Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / География / Другие методич. материалы / Особенности изучения темы "Вода на Земле" в рамках курса географии

Особенности изучения темы "Вода на Земле" в рамках курса географии

  • География

Поделитесь материалом с коллегами:













Методическая разработка

раздела образовательной программы по географии на тему:

«Вода на Земле»






Выполнил: учитель естествознания

Белоусов Сергей Викторович










г. Чкаловск

2

Оглавление стр.

Пояснительная записка....................................................................3

Глава 1. Теоретические основы изучения раздела образовательной программы «Вода на Земле.

    1. Актуальность (значимость раздела программы).....................5

    2. Основные подходы к объяснению особенностей развития детей.......................................................................................................6

    3. Цели и задачи раздела................................................................10

    4. Ожидаемые результаты..............................................................11

    5. Технология и формы организации деятельности....................12

    6. Методы и приёмы, применяемые при изучении раздела образовательной программы «Вода на Земле»..................................21

Глава 2. Изучение состояния знаний по географии по разделу образовательной программы «Вода на Земле».

    1. Цели и задачи констатирующего эксперимента......................30

    2. Проведение и результаты диагностики....................................31

    3. Анализ полученных данных......................................................36

Глава 3. Планирование тематических модулей раздела образовательной программы «Вода на Земле».

    1. Цели и задачи формирующего эксперимента..........................37

    2. Структура содержания тематических модулей образовательной программы.............................................................................................37

    3. Сравнительный анализ экспериментальных данных..............47

Заключение..........................................................................................................49

Список литературы............................................................................................50




3

Пояснительная записка.

Учащиеся школ для детей с нарушениями интеллектуального развития овладевают содержанием программ для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Это достигается за счёт использования научных данных по дефектологии и усилий педагогических коллективов.

География как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе имеет большое значение для всестороннего развития учащихся со сниженной мотивацией к познанию. Изучение географии расширяет кругозор детей об окружающем мире, позволяет увидеть природные явления и социально-экономические процессы во взаимосвязи.

Своеобразие курса географии состоит в том, что в силу своего содержания он обладает значительными возможностями для развития и коррекции познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

Основные задачи современного школьного курса географии — дать элементарные, но научные и систематические сведения о природе, населении, хозяйстве своего края, России и зарубежных стран; показать особенности взаимодействия человека и природы, усвоить правила поведения в природе. География даёт благодатный материал для патриотического, интернационального, эстетического и экологического воспитания учащихся, помогает знакомить их с миром профессий, распространённых в своём регионе.

Преподавание географии в школе для детей с нарушениями интеллектуального развития имеет целью решение не только общеобразовательных задач, но и специальных. Последние заключаются в коррекции и развитиии познавательной деятельности, эмоционально-ценностных аспектов, а также в воспитании самостоятельности, трудолюбия, любознательности.

4

Обучение географии должно носить практическую направленность, готовить учащихся к овладению профессионально-трудовыми знаниями и навыками, научить использовать георафические знания в реальной, повседневной жизни.

Методическая разработка раздела образовательной программы по теме «Вода на Земле» предназначена для учащихся 6 классов. Она составлена на основе программы курса «География» для учащихся 6-9 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.



























5

Глава 1. Теоретические основы изучения раздела образовательной программы «Вода на Земле.

1.1. Актуальность (значимость раздела или программы для конкретной категории учащихся).

География в школе VIII вида решает одну из важных специфических задач обучения учащихся с нарушениями интеллекта – сглаживание недостатков их познавательной деятельности и качеств личности.

Формируя у учащихся с нарушениями интеллекта на наглядно - действенной основе начальные географические представления учитель одновременно ставит и решает в процессе обучения географии задачи развития наглядно – действенного, наглядно – образного, а затем и абстрактного мышления этих детей.

Данный раздел учебной программы актуален для учащихся, так как значение воды трудно переоценить:

  • Вода — источник жизни

  • Вода — незаменимое средство гигиены и закаливания организма

  • Вода восполняет недостаток жидкости в каждой клетке нашего организма

  • Реки, озёра, моря, океаны, болота, пруды украшают нашу Землю

  • Вода — основное средство борьбы с радиационным загрязнением окружающей среды.

На уроках географии в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся развивается элементарное географическое мышление, формируются и корригируются также его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению, создаются условия для коррекции памяти, внимания.

В процессе обучения географии развивается речь учащихся, обогащается

6

словарь. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления.

Обучение и развитие детей с нарушениями интеллекта – это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, основное средство подготовки к жизни и труду.

1.2. Основные подходы к объяснению особенностей развития детей.

Учащиеся школы резко отличаются друг от друга степенью выраженности основного дефекта - нарушения развития познавательных способностей.

Особенности восприятия и освоения учебного материала учащимися с ограниченными возможностями здоровья , в частности – с нарушением интеллекта, проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности.

Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения – вялы, медлительны, плохо усваивают всё новое, учатся с трудом, но в конечном счёте добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы, самостоятельности. У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина. Они встречаются реже, но заметно выделятся из общей массы. Они быстро реагируют на всё происходящее, отвечают и действуют необдуманно.

Среди особенностей высшей нервной деятельности детей многие исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленная. Так В.И. Лубовский, отмечает, что особенно инертными оказываются словесные связи. Ещё одной особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт его понимать. Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что

7

всегда легко вспоминалось. Эти состояния охранительного торможения

(изученные и описанные академиком И.П. Павловым и его учениками) под названием «фазовых» состояний возникают у детей часто. Пока нервные клетки коры головного мозга ребёнка находятся в состояние охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют систематических знаний.

Таким образом, детям присущ ряд специфических особенностей:

  • они не обнаруживают готовности к школьному обучению;

  • школьные требования могут не совпадать по времени со стадией развития мозга у школьника с нарушением интеллекта;

  • отставание в анатомическом развитии отдельных структур мозга или определенные поражения участков мозга;

  • не развиты необходимые межполушарные и внутриполушарные связи;

  • у них нет нужных для усвоения программного материала умения, навыков и знаний;

  • им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения;

  • они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности.

Учащиеся с нарушением интеллекта:

быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у детей данной группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.

Внимание детей характеризуется:

  • неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью,

  • недостаточной концентрированностью на объекте.

При обучении детей с недоразвитием интеллекта необходимо учитывать ранее перечисленные недостатки, а также исключить действия каких бы то ни

8

было посторонних раздражителей.

Свойственное детям снижение работоспособности и недостаточность внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления:

у одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы;

у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности;

у третьих – отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся как одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Детям свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются и недостатки всех видов запоминания:

  • непроизвольного и произвольного,

  • кратковременного и долговременного.

Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза,

9

абстракции, сравнения. Детям с нарушенным интеллектом свойственны

узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей.

География объективно является сложным предметом для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т. п.), поэтому, несмотря на проводимую подготовительную работу и привлекательность предмета для детей с нарушенным интеллектом, материал, который они должны усвоить в соответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения. В процессе систематического изучения географии, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разграничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта; они неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумывают названия; неверно соотносят название объекта (предмета) и его образ; неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию; при формировании географических понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу. Для учащихся VI классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. Также при изучении географии у умственно отсталых школьников возникают проблемы, связанные с умением ориентироваться в пространстве и по карте.

При построении урока, подборе материала, как словесного, так и иллюстративного, составлении заданий, используемых для закрепления и проверки степени усвоения учебной информации, а также для контроля за его

10

качеством, необходимо опираться на знания особенностей интеллектуальной

и психической сферы школьников с нарушенным интнллектом, основные принципы и положения общей и специальной педагогики.

Школьники с нарушенным интеллектом испытывают трудности в овладении географическими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности.

Таким образом, коррекционная работа с должна вестись в следующих направлениях:

осуществлять индивидуальный подход к детям;

предотвращать наступление утомления;

в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

во время работы с детьми этой категории проявлять особый педагогический такт: важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;

  • обеспечить обогащение детей географическими знаниями.

1.3. Цели и задачи раздела.

Предмет география ставит своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи между человеком и природой; сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и

11

природными явлениями; вооружить учащихся необходимыми практическими

навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.

Для данного раздела учебной программы актуальной будет следующая цель:

  • добиться овладения учащимися системой доступных знаний и умений по теме «Вода на Земле», необходимых в повседневной жизни и практической деятельности.

Задачи:

Образовательные: формировать точные представления о водоёмах Земли, об океанах и морях, о солёной и пресной воде в природе; дать понятия «родник», «колодец», «река», «озеро», «пруд», «болото», «море», «океан»; изучить водные ресурсы России и своего края.

Коррекционно-развивающие: развивать умения работать с различными источниками географической информации; обогащать словарный запас учащихся; развивать аналитико-синтетическую деятельность, логическое мышление; умение наблюдать, рассуждать.

Воспитательные: повышать мотивацию обучения, интерес к географии на основе определения значимости воды для жизни человека; воспитывать бережное отношение к воде.

1.4. Ожидаемые результаты.

В пределах раздела программы учащиеся должны знать:

  • виды водоёмов, их различия;

  • названия водоёмов России и своего края;

  • распределение воды и суши на Земле;

12

  • Атлантический, Тихий, Северный Ледовитый и Индийский океаны. Географическое положение и их хозяйственное значение;

  • меры по охране воды от загрязнения.

уметь:

  • выявлять на местности особенности водоёмов;

  • составлять описания изученных объектов, с опорой на карту;

  • показывать по карте водные объекты, указанные в программе, обозначение их на контурной карте при помощи учителя;

  • давать несложную характеристику водных ресурсов своей местности;

  • выполнять задания в Рабочей тетради по географии;

  • использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для наблюдения за состоянием воды в своей местности.

1.5. Технология и формы организации деятельности.

Методика преподавания географии развивается на базе определенной психологической теории обучения, т.е. представляет собой технологию применения психолого-педагогических теорий к обучению географии.

Современная олигофренопедагогика основывается на принципах гуманитарного подхода к обучению. Он предполагает, что педагог уделяет максимальное внимание каждому ребенку, что педагог не только знает сильные и слабые стороны каждого, но и заранее продумывает благоприятные условия для обучения, развития. Для того чтобы осуществлять такой подход нужно знать особенности каждого ученика, зону его актуального развития и зону ближайшего развития (потенциал).

13

Чтобы сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя в ситуации успеха.

Учителю, чтобы учитывать индивидуальный темп продвижения каждого ученика в своей работе, необходимо реализовать дифференцированный и индивидуальный подход в обучении.

Методы диагностики (психологической, педагогической, социальной, специальной) позволяют получить объективные сведения об особенностях детей, об их наиболее острых проблемах, определить возможности, на которые можно опираться.

Педагогическая диагностика специальных коррекционных учреждений особенно важна, т.к. проблемные дети особенно нуждаются в ней. Она позволяет применять технологии индивидуального и дифференцированного подхода, технологию разноуровнего подхода в обучении и воспитании проблемных детей.

Н.Н. Малафеев, М.Н. Петрова, Лубовский разработали основные принципы диагностического изучения детей, имеющих проблемы в развитии.

По своим способностям детей с особыми возможностями развития можно разделить на 3 уровня:

  • 1 уровень составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения и имеющие запас знаний выше требований программы. Это ученики, испытывающие интерес к разным способам добывания знаний, умеют оценить их полезность, новизну. Принимают задание полностью, в полном объеме сохраняют его до конца деятельности, контролируют результаты своей деятельности по ходу и в итоге, также адекватно оценивают свои возможности в учебной деятельности. Все задания ими, как правило, выполнятся самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт выполняя новую

14

работу. Умение объяснить свои действия словами свидетельствуют о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

  • Группа учащихся, принадлежащих ко 2 уровню, также достаточно успешно обучается в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают содержание изучаемого материала, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Они испытывают интерес к результату учения и к отметке учителя, т.е. интерес к внешним результатам учения. Запас знаний примерно соответствует требованиям программы. Могут самостоятельно применять знания в знакомых условиях в новых условиях при помощи педагога. Ученики этой группы принимают задания полностью, но в процессе выполнения допускают ошибки, которые замечают лишь при наличии помощи, самоконтроль носит репродуктивный характер (по образцу или инструкции). Объяснения своих действий у учащегося недостаточно точны, в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. Таким образом, эту группу детей отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, поэтому они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей.

  • К 3 уровню принадлежит группа детей, которые с трудом осваивают программный материал, т.е. запас знаний крайне беден. Для них характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала, часто формальное усвоение нового, бездумное копирование образца. Усвоение знаний происходит без умения выделить главные существенные признаки, отделить второстепенное, установит логическую связь частей, нужна опора на развернутую помощь

15

учителя. Им трудно понять материал во время фронтальных объяснений, нуждаются в дополнительных занятиях. Контролировать свою деятельность они не могут, т.к. данный вид деятельности не соответствует уровню его психического развития. Медлительны, быстро истощаются, устают. Их отличает низкая самостоятельность. Таким образом, эта группа детей нуждается в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической.

Цель индивидуального подхода в обучении - подметить в каждом ученике его сильную сторону и позволить ей претвориться в жизнь. Задача учителя – увидеть индивидуальность своего ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

При применении технологии индивидуального подхода в обучении появляется возможность учитывать в образовательном процессе индивидуальные особенности личности и особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов, иерархию дефектов: первичные, вторичные дефекты.

Первичные: внутриутробные поражения мозга – алкоголь, курение, инфекции.

Вторичные: нарушения в разных областях психики.

Для успешного обучения учителю необходима информация о репрезентативной системе каждого ученика. Такая система позволяет получить сведения о тех индивидуальных способах обработки информации, которые использует ученик.


Репрезентативная система




16

Сигнальная система (раздражители)

Восприятие

Визуалы

Световые, наглядные, зрительные

Используют зрительное восприятие, зрительные образы, конструкции

Аудисты

Звуковые

Опираются на слух, память, слуховое восприятие, важен вербальный компонент, аудиальные конструкции

Кинестетики

Тактильные, кинестетические

Опирается на ощущения, чувства, мышечную память

Работа в трех модальностях возможна на всех уроках. Но тем не менее наблюдаются необоснованные «нарушения» дисциплины и привычными способами не всегда можно добиться желаемого внимания от учащихся.

Например, кинестетиков нельзя заставить сидеть неподвижно, они должны постоянно выполнять какие-то действия, т.к. во время деятельности они более прочно запоминают материал.

Визуалистам необходимо разрешить иметь при себе листок, на котором они в процессе запоминания могут рисовать, штриховать.

Аудистам нельзя делать замечания. Когда они издают звуки. Шевелят губами, шепчут, иначе они не справятся с заданием.

Замечания необходимо делать на их языке:

визуалисту покачать головой, погрозить пальцем;

кинестетику положить руку на плечо, похлопать по нему;

аудисту сказать шепотом.

Дифференцированный подход в обучении – это создание педагогом небольших групп внутри класса ( с учетом личностных качеств учащихся ,их

17

склонностей, интересов, способностей, уровня готовности ) и организация учебной и воспитательной работы, способствующей развитию этих групп.

Необходимость этого вызывается двумя причинами:

- дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню подготовленности к чтению и письму;

- дифференцированный подход помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы

Трудности в использовании дифференциации и индивидуализации обучения на уроке содержатся в следующем:

  • в структуре и специфике урока;

  • в поставленных целях и задачах урока;

  • в темпе учебной работы;

  • в психоэмоциональных особенностях детей: неумении контактировать друг с другом, эгоцентризме, неадекватной самооценке.

Решение данной проблемы – в организации сотрудничества детей внутри. Для этого на уроке формируются небольшие группы учащихсяся, равные по силам, но выполняющие разные задания.

Функция 1 группы – воспроизводящая.

Функция 2 группы - оценивающая.

Затем группы меняются функциями, т.е. происходит работа в малых группах по методу сотрудничества, повышение уровня взаимоконтроля и самоконтроля, развитие критического отношения к своим высказываниям, адекватная самооценка, интерес к урокам географии.

Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порок ребёнка. Создание таких условий, учитывающих индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников - важнейший аспект программы охраны детства,

18

обязательная предпосылка фактической реализации права каждого человека на полноценное образование.

Одной из возможных форм педагогической помощи таким детям является организация в структуре специальных (коррекционных) школ и создания программ которые ставят свои задачи по укреплению здоровья детей, стимулировании их развития, коррекции имеющихся в развитии отклонений и приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его специфические особенности. Учитывая особенности детей с ограниченными возможностями развития (в частности с нарушением интеллекта), планирование учебной работы в классах приобретает иной характер.

На каждом уроке применяются здоровьесберегающие технологии, применение которых опирается на данные клинического обследования детей.

Технологии обучения в специальных коррекционных школах в век инновационных технологий диктуют новые подходы к модернизации образования.

Учитель, работающий в коррекционной школе должен проявлять максимум способностей по активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.

Для наибольшего эффекта управления познавательной деятельностью необходимо использовать технологию проблемного подхода в обучении.

Это наглядно можно представить на модели управления познавательной деятельностью как совокупности представлений. На ней можно увидеть как выглядит :

- система управления в процессе обучения;

- как она воздействует на ученика;

- как адаптируется к конкретной школе.

Цель (1блок) преодоления недостатков познавательной деятельности формируется на основе профессиональной компетенции учителя (2 блок) и имеющегося опыта и знаний у учащихся. На их основе разрабатывается рабочая модель управления познавательной деятельностью (4 блок)

19

включающая содержание учебного курса, (блок 5) учебного плана (6 блок), учебной проблемы (блок 7)

В (блоке 10) представлена технология управления познавательной деятельностью на основе проблемной ситуации.

На 1-м этапе происходит формирование учителем общих представлений об изучаемых знаниях, на 2-м этапе у учащихся возникает проблема, 3 этап подразумевает совместный поиск учителем и учащихся вариантов решения проблемной ситуации.

Предложенная модель управления познавательной деятельностью уч-ся на основе проблемной ситуации является базовой, ее элементы могут измениться в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, вида предмета, задания, методов и приемов.



















20

Модель управления познавательной деятельностью

Блок 2

Профессиональная компетентность учителя

Блок 3


ЗУН

Блок 4

Специфика класса/ комплекта

Блок 5

Физиологические особенности учащихся



hello_html_6bf2a555.gifhello_html_6bf2a555.gifhello_html_6bf2a555.gifhello_html_6bf2a555.gif


hello_html_m40c49339.gif_________________________________________________


hello_html_60b3d861.gif

Блок 7

Содержание программы

Блок 10

Технология управления познавательной деятельностью учащихся с нарушениями интеллекта

hello_html_67922108.gifhello_html_m200bc1c2.gifhello_html_m200bc1c2.gifhello_html_m200bc1c2.gifhello_html_m200bc1c2.gifhello_html_m200bc1c2.gifhello_html_27029b02.gif

Этап 2

Формулиро вание проблемы


Этап 3

Совместный поиск решения проблемы

Этап 4

Формули ровка вопросов

Этап 5

Обобщение, практичес кие выводы


Этап 1

Подготовитель ный

Общее представление об изученных знаниях


Эта

hello_html_13636f9a.gifhello_html_13636f9a.gifhello_html_13636f9a.gifhello_html_m7ca33b9b.gif


hello_html_3c80bc03.gifhello_html_4cf5cde1.gifhello_html_1696e635.gif

Блок 11

Контроль познавательной деятельности

Блок 12

Коррекция познавательной деятельности

Блок 13

Коррекция воспитательной деятельности

hello_html_m7ca33b9b.gifhello_html_6bb73535.gifhello_html_76978024.gif

21

1.6. Методы и приёмы, применяемые при изучении раздела образовательной программы «Вода на Земе».

Положительное отношение школьников к географии объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации, т. е. используемыми методами и приемами обучения.

При подготовке к урокам географии в специальной коррекционной школе при выборе методов и приемов обучения необходимо учитывать уровень знаний учащихся, их готовность к принятию учебного материала, сформированность таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, мышление. Это позволит предусмотреть типичные ошибки, избежать их и сформировать прочные и осознанные предметные знания.

В коррекционной школе наряду с общими методами обучения географии, применяются и специфические методы и приемы формирования географических знаний и умений.

Широко используемые методы

Метод наблюдения

Экскурсия

Сравнение

Метод самостоятельной работы:

упражнения, графические работы.



Специфика их применения диктуется особенностями познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта.

В географии ведущее место занимают непосредственные наблюдения предметов и явлений в природе, натуральных объектов или их изображений, широко используются различные виды наглядности, возможно включение в урок красочных, эмоционально наполненных рассказов, разнообразных по форме и содержанию упражнений и заданий, использование собственного опыта учащихся, выполнение большого количества наблюдений и практических работ.

В преподавании географии основным источником знаний является живое

22

слово учителя.

Для облегчения запоминания материала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных и тактильных. Изучение географического материала невозможно без широкого использования наглядного материала (рисунки, схематические изображения, натуральные пособия, макеты, муляжи, коллекции, кино- и видеоматериалы), опорных слов и схем, облегчающих усвоение, запоминание и воспроизведение программного материала, способствующих актуализации имеющихся знаний. Рассказ и объяснение учителя должны обязательно сопровождаться демонстрацией наглядности. Для усвоения учащимися с нарушенным интеллектом новых знаний необходимо применение образной наглядности (картин, фотографий, макетов, муляжей). В связи с этим при изучении географии широко применяются различные наглядные пособия, которые создают у учащихся образ объекта или явления и несут информационную нагрузку. Помимо картин и объектов натуральной наглядности целесообразно использовать графическое изображение в виде схем, таблиц, графиков, картосхем, усложняющихся как по форме, так и по содержанию. Например, при изучении темы «Реки» ученикам предлагается макет реки, картины, изображающие различные виды рек (горной и равнинной). Учащиеся зарисовывают реку в тетради, составляют таблицу «Виды рек» и лепят из пластилина реку. Графические средства помогают развивать у учащихся такие качества, как логическая последовательность мышления, воображения, наблюдательность. Доказано важное значение символической наглядности в процессе коррекции психических функций детей с нарушенным интеллекта.

Для лучшего усвоения знаний о строении объекта или стадиях явления возможно использовать прием «расширяющегося» рисунка, он может быть выполнен учителем на доске мелом или методом аппликации либо спроецирован с помощью технических средств обучения. Изучаемый объект

23

учитель изображает поэтапно, например образование и строение реки. Рисунок учителя сопровождается беседой и подкрепляется пояснительными надписями (исток, русло, правый приток, левый приток, устье). Можно предложить ученикам складывание изучаемого объекта из составных частей. Например, дается задание - с помощью таблички с изображением отдельных частей реки сложить реку. Необходимо использовать различные виды заданий на обобщение понятий и их признаков.

Эти задания могут быть занимательными по форме подачи материала или по содержанию (задания, опирающиеся на рисунки и схемы или словесное описание объекта, кроссворды, загадки природоведческого содержания и т. п), различными по сложности, степени самостоятельности учащихся, видам инструкции. Один из вариантов упражнений, которые можно применять с этой целью, - это корректурные задания: учащиеся должны рассмотреть ряд изображений объектов (предметов) или прочитать их названия и определить предмет (объект), не относящийся к этому ряду; или прочитать предложение и найти ошибку (например: «Части реки: вершина, исток, устье, склон, русло, дно, промоина»). Учащиеся легко находят различия в предметах, явлениях и с трудом устанавливают сходство, поэтому для достижения прочности знаний необходимо учить школьников не только устанавливать различия между объектами или природными явлениями, но и находить сходство, видеть их общность.

Чтобы сформировать у учащихся правильные географические понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки. Одна из особенностей мыслительной деятельности учащихся проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаимообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, воспринимая их обособленно. Все это затрудняет изучение географического материала,

24

так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Поэтому целесообразно предлагать учащимся на разных этапах урока задания на установление причинно-следственных зависимостей, которые способствуют сознательному усвоению материала и имеют большое коррекционное значение. В частности, на уроках географии предлагается по мере прохождения материала заполнение схем-таблиц на установление последовательности событий - круговорот воды.

Исследования отечественных дефектологов показали большую значимость продуктивной практической деятельности в усвоении знаний учениками специальной коррекционной школы. Система практических работ, применяемых в процессе изучения географии, обеспечивает школьникам приобретение и закрепление необходимых знаний, умений и навыков, активизирует все виды деятельности учащихся на уроке, способствует развитию практических умений и коррекции психических процессов. Они позволяют устанавливать и лучше понимать причинно-следственные зависимости, способствуют развитию умения выделять главное и второстепенное, анализировать и сравнивать объекты и явления, а также уточняют и обогащают представления. Практические работы, предлагаемые учащимся, должны составляться с учетом их возможностей, соответственно эти работы предполагают разную степень самостоятельности при их выполнении. Учащиеся специальной коррекционной школы на уроках географии производят наблюдения за природой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и неживой природе, выполняют упражнения с опорой на карту и план (измерение расстояний), делают схематические зарисовки (схема зарастания озера), выполняют различные опыты и лабораторные работы (очистка воды, определение течения ручья) и т. п. Большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для школьников с нарушенным интеллектом. Ученики не в состоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответствующий план действий, они не могут подчинить свои действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной,

25

но менее сложной. Получив задание, учащиеся сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражающими неполное осмысление требования задания. При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается.

В географии возможно широкое использование различных проблемных задач и вопросов, заданий, связанных с переносом полученной учебной информации в новую учебную ситуацию (например, можно задать такие вопросы: «Золотоискатели (старатели) обнаружили в районе реки Лены крупное месторождение золота. Можно ли золото, добытое в этом месте, водным путем доставить в Москву? Каким образом?»). Доказано большое значение этого вида деятельности для коррекции недостатков умственного и психического развития учащихся специальных школ. Решение задач географического содержания приучает учеников рассуждать, доказывать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности, обобщать и делать выводы. Этот вид работы труден для детей с нарушенным интеллектом и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на географии, отличаются от известных школьникам арифметических задач как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на нахождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках математики по способу решения, учащиеся затрудняются самостоятельно осуществить перенос с одного предмета на другой. Учащихся специальной школы затрудняет решение многокомпонентных географических задач, требующих многоаспектного анализа, применения того или иного

26

логического приема и выработки принципа решения. Встречающиеся трудности при решении задач, например необходимость высокого интеллектуального напряжения, могут создать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и отрицательного отношения к предмету в целом. У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость. Учитель направляет деятельность учащихся при решении задач географического содержания. Задачи должны быть интересны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения подобных задач зависит не только от наличия у ученика достаточных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией.

В специальной педагогике актуальным является вопрос о необходимости широкого использования самостоятельной работы школьников для повышения качества знаний, умений и навыков, подготовки умственно отсталых учащихся ко взрослой жизни и трудовой деятельности. Специально подчеркивается значение правильно организованной самостоятельной учебной деятельности для коррекционно-развивающего воздействия на школьников с нарушенным интелектом и совершенствования их личностных качеств. Самостоятельное выполнение учащимися различных заданий помогает более успешно реализовывать образовательно-воспитательные и коррекционные возможности предмета. Самостоятельные практические работы, проводимые в процессе изучения живой и неживой природы, преследуют две основные цели: вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и обучить умению переносить эти навыки на

27

другие виды деятельности. Чем больше школьники упражняются в самостоятельном выполнении различного вида заданий, тем лучше закрепляются учебные умения, повышается качество знаний, интенсивнее развивается самостоятельность. Вместе с тем одного лишь увеличения объема самостоятельных работ на уроке недостаточно для эффективной организации процесса обучения. Важнейшим условием повышения эффективности самостоятельной деятельности учащихся на уроке следует признать включение самостоятельной работы в качестве неотъемлемого элемента во все этапы урока. Это может быть заполнение таблицы, нахождение объектов на карте, выполнение простейших лабораторных работ описание объекта (предмета) по предложенному учителем плану, решение проблемной задачи, чтение статьи учебника и ответы на вопросы, выполнение рисунков и т. п. Чтобы учащиеся умели самостоятельно делать выводы, сравнивать, обобщать, быстро и правильно выполнять практические работы, необходимо их этому научить. Обучение должно вестись в системе, обеспечивающей взаимную связь, преемственность и постепенное усложнение выполняемых работ.

Стимулировать познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, память, внимание возможно, включая в процесс обучения разнообразные по форме и содержанию занимательные задания. Большое внимание на уроках географии уделяется развитию речи и обогащению словаря учащихся. С учетом специфики учебных предметов много времени отводится на систематическое проведение словарной работы. Педагогу необходимо определить круг терминов и понятий, вводимых в активный словарь школьников, и разработать задания и вопросы, требующие соответствующей лексики. Во время проведения словарной работы необходимо использовать различные виды наглядности, чтобы обеспечить связь слова с конкретным зрительным образом. Традиционно используется следующий ряд - макет (натуральный предмет), картина, табличка с названием предмета (например, макет реки, картина «Река», табличка со

28

словом река). Учитывая особенности речевого развития детей с нарушенным интеллектом (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя и т. п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).

Уроки географии неразрывно связаны с географическими картами. Выделяют следующие методы и приёмы в работе с картой для обучения детей с нарушенным интеллектом:

  • работа с контурной картой, путешествия по карте, географические диктанты;

  • систематическая работа с картой, которая постоянно висит в классе.

Большой коррекционный смысл содержится в таких упражнениях, как составление учащимися словесных описаний рек и озёр при чтении географической карты. Учащиеся понимают, что голубой цвет на карте изображает реки и моря, океаны. Закреплению условных знаков и цветов карты помогают путешествия по карте. Учитель вызывает учеников, они называют места, через которые проезжают: реки, озёра, моря. Трудности в понимании отмечены в вопросах, связанных с определением течения рек.

Для закрепления знаний карты учащиеся постоянно работают с контурными картами. Это развивает у детей зрительную память и моторику. По контурным картам можно давать задание на дом надписывания названий рек, озёр, водохранилищ.

Таким образом, к наиболлее эффективным приёмам в обучении детей с нарушенным интеллектом следует отнести приёмы сравнения, группировку материала, обобщение. Они используются при формировании и закреплении, дифференцировании и обобщении географических понятий у учащихся.

29

В целом, успешность усвоения школьниками с нарушенным интеллектом географических знаний зависит от правильного подбора содержания учебного материала, адекватного выбора методов и приемов обучения, опоры на личный чувственный опыт учащихся, связь обучения с жизнью, а также от того, как педагог учитывает интеллектуальные и психические особенности учащихся, осуществляет коррекционно-развивающую направленность обучения.
























30

Глава 2. Изучение состояния знаний по географии по разделу образовательной программы «Вода на Земле».

    1. Цели и задачи констатирующего эксперимента.

Проверка знаний и умений составляет неотъемлемую часть всех звеньев учебного процесса и служит цели управления ходом усвоения учебного материала. При этом обеспечивается обратная связь от ученика к учителю на всех этапах этого процесса, которая позволяет учителю постоянно держать в поле зрения успехи и неудачи учебной деятельности и совершенствовать методику обучения.

Развитие учащихся с нарушенным интеллектом, как показал анализ психолого-педагогической литературы, протекает в условиях обедненного чувственного опыта, недостаточно сформированной речевой и мыслительной деятельности. В этой связи особую значимость приобретает работа по обогащению и уточнению конкретных представлений, которые служат базой для формирования полнеценных географических понятий. Поэтому при проверке знаний и умений у детей с нарушенным интеллектом внимание должно уделяться ведущим понятиям и фактическим знаниям, составляющим конкретное содержание этих понятий.

Адекватное приспособление детей с нарушенным интеллектом к условиям окружающей среды достигается за счёт активного использования различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных, и тактильных. В этой связи необходимо определить навыки и умения детей пользоваться различными анализаторами.

При проверке географических знаний необходимо осуществлять также учёт накопления словаря и фразеологии, специфических для географического содержания. В них отражаются и формируются донаучные и научные понятия, в том числе различного рода логические отношения. Среди них ведущее место занимают понятия о причинно-следственных связях.

Итак, цели нашего исследования состояли в том, чтобы:

31

    1. Выявить особенности и уровень сформированности географических понятий и представлений у детей с нарушенным интеллектом;

    2. Установить, владеют ли дети умениями и навыками, связанными с усвоением учебного предмета, применением знаний на практике.

Объектами исследования были учащиеся 6 «А» класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида г. Чкаловска.

В соответствии с целями, объектом исследования, а также основными требованиями к знаниям и умениям учащихся, определёнными программой специальной школы по географии, нами были поставлены следующие задачи:

    1. Определить объём и содержание представлений о воде на Земле;

    2. Выявить, знают и умеют ли дети выделять элементарные характерные признаки предметов и объектов по натуральным и изобразительным пособиям, используя слуховые, зрительные и тактильные анализаторы;

    3. Выявить наличие представлений о простейших причинно-следственных связях в теме «Вода на Земле»;

    4. Определить уровень умения работы с картой.

Для проведения эксперимента была разработана программа, которая состояла из индивидуальных бесед с детьми и специально организованного наблюдения за предметно-практической деятельностью детей.


    1. Проведение и результаты диагностики.

Целью первой беседы было определить объём и содержание представление о воде на Земле. Детям задавались следующие вопросы: Какие ты знаешь водные объекты Земли? Назови океаны? Моря? Реки? Озёра? Чем различаются река и ручей? Озеро и пруд? Назови характерные свойства воды? Какую роль играет вода в жизни человека?

Анализ данных показал, что учащиеся обдадают достаточно широким

32

общим кругозором. Они легко оперируют многими названиями водоёмов, океанов, морей, рек и озёр; знают некоторые свойства воды и значение воды в жизни человека. Но наряду с этим у них проявилось формальное усвоение некоторых элементарных знаний.

Так, например, среди названных морей были Карибское, Жёлтое. Описать местонахождение этих морей дети не смогли. Сведения об этих морях почерпнуты учащимися из случайных источников. Некоторые учащиеся (Балашов П., Белова Н.), перечисляя океаны, назвали среди них моря. Поэтому опрашивавшимся ученикам задался вопрос: « Какая разница между океанами и морями?» Все ученики отмечали маленькие размеры моря по сравнению с огромным океаном. Также ученики затруднились привести отличия реки и ручья, озера и пруда. Они говорили о маленьких размерах пруда по сравнению с озером, и о незначительной длине ручья по сравнению с длиной реки. В этом вопросе знания учащихся должны быть пополнены учителем.

Второй этап был направлен на выяснение понимания некоторых причинно-следственных связей.

Учащимся было предложено заполнить схему на установление последовательности событий круговорота воды в природе и прокомментировать её. Все учащиеся правильно отмечают начало круговорота — испарение воды с поверхности моря, т. е. вода превращается в пар. Далее ученики говорят, что пар, поднимаясь в воздух, образует облака. Из облаков выпадают осадки в виде дождя и снега. Затем вода стекает в реку, а потом в море, и вскоре опять испаряется.

Два ученика (Балашов П. и Белова Н.) не показали на схеме выпадение осадков в виде снега.

На этом же этапе исследования мы попытались определить наличие представлений о состояниях воды в природе. Исходя из заполненной схемы «Круговорот воды в природе», учащиеся с лёгкостью ответили, что вода может находиться в 3-х состояниях: жидком, твёрдом и парообразном (с

33

примерами). Детям были заданы вопросы: Почему вода переходит из жидкого состояния в пар? Из твердого в жидкое? В ходе беседы выяснилось, что эти связи осмысливаются большинством детей не как причинно-следственные, а как ситуативные. Переход снега в дождь они связывают с разными сопутствующими обстоятельствами, иногда с сезонными явлениями, хотя и не могут дать адекватных объяснениий причины. Например, Балашов П. говорит: «Потому что наступает лето».

Целью третьего этапа эксперимента было выявление, знают и умеют ли дети выделять элементарные характерные признаки водных объектов по наглядным средствам, используя различные анализаторы: слуховые, зрительные и тактильные.

На основе макета учащимся предлагалось выделить существенные признаки реки: исток, устье, главная река и притоки. Детям была дана инструкция: обследовать объекты любыми способами (зрение или осязание).

Анализ результатов показал, что дети при обследовании макета реки опирались преимущественно на зрение. Только одна ученица (Недоимкина О.) осознанно использовала для обследования осязание.

Далее детям предлагалось по иллюстрациям, видеофайлам (с добавлением звука) рассказать о видах рек (горных и равнинных). В этом задании важно было увидеть, используют ли дети слуховой анализатор, чтобы определить скорость течения реки.

Наблюдения показали, что только одна ученица (Недоимкина О.) воспользовалась слуховым анализатором.

Таким образом, можно говорить о том, что у 85% наблюдаемых детей существует моносенсорный способ ознакомления с окружающим миром: дети используют преимущественно зрение для исследования объектов. И у 15% - бисенсорный: использование при обследовании зрения, осязания и слуха. Данные представлены в диаграмме.



34

hello_html_a07d475.gif








Целью четвёртого этапа эксперимента было определить, как учащиеся владеют приёмами работы с картой.

Учащимся были заданы вопросы: Каким цветом на карте показаны водные объекты? Как изображены реки? Озёра? Болота? Дети с этим заданием хорошо справились и ответили правильно на поставленные вопросы. Все учащиеся знают, что водные объекты показаны на карте голубым цветом.

Далее учащимся предлагалось показать по карте океаны, некоторые моря, реки и озёра. Дети испытывали большие затруднения в ориентировке по карте, также найденные водные объекты, например, океаны, моря, озёра показывали против часовой стрелки, а реки — от устья к истоку (Балашов П., Пронин А., Белова Н.).

В этом вопросе учитель должен проводить работу по формированию у учащихся умений работы с географической картой.

На пятом этапе эксперимента учащимся предлагалось выполнить тестирование.

Детям были заданы следующие вопросы:

  1. Выберите правильное утверждение

а. Река – это водный поток, движущийся в разных направлениях.

б. Река – это постоянный или временный водный поток, движущийся в разработанном им углублении – русле.

в. Река – это неестественный водный поток.


  1. Выберите правильное утверждение

35

а. Реки используются человеком в разных целях

б. Реки используются только для бытовых нужд

в. Реки используются только для полива огородов и полей


  1. Выберите правильное определение

а. Озера – это мелкие скопления воды, находящиеся в рельефе суши

б. Озера – это крупные скопления воды, заполнившие понижения в рельефе суши

в. Озера – это скопления воды, которые находятся на суше


  1. Назовите самое глубокое озеро в мире

а. Ладожское озеро

б. озеро Байкал

в. Онежское озеро


  1. Определите название самой крупнейшей реки в Европе

а. Волга

б. Ангара

в. Лена

Итоги тестирования представлены в диаграмме.


hello_html_m6ede769b.gif


36

1 — низкий уровень знаний

2 — ниже среднего

3 — средний

4 — выше среднего

5 — высокий

    1. Анализ полученных данных.

Анализ полученных данных показал, что у детей с нарушенным интеллектом имеются весьма бедные и смутные представления о водных объектах Земли. Вследствие этого многие слова и выражения они усваивают механически, не понимая их смысла. Наблюдения показывают, что у учащихся нет чётких, конкретных представлений. Это можно объяснить не только нарушением интеллекта, но и малым жизненным опытом детей.

При объяснении причинно-следственных связей в природе дети пытались привлечь свой жизненный опыт, но в некоторых случаях, даже правильно понимая причину, не могли дать адекватных представлений, так как у них отсутствуют чёткие представления о взаимосвязях в природе.

Результаты констатирующего эксперимента выявили различный уровень сформированности приёмов восприятия объектов окружающего мира. Зрительный анализатор остаётся ведущим в процессе познания окружающей действительности.

Надо отметить, что учащиеся испытывают значительные затруднения в работе с картой. Очень важно правильно формировать картографические представления о взаимном расположении объектов на географических картах.







37

Глава 3. Планирование тематических модулей раздела образовательной программы «Вода на Земле».

    1. Цели и задачи формирующего эксперимента.

Результата проведённого исследования дают основания полагать, что для преодоления и предупреждения трудностей в формировании географических понятий и представлений, а также способов и приёмов ознакомления с окружающим миром у днтей с нарушенным интеллектом, необходимо активное педагогическое вмешательство в процесс развития ребёнка.

Это даёт нам основания сделать вывод о том, что должно быть разработано содержание специальной коррекционной работы на уроках географии в разделе «Вода на Земле» с детьми с нарушенным интеллектом.

При коррекционной направленности обучения восполняются недостатки познавательной сферы учащихся.

Занятия проводились со всеми учащимися 6 «А» класса, участвующими в констатирующем эксперименте. Продолжительность каждого занятия 45 минут.

    1. Структура содержания тематических модулей образовательной программы.

Общий тематический план:

    1. Значение воды для жизни на Земле. Круговорот воды в природе.

    2. Родник, его образование.

    3. Колодец. Водопровод.

    4. Река, её части. Горные и равнинные реки.

    5. Использование рек.

    6. Озёра, водохранилища, пруды. Разведение рыб, птиц.

    7. Болота, их осушение.

    8. Океаны и моря. Явления природы.

    9. Острова и полуострова.

38

    1. Водоёмы в нашей местности. Охрана вод от загрязнения.

Урок на тему «Вода в природе».

Цель: дать представление о круговороте воды в природе.

Задачи:

Образовательные: подчеркнуть значение воды для жизни на Земле.

Коррекционно-развивающие: развивать умения устанавливать причинно-следственные связи на примере круговорота воды в природе.

Воспитательные: воспитывать бережное отношение к воде.

Оборудование: физическая карта полушарий, схема «Круговорот воды в природе».

Ход урока:

    1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

    2. Подготовительный этап: сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

    3. Основной этап урока.

  • Беседа о значении воды на Земле.

  • Рассказ учителя — разбор схемы «Круговорот воды в природе».

  • Работа по учебнику — составить рассказ о путешествии капельки воды.

    1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике, объяснение этапов выполнения.

Урок на тему «Родник, его образование».

Цель: Дать ученикам понятие о роднике.

Задачи:

Образовательные:дать представление о причинах образовании родника.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, внимания, логического мышления; развивать умения наблюдать.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде.

Оборудование: таблица «Образование родника», горные породы.

39

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

  2. Подготовительный этап: проверка домашнего задания, сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  3. Основной этап урока.

  • Беседа (куда девается вода?).

  • Демонстрация опыта с водопроницаемыми — водоупорными породами (глина и песок).

  • Объяснение учителем по таблице и схеме учебника «Образование родника».

  • Работа с тетрадью — зарисовка схемы «Образование родника».

  • Работа в рабочей тетради — выполнение заданий №3, 4, 7, 8.

    1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике, объяснение этапов выполнения.

Урок на тему «Колодец. Водопровод».

Цель: Дать ученикам понятие о колодце и водопроводе.

Задачи:

Образовательные:дать представление об устройстве колодца и водопровода.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, внимания, логического мышления.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде, формировать активность и самостоятельность учащихся на уроке.

Оборудование: картины с различными видами колодцев, макет колодца, таблица «Колодец», пластилин, рисунок «Строение водопровода».

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

40

  1. Подготовительный этап: проверка домашнего задания, сообщение

темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  1. Основной этап урока.

  • Беседа с учащимися и объяснения учителя с использованием картин колодцев, таблицы и макета.

  • Объяснения учителя по рисунку учебника «Строение водопровода».

  • Моделирование из пластилина колодца.

  • Работа в рабочей тетради — задания дифференцированные.

    1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике, объяснение этапов выполнения.

Урок на тему «Реки, её части. Горные и равнинные реки».

Цель: Формировать представление о реках.

Задачи:

Образовательные: дать понятие — река и её основные части; представление о горных и равнинных реках, объяснить их различие.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, внимания, мышления, познавательного интереса; продолжить формирование умений работы с географической картой.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде, формировать активность и самостоятельность учащихся на уроке.

Оборудование: схема «Образование реки», макеты равнинной реки, иллюстрации горных и равнинных рек, пластилин, рисунки в учебнике, презентация, физическая карта полушарий и России, атлас.

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

  2. Подготовительный этап: проверка домашнего задания, сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН

41

по теме урока.

  1. Основной этап урока.

  • Беседа о реках, которые протекают в нашей местности и их особенности.

  • Понятие реки и её части (по схеме на стене кабинета и схеме учебника).

  • Зарисовка схемы «Части реки» в тетрадь.

  • Изготовление макета реки.

  • Рассказ учителя о питании рек.

  • Просмотр презентации «Горные и равнинные реки».

  • Беседа о сходствах и различиях горных и равнинных рек.

  • Словарная работа: ущелья, водопады.

  • Работа с картой: примеры известных рек.

  • Практическая работа в рабочей тетради (закрепление).

    1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике: объяснение этапов выполнения.

Урок на тему «Использование рек».

Цель: Формировать представление о значении рек.

Задачи:

Образовательные: познакомить учащихся с использованием рек, их значением, с охраной чистой воды.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, внимания, мышления, познавательного интереса.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде, формировать активность и самостоятельность учащихся на уроке.

Оборудование: картины с изображением ГЭС, каналов, теплохода.

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.


42

  1. Подготовительный этап: проверка домашнего задания, сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  2. Основной этап урока.

  • Беседа с учащимися об использовании рек

  • Работа с картинами и рисунками учебника

  • Расказ учителя об использовании рек, о значении и охране воды

  • Словарная работа: орошение, каналы, водохранилища

  • Работа в рабочей тетради - №1 — 5 (закрепление).

    1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике: объяснение этапов выполнения.

Урок на тему «Озёра, водохранилища, пруды».

Цель: дать представление об озёрах и прудах.

Образовательные: формировать у учащихся понятия «озеро» и «пруд», рассказать об их отличии, рассмотреть виды озёр, показать значение озёр и пруда.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, речи, мышления, познавательного интереса, учить составлять полные правильные ответы на поставленные ответы.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде.

Оборудование: физическая карта полушарий, картины, иллюстрации учеьника, макет озера.

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

  2. Подготовительный этап: сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  3. Основной этап урока.

  • Беседа по картинам и рисункам учебника

43

  • Объяснительный рассказ учителя со схематическими зарисовками

  • Работа в тетради — записи определений озера и пруда

  • Практическая работа в рабочей тетради (закрепление).

  1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности,

запись домашнего задания на доске и в дневнике, объяснение этапов выполнения.

Урок на тему «Болота, их осушение».

Цель: формировать представление о болоте.

Образовательные: дать учащимся понятие «болото»; познакомить их с образованием болота, со значением их осушенияи и использованием осушенных земель.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, речи, мышления, познавательного интереса, учить составлять полные правильные ответы на поставленные ответы.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде.

Оборудование: картины, образцы торфа, травы, которые растут на болоте, иллюстрации учебника «Образование болота».

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

  2. Подготовительный этап: сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  3. Основной этап урока.

  • Беседа и рассказ учителя с использованием схемы «Образование болота»

  • Работа в тетради — записи определения «болото»

  • Беседа о значении болот, демонстрация торфа и показ трав болота

  • Рассказ учителя об осушении болот и использовании осушенных болот

  • Практическая работа в рабочей тетради (закрепление).

  1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности,

44

запись домашнего задания на доске и в дневнике, объяснение этапов выполнения.

Урок на тему «Океаны и моря».

Цель: формировать представления об океанах и морях.

Образовательные: дать учащимся понятия «океан» и «море», выявить отличия между ними; познакомить с видами морей; дать представление о пресной и солёной воде в природе.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, речи, мышления, познавательного интереса, учить составлять полные правильные ответы на поставленные ответы, продолжать развивать умения работы с географической картой.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде.

Оборудование: физическая карта полушарий, физическая карта России, вода, морская соль, иллюстрации обитателей морей.

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

  2. Подготовительный этап: сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  3. Основной этап урока.

  • Беседа и показ на крте океанов;

  • Объяснения учителя: океан, море, виды морей, примеры и показ на карте, запись определений в тетрадь;

  • Проведение опыта: растворение морской соли в воде и сравнение её с пресной водой по вкусу;

  • Просмотр иллюстраций «Море и его обитатели» и последующая беседа с учащимися;

  • Практическая работа в рабочей тетради (закрепление).

  1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике.

45

Урок на тему «Острова и полуострова».

Цель: формировать представления об океанах и морях.

Образовательные: дать учащимся понятия «океан» и «море»; познакомить с видами морей; дать представление о пресной и солёной воде в природе.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию памяти, речи, мышления, познавательного интереса, учить составлять полные правильные ответы на поставленные ответы, продолжать развивать умения работы с географической картой.

Воспитательные: продолжать воспитывать бережное отношение к воде.

Оборудование: физическая карта полушарий, физическая карта России, вода, морская соль, иллюстрации обитателей морей.

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

  2. Подготовительный этап: сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  3. Основной этап урока.

  • Беседа и показ на крте океанов;

  • Объяснения учителя: океан, море, виды морей, примеры и показ на карте, запись определений в тетрадь;

  • Проведение опыта: растворение морской соли в воде и сравнение её с пресной водой по вкусу;

  • Просмотр иллюстраций «Море и его обитатели» и последующая беседа с учащимися;

  • Практическая работа в рабочей тетради (закрепление).

  1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике, объяснение этапов выполнения.


46

Урок на тему «Водоёмы в нашей местности. Охрана вод от загрязнения».

Цель: формировать представления о местных водоёмах.

Образовательные: познакомить учащихся с некоторыми видами водоемов нашей местности.

Коррекционно-развивающие: способствовать развитию познавательного интереса, учить составлять полные правильные ответы на поставленные ответы.

Воспитательные: воспитывать интерес к родному краю, формировать активную позицию по охране природы, экологическую культуру.

Оборудование: физическая карта полушарий, физическая карта России, презентация.

Ход урока:

  1. Орг. момент. Речевая гимнастика, проверка правильной посадки.

  2. Подготовительный этап: сообщение темы, цели и задач урока; составление плана урока; актуализация ЗУН по теме урока.

  3. Основной этап урока.

  • Беседа (Есть ли в нашей местности реки, озёра..);

  • Показ презентации «Река Волга»;

  • Запись в тетрадь основных сведений о реке;

  • Беседа об охране водоёмов;

  • Практическая работа в рабочей тетради (закрепление).

  1. Подведение итогов: повторение этапов урока, самооценка активности, запись домашнего задания на доске и в дневнике, объяснение этапов выполнения.

  2. Итоговое тестирование по теме «Вода на Земле».





47

Наблюдения у весенних ручейков

  • Научить детей различать и называть лужи и ручейки.

  • Научить измерять длину ручейка (в метрах), ширину и глубину (в см). Где шире, где уже ручей?

  • Посмотреть исток, устье и направление течения.

  • Баночкой зачерпнуть воду из ручейка, обследовать и объяснить, какая она (мутная, в воде есть песок, глина и т. д.)

3.3. Сравнительный анализ экспериментальных данных.

Результаты, полученные в ходе экспериментального обучения подтвердили правильность путей формирования у школьников с нарушенным интеллектом представлений и понятий о воде на Земле. В процессе работы по развитию познавательной деятельности у детей вырабатывались адекватные способы обследования предметов с помощью различныз анализаторов: зрительных, слуховых, тактильных, что ведёт к правильному формированию географических представлений.

Сравнительный анализ результатов представлен в диаграммах (диаграмма 1 — данные констатирующего эксперимента, диаграмма 2 — данные после экспериментального изучения).

Способ обследования объектов.

Диаграмма 1. Диаграма 2.


hello_html_34d6a6b0.gifhello_html_m1894c4d8.gif








48

Мониторинг деятельности учащихся

hello_html_me9e9a3d.gif

Занятия оказали значительное влияние на формирование следующих умений и навыков: дети научились выделять и называть характерные признаки водных объектов Земли, устанавливать причинно-следственные связи, дифференцировать водные объекты, делать самостоятельные выводы.

Также важно отметить, что у всех детей, по мере их обучения, происходит рост словарного запаса, обогащение содержания и систематизирование входящих в него слов.

Таки образом, анализ результатов показал, что положительный эффект при изучении темы «Вода на Земле» достигается тогда, когда детей с нарушенным интелектом учат наблюдать, активно воспринимать природу,

воспитывают самостоятельность в проведении опытов, практических работ и т. д.






49

Заключение


На основе проведённого исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В процессе изучения темы «Вода на Земле» у школьников с нарушенным интеллектом вырабатываются адекватные способы обследования предметов, что ведёт к правильному формированию географических представлений.

2. В условиях специально организованного обучения возможно формирование представлений об окружающем мире, совершенствование познавательных способностей, установление связи географии с жизнью.

3. У всех детей, по мере их обучения, происходит обогащение словарного запаса.

    1. Анализ результатов показал, что положительный эффект при изучении темы «Вода на Земле» достигается тогда, когда учитель использует предметно-практическую деятельность учащихся с нарушенным интеллектом.















50

Список использованной литературы

    1. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

    2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

    3. Выготский Л. С. Избранные педагогические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

    4. Грузинская В. А. Методика географии во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1949.

    5. Кабелка И. В. Основы географии с методикой преподавания во вспомогательной школе: в 2 ч. Специальная методика географии. / И. В. Кабелка. - Мн.: БГПУ, 2001. - Ч. 1. - 80 с.

    6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика). / Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: изд. центр «Академия», 2001. - 272 с.

    7. Пороцкая Т. И. Обучение географии во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

    8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл.:В 2 сб. / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Владос, 2011. - Сб 1. - 224 с.

    9. Синёв В. Н. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. - Киев: Рад. школа, 1977. С. 3-47.


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 22.11.2016
Раздел География
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров28
Номер материала ДБ-380935
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх