 60-х гг. в США аудио-лингвального (АЛМ), а во Франции - аудиовизуального (АВМ) методов (подходов)[3].

Расширение международного сотрудничества способствовало дальнейшему развитию методической мысли. Прогрессивные положения предшествующих методов (чтение аутентичных источников, сопоставление явлений родного и иностранного языков, учет фактов культуры) нашли отражение в новом методе (подходе), появившемся в Великобритании в начале 1970 гг. и получившем свое развитие практически во всех странах. Речь идет о коммуникативном подходе (методе). Как отмечает Н.Д. Гальскова, его разработчики учли необходимость употребления иностранного языка в условиях реальной коммуникации, разработали перечень вероятных ситуаций иноязычного общения с использованием подходящих структур, клише[4]. Одним словом, был поставлен вопрос о приближении процесса обучения языку к процессу реальной коммуникации. Коммуникация начала рассматриваться не только как общение между людьми разных национальностей, но и как диалог культур, к которым принадлежат их представители. «Достоинством метода, - утверждает А. Н. Щукин, - является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры»[5]. Итак, истоки межкультурного подхода - в коммуникативном подходе к преподаванию ИЯ. Достижения этого метода оказали наибольшее влияние на становление основных положений обучения межкультурному общению на иностранном языке. Именно коммуникативный подход, аккумулировав наиболее прогрессивные методические идеи прошлого, трансформировав их с позиций новейших социальных, политических и экономических условий взаимодействия государств, подготовил почву для возникновения и реализации в методике обучения ИЯ идеи межкультурного подхода к обучению иностранным языкам. Об этом пишет А. А. Миролюбов: «Так как языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, то сопоставление языков и культур на занятиях способствует более глубокому проникновению в мир изучаемого языка». Иными словами, на занятии должна найти место реализация диалога культур.

Теорию диалога культур обосновывали философы и филологи М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, К. Леви-Стросс, В. С. Библер и другие ученые. Такой диалог понимался учеными как форма и способ «коммуникации двух и более культур, когда каждая из сторон признает другую как равную, проявляет к ней интерес, признает ее отличия, уважает ее уникальность и одновременно через познание и сопоставление углубляет свою самоидентичность»[6].

Адаптация положений концепции диалога культур к нуждам теории межкультурной коммуникации, лингводидактики и использование их в обучении иноязычному общению привело к преобразованию диалога культур в «межкультурный диалог». Именно межкультурный диалог рассматривается сегодня странами-членами ЮНЕСКО в качестве наилучшей гарантии мира. Это свидетельствует о том, что «межкультурный диалог представляет собой особый способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур»[7]. Международные соглашения закрепляют роль межкультурного диалога как открытого и уважительного обмена мнениями между индивидами и группами, принадлежащими к различным культурам, который ведет к более глубокому пониманию мировосприятия других.

Основным отличием межкультурного диалога является признание существования различных культур и понимание важности общения между их представителями при помощи языковых кодов. Межкультурный диалог становится способом межкультурной коммуникации, направленным на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур. Основными характеристиками межкультурного диалога является гуманистический характер взаимодействия, эмпатия, ценностно-смысловая равнозначность участников диалога, безоценочное принятие другого человека, плюрализм мнений, открытость иным взглядам и позициям.

Межкультурный диалог становится все более и более востребованной категорией лингводидактики. Отечественные лингводидакты Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, В. П. Фурманова, Т. Н. Астафурова, Г. А. Масликова, А. Н. Утехина, Н. Н. Ажмякова и другие посвятили свои исследования разработке вопросов обучения ИЯ для реализации межкультурных контактов. Это означает, что примерно со второй половины 1980-х гг. коммуникативный подход, нацеленный на диалог культур и способствующий процессу межкультурной коммуникации, трансформировался в межкультурное направление в языковом образовании. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез характеризуют этот период как процесс интеграции культуры в лингвистическое образование.

Стоит отметить, что изменения, произошедшие в последнее время в лингводидактической науке, обусловлены общепедагогическими тенденциями образовательного процесса. Гуманизация и гуманитаризация образовательной системы, ориентация на личность учащегося отражают современную специфику образовательного процесса, центрированного на культуре.

Из сказанного вытекает ряд важных выводов.

Естественное развитие методов преподавания ИЯ, в которых за­рождались элементы межкультурного подхода к обучению, явилось причиной становления межкультурного направления лингвистического образования. Общекультурологическая ориентированность педагогического процесса призвана обеспечить коммуникативный характер межкультурного образования. Разрозненные достижения предшествующих методических систем, составляющие сегодня основные положения межкультурного подхода, объединяются в целостную концепцию.

Трансформация методов обучения в соответствии с социально обусловленными требованиями общества привела к необходимости становления обучения межкультурному общению на иностранном языке, т. е. появлению межкультурного подхода к обучению ИЯ.

Задача развития, совершенствования, оптимизации методов обучения иностранным языкам всегда была одной из актуальных проблем образования. Однако в последнее десятилетие она не только приобретает качественно новые параметры в аспекте диалога культур, но и определяется в соответствии с эволюционным развитием целей обучения иностранным языкам, прошедшим в новых условиях путь от единой цели к их многообразию, от политизированных целей - к целям общечеловеческим, «открывающим гуманистические идеалы», которые, в свою очередь, оказываются соотносимыми с «разрастанием и со все большим осмыслением всеобщности гуманитарного мышления»[8].

Основываясь на гипотезе о том, что информация, которой мы владеем, представляет собой многоуровневую иерархию значений разной степени обобщённости, можно проанализировать роль ассоциативного уровня в речемыслительной деятельности. Современная психологическая наука позволяет предположить, что в основе рассматриваемой иерархической пирамиды лежат ассоциации. При этом ассоциация определяется как непроизвольная психическая активность. Тот факт, что ассоциация является фундаментальной формой, даёт основания говорить об универсальности её характера, психической деятельности людей разного возраста, национально­сти, профессиональной принадлежности, социального статуса.

Ассоциативные связи лежат в основе мышления, памяти, творчества, воображения и т. д. Следовательно, какая-то часть психической деятельности обусловлена тем, что слова: категории, признаки, концепты - соединяются и взаимодействуют помимо сознания человека. В частности, при проведении ассоциативного эксперимента, как указывает Н.Ю. Гусевская, существует возможность выделения и некоторых неосознаваемых компонентов значения, поскольку испытуемые работают со значением в «режиме употребления»[9].

Продолжая рассуждения в этом направлении, можно сказать, что каждое слово всегда связано с несколькими другими ассоциативными связями, которые могут быть проанализированы как в парадигматическом, так и в синтагматическом плане, отражающем отношения в языке и речи.

Библиографический список

1.        Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии // Куль­турное и языковое разнообразие в информационном обществе. - СПб.: Российская национальная библиотека, 2004. - 96 с.

2.        Биллоуз Ф. Л. Методы и приемы преподавания языков // Методика пре­подавания иностранных языков за рубежом / Под ред. Н. Т. Беляевой. -М.: Прогресс, 1967. - С. 167-185

3.        Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2014. - 336 с.

4.        Гусевская Н. Ю. Межкультурный диалог как фактор профессионального становления будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук.  - Чита, 2013. -172 с.

5.        Изместъева И. А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук. - Якутск, 2002. -149 с.

6.        Миролюбoв А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: Ступени; Инфра-М, 2002. - 448 с.

7.        Никонова С. М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1969. - 103 с.

---

[1] Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2014.С. 51

[2] Биллоуз Ф. Л. Методы и приемы преподавания языков // Методика пре­подавания иностранных языков за рубежом / Под ред. Н. Т. Беляевой. -М.: Прогресс, 1967. - С. 167

[3] Никонова С. М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1969.С. 71

[4] Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидакти-ка и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2014.

[5] Миролюбив А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: Ступени; Инфра-М, 2002.С. 56

[6] Гусевская Н. Ю. Межкультурный диалог как фактор профессионального становления будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук.  - Чита, 2013.С. 117

[7] Изместъева И. А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук. - Якутск, 2002.С. 119

[8] Миролюбив А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: Ступени; Инфра-М, 2002.С. 127

[9] Гусевская Н. Ю. Межкультурный диалог как фактор профессионального становления будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук.  - Чита, 2013.С. 59

Краткое описание документа:

Статья посвящена изучению общеметодических вопросов преподавания японского языка. Автором проводится ретроспективный анализ развития переводного и прямого методов обучения иностранному языку, японскому языку в том. Подробно рассмотрен процесс формирования межкультурного подхода к обучению. Представлена позиция автора относительно необходимости становления обучения межкультурному общению на иностранном языке.

Ключевые слова: изучение языка, переводной и прямой методы обучения, межкультурный подход, японский язык, методы преподавания языка.