Оценка и ее проявление в педагогической коммуникации

О.А. Гудина

ОЦЕНКА И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ

Урок как жанр педагогического дискурса  имеет прототипную модель, которая является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте урока как коммуникативного события. Данная модель состоит из этапов (организация общения, объяснение, контроль, завершение общения) и включает доминантную и локальные цели, стратегии и языковые реализации. Успех взаимодействия педагога и учащихся зависит от степени соответствия коммуникативных стратегий коммуникативным целям, а также реализации соответствующих нормам педагогического общения языковых средств.

Цель последнего этапа урока - подведение итогов, которое включает также оценку деятельности всего класса, отдельных учащихся. Именно здесь в силу вступает оценивающая стратегия педагогического дискурса, которая выражает общеизвестную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Оценка в чистом виде встречается очень редко, обычно она связана с выражением личностного отношения. Оценочное значение моделируется при помощи квалификативной структуры, которая включает оценочную шкалу, оценочный стереотип, объект и основание оценки, оценочные модусы, аксиологические предикаты, мотивировку оценки (Вольф 1985: 47).

Обучение, как сложный вид работы, происходит в соответствии с нормами педагогического общения. Учитель ставит цель, дает задание,  учащиеся осмысливают его, принимают к выполнению. Но им не сообщается конечный результат. Его получают на основе предпринятых в процессе учебы усилий. Учитель руководит обучением школьников, помогает им оценочными суждениями, а иногда показом и разъяснением непонятного ученикам материала. Оценки высказываются в форме декларативов, экспрессивов, контрактивов и регулятивов: Молодец / Хорошо /Правильно /Умница /Молодчина /Good /Perfect /Fantastic /Very nice/That's exactly the point /Right you are /Quite right/ That's right /That's it /That's correct! и т.п.

Таких высказываний, реализующих линию поддержания речевого контакта, всегда много на уроках, без них учителю просто не обойтись. Он должен обязательно оценить деятельность учащихся, иначе им будет не понятно, как работать дальше. Эти фразы  делают общение живым и  эмоциональным. Оценивать – значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определять место на условной оценочной шкале. В идеале учитель имеет право оценивать деятельность учащихся и ее результаты. Оценивая ученика, педагог тем самым воздействует на него, что позволяет организовать сам процесс общения, а затем побудить объект общения к дальнейшей деятельности.

В педагогическом дискурсе следует разграничивать оценочные и эмоциональные речевые воздействия. К оценочным воздействиям относятся: порицание, осуждение (Как тебе не стыдно?!/Don't translate word for word!/You still have some trouble with your spelling!), похвала, одобрение (Молодец!/ Хорошо!/Very good!/Well done!/That's nice!/You made a very good job of that!), обвинение (Это ты виноват!/How can you say such a thing?), защита, оправдание (Ты правильно сделал/I am sure she can manage on her own). Они направлены в основном на чувства собеседника.

В отличие от похвалы, представляющей собой положительную оценку, порицание в педагогическом дискурсе может перейти в осуждение или обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического общения (Наконец-то родил! В тяжелых муках рожал. А все почему? Потому что котелок не варит!/В 11м классе таких вопросов не должно возникать. Вы должны знать, что читать, как читать, и тогда вы что-то будете из себя представлять. А в противном случае, что с вас взять?/Так вот, как только подскажут, ты и начинаешь соображать. А так только рисуешь. Как скажешь что-нибудь, так стыдно за тебя становится/Of that thirty there is not one person who knows the author of that passage! I find that remarkable!). Эти эмоционально окрашенные порицания содержат резко отрицательную оценку действий учащихся и даже угрозу.

Среди оценочных высказываний учителя можно также выделить      оскорбление (Нахал, понимать надо/You horrible phalanx of pubescence/, Stupid girl!), угрозу (Я тебе еще покажу…/This is your final warning!), насмешку (Ну, ты, додумалась такое сказать!/I never knew you were such a military man!), ласку (Детка моя/My dear boy), одобрение, утешение (Все будет хорошо!/ Much better. Shows some improvement. Great improvement).

Эмоциональные речевые воздействия отличаются от оценочных тем, что они связаны не с общественными морально-правовыми отношениями, а с субъективно-эмоциональными отношениями. Так как эмоциональные и оценочные речевые воздействия направлены на чувства собеседника, они требуют особого эмоционального строя речи, в котором используются междометия, восклицания, определенные интонационные средства. Речевой акт похвалы включает одобрительный отзыв в прямой (Молодец, Петров!/Right you are!) или косвенной (Молодец какой Петя сегодня! Быстро все делает. Сейчас поставлю ему соответствующую оценку!/ That's, John, just what I was looking for!) форме, может содержать как общеоценочные, так и частнооценочные значения. Оценка знаний, навыков и умений, деятельности учащихся, их успеваемости, прилежания является важным стимулом обучения, но при условии, что старания учащихся оцениваются справедливо и доброжелательно, при постоянной готовности учителя помочь ученикам.

В естественном языке существует асимметрия положительной и отрицательной оценки, слов с отрицательным оценочным значением больше, чем слов с положительной оценкой (Карасик 1999: 13). Это объясняется тем, что отрицательный опыт имеет большее значение для человека. Специфика успешного педагогического общения заключается в изменении естественного языкового оценочного баланса: положительная оценка поступка адресата может трансформироваться в положительную оценку адресата в целом как личности, а отрицательная оценка соответствующего поступка не должна подвергаться такой трансформации, так как отрицательная оценка учителем личности ученика ведет к потере чувства собственного достоинства ученика.

Однако на практике это правило часто нарушается. Оценка очень часто выступает в качестве причины конфликтов между учителями и учениками. Несправедливые оценки вызывают вопросы у учащихся: У тебя ведь только две ошибки, а он поставил тебе тройку. Это же несправедливо/Вы мне одну и ту же ошибку посчитали дважды. Разве можно за это ставить двойку?/Вы сами говорили, что в таких случаях можно ставить или тире, или двоеточие. Я поставила тире, а вы подчеркнули как ошибку. Это несправедливо. В основе таких конфликтов лежит нарушение педагогического такта.

Бывают ситуации, когда учитель нарушает стратегию оценки даже в том случае, когда ставит ученику высокую оценку. Это выражается в оценочном суждении, сопровождающим эту отметку (Петренко – четыре. Нашла у тебя все-таки одну ошибку/Даже если ты работаешь на пять, это еще ничего не значит!/A very small step to excellent!/It was nearly excellent/I wanted to put excellent but there was one mistake/You haven’t done much of this text, unfortunately!).

Иногда внешне позитивная оценка содержит в себе иронию: Товарищ Морозов должен был подготовить сообщение – Я подготовил – На удивление…/Я хочу сказать, что вы вели себя образцово показательно!/ Congratulations, Mr. Hopkins! Yours is the best poem I’ve ever heard!

Когда учитель проявляет повышенное внимание к отдельным ученикам, оно должно быть мотивировано и понятно для других. Несправедливыми могут показаться ученикам учителя, которые прибегают к перспективным балльным отметкам, то есть умышленно завышают оценки с целью стимулирования учеников: Не верю. Когда повторишь, все на пять знаешь/No, you can do better than that/Try harder. A bit more effort. I hope you'll do better next time. Данная тактика может подорвать авторитет учителя. Например, все ученики в классе знают, что их одноклассник не написал самостоятельно ни одной работы, что он никогда не выполняет домашнее задание, а в четверти получает удовлетворительную оценку, они могут сделать соответствующие выводы.

Наблюдение показывает, что в речи учителей российских школ оценочные функции приобретает однословная реплика-замечание ТАК, используемая в общении в качестве вводного переключателя темы. Данная частица является дискурсивным словом и относится к числу индикаторов социального статуса в общении. Следует отметить, что речевые индикаторы статусного неравенства, которые очень разнообразны, показательны для выделения типа языковой личности. По своему прагматическому основанию такие знаки являются фразеологизмами, дискурсивными словами и выражениями, например: Так, запишите новую тему!/Так, сейчас такой вопрос рассмотрим с вами…/Так, какие еще есть вопросы?/Так, мы с вами познакомились с переработкой/Так, а сейчас пока записали четвертое химическое действие и написали слово ЭЛЕКТРОЛИЗ. Этот знак подчеркивает вышестоящий статус говорящего.

Сравнительно большое количество частиц связано с тем, что они используются в педагогическом дискурсе в качестве релятивов – реакций на ответ ученика: Так. Садись. Еще. Ну. Но чаще в качестве релятивов употребляются оценочные наречия хорошо, правильно, верно, неправильно.

Подобно другим индикаторам инициативы, слово ТАК может стать одним из знаков самоутверждения коммуникативной личности и в таком случае рассматриваться как показатель доминирования одного из коммуникантов, а именно педагога. В употреблении релятивов учитель должен быть очень осторожен. Дело в том, что по своей сути слова в этой функции теряют свое лексическое значение. Поэтому учитель может сказать ТАК и даже ХОРОШО, не соглашаясь с ответом ученика: Так, беседа с охотником. Кто это гудит?/Так, пожалуйста, главное слово?/ Так, зависимое? Пожалуйста, способ связи, Авдеев?/Так, успокойтесь. В чем дело?/Так, всё. Марат отвечает, а не ты. Ученики воспринимают значение этих слов буквально, и плохая оценка оказывается для них немотивированной. Мешают такие несоответствующие релятивы и правильному восприятию ответа ученика, точнее, реакции на него учителя,  одноклассников отвечающего.

Итак, изучая педагогический дискурс, мы еще раз убедились в том, что оценка знаний учащихся является составной частью процесса обучения. Однако, оценочное суждение, сопровождающее сами отметки, отражает не только ход и результаты обучения учеников, но иногда затрагивает качества их личности и переносится на нее. Таким образом,  происходит нарушение всего педагогического общения.

Литература

1. Вольф 1985: Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985.

2. Карасик 1999: Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999.