ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

          Категория учащихся с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. В нее входят дети с различными нарушениями: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, интеллекта, расстройствами аутистического спектра, множественными нарушениями развития. В зависимости от вида нарушения и степени его выраженности, учащиеся испытывают те или иные трудности в обучении и формировании коммуникации. Учитель, работающий в инклюзивном классе, испытывает сложности, заключающиеся в отсутствии достаточных знаний о психологических особенностях ребенка с ОВЗ, его реальных возможностях и методических приемах реализации учебных программ.

          Образовательные потребности обучающихся с нарушением зрения

          По данным Всемирной организации здравоохранения, 19 миллионов детей в возрасте до 15 лет имеют нарушения зрения. Из них у 12 миллионов детей нарушения зрения легко поддаются диагностике и коррекции. Для 1,4 миллиона детей, имеющих необратимую слепоту на всю оставшуюся жизнь, необходимы мероприятия по зрительной реабилитации для их полного психологического и личного развития.

          У учащихся слабовидящих количество получаемой информации значительно меньше, чем у их здоровых сверстников, ее восприятие и переработка идет медленнее, а некоторые объекты вообще остаются вне поля внимания ребенка. Вследствие этого учащиеся с ослабленным зрением, могут терять ориентировку в пространстве, затрудняются отслеживать происходящие вокруг изменения, определять объекты и оценивать их признаки, соотносить услышанное с конкретными образами, устанавливать взаимосвязи между объектами. Слабовидящие дети затрудняются в оценивании расстояния и величины, из-за чего передвигаются медленно и осторожно. Недостаток получаемой информации препятствуют овладению в полной мере средствами коммуникации, приемами игровой, учебной и трудовой деятельности. Профилактика перечисленных трудностей и их преодоление сопряжены с проведением коррекционно-педагогических мероприятий.

           При обучении детей с нарушением зрения необходимо уделять особое внимание разработке раздаточных материалов, текст которых не должен быть слишком сложным. Размер шрифта должен подбираться в соответствии с остротой зрения. Данные о соотношении остроты зрения и высоте шрифта приведены ниже

Соотношение остроты зрения и	рекомендуемая высота шрифта
0,05–0,08	13 мм
0,09–0,1	7,5 мм
0,2 и выше	5,6 мм

Доминирующими видами мышления слабовидящих учащихся являются словесно-логическое и наглядно-образное, поэтому при обучении слабовидящих детей более эффективно использование приема устного изложения информации, что снижает нагрузку на зрение учащегося во время урока. При проведении опроса задания следует давать дозированно, четко и правильно формулируя вопросы. Учителю в процессе проведения урока важно учитывать закономерности динамики умственной работоспособности слабовидящих учащихся:

– врабатывание в урок – 3–5 минут;

– наиболее интенсивная работа – 10–15 минут;

– физминутка, отдых – 5 минут;

– эффективная работа – 5–10 минут;

– снижение работоспособности – 10 минут.

Педагогу необходимо научиться распознавать признаки интеллектуального и зрительного переутомления и принимать меры по их профилактике. О причинах зрительного переутомления можно судить по следующим критериям: приближение к глазам текстов, ухудшение почерка, появление отвлечений, двигательное беспокойство. Для учащихся с ослабленным зрением характерно появление зрительного утомления к четвертому уроку, к концу пятого урока зрение значительно снижается. С целью предупреждения зрительной и общей утомляемости необходимо соблюдать дозировки зрительной нагрузки. Непрерывная зрительная нагрузка учащихся 5–11 классов не должна превышать 20 минут, отдых между периодами зрительного напряжения – не менее 5 минут. У школьников с прогрессирующими зрительными заболеваниями, дозировка устанавливается врачом-офтальмологом.  Соблюдение дозировки зрительной нагрузки может достигаться за счет своевременной смены видов деятельности: переключение со зрительной работы на другие виды деятельности (прослушивание, тактильная деятельность, движение), включение в работу нескольких анализаторов, проведение специальных упражнений для глаз. Для детей с нарушением зрения свойственно снижение произвольного внимания, обусловленного нарушением эмоционально-волевой сферы. Они испытывают затруднения перехода от одного вида деятельности к другому. Вследствие поражения зрительных функций у слабовидящих нарушена целостность восприятия образов отображаемых предметов и действий. При запоминании изучаемого материала, на первый план выходит словесно-логическая память. Но вследствие недостаточной значимости объектов и обозначающих их понятий происходит быстрое забывание материала, поэтому представления и знания слабовидящих учащихся о предметах реального мира недостаточны и схематичны. Решение задачи успешного обучения слабовидящих учащихся в общеобразовательной школе ориентировано на создание педагогами специальных условий и адаптации учебного материала в соответствии с потребностями слабовидящих детей.

          Образовательные потребности обучающихся  с нарушением слуха

          По результатам исследований, проведенных европейскими учеными, от 4 до 6% населения Земли страдает нарушением слуха разной степени выраженности, что составляет более 250 миллионов людей.

Примерно 4% из них имеют легкую двухстороннюю или одностороннюю тугоухость, а 0,1% населения – тяжелую форму тугоухости или глухоту. Глухота, как и тугоухость, может быть, как врожденной, так и приобретенной.  При диагностировании нарушений слуха ребенка родители могут прибегнуть к помощи специалистов и совместно, в зависимости от степени нарушения, выбрать тот или иной способ реабилитации: ранняя слуховая тренировка, кохлеарная имплантация, интегрированное обучение, обучение методам коммуникации, обучение языку жестов, билингвистический метод обучения.  Для преодоления проблем в обучении детей с нарушением слуха необходимо проводить дополнительные коррекционные занятия, специально направленные на преодоление последствий тугоухости. Эти занятия осуществляются сурдопедагогом. Совместные групповые занятия со слышащими детьми направлены на развитие коммуникативных способностей ребенка и обогащение речи. Комбинирование коррекционных занятий и совместного обучения приводит к более высоким результатам.  В школе учащиеся с нарушением слуха, должны выполнять требования адаптированной программы и заниматься по учебникам общеобразовательной школы. Но большинство детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, дети с нарушением слуха, испытывают определенные трудности в освоении основной образовательной программы. Это связано с тем, что ребенок на общих занятиях не всегда может понять речь учителя, сложные термины и формулировки часто не доступны слабослышащим детям, вследствие чего снижается объем получаемой речевой информации. Чтение по губам и недостаток слуха не всегда позволяют ребенку составить правильную картину. Смысл задания может быть недопонят ребенком, вследствие чего темп выполнения задания и его результативность значительно снижаются, поэтому для слабослышащих учеников большие тексты учебников представляют значительную трудность, т. к. словарный запас неслышащих учащихся не соответствует объему лексики их слышащих одноклассников.  Учащиеся с нарушением слуха часто страдают недостаточной координацией движения, испытывают трудности ориентировки в пространстве. В познавательной сфере наблюдаются трудности в переключении внимания с одного объекта на другой. У глухих и слабослышащих детей преобладают наглядно-образное и нагляднодейственное мышление, поэтому при работе с данной категорией детей наиболее продуктивными методами обучения являются наблюдение, демонстрация, иллюстрация. Упражнения составляются по образцу в процессе зрительного восприятия и последующего подражания. В качестве практических методов рекомендуется использовать практическую и лабораторную работу, которые обеспечивают организацию учебного процесса на наглядно-действенной основе, соответствующей познавательным возможностям детей с нарушениями слуха. Самостоятельные действия учащихся является более доступным средством освоения материала урока, так как вербальная трансляция учебной информации детям с дефектом слуха затруднена.

         Образовательные потребности обучающихся  с задержкой психического развития

        Обучающиеся с задержкой психического развития – это самая многочисленная группа детей с ОВЗ. Задержка психического развития имеет большой диапазон выраженности: может быть, как минимальной, приближенной к уровню возрастной норме, так и граничить с нарушениями интеллекта.  Причинами возникновения ЗПР могут быть как, органическая или функциональная недостаточность центральной нервной системы, соматические заболевания, а также неблагоприятная социальная среда. Становление познавательной деятельности большинства обучающихся с ЗПР имеет замедленный темп. Причиной этому является недостаточность в формировании высших психических функций, обусловленных специфическими расстройствами психологического развития. Большинство учащихся с ЗПР имеют низкую учебную мотивацию, сниженный объем памяти и внимания. Вследствие чего у данной группы учащихся наблюдаются сложности в формировании школьных навыков, речи и письма.        На фоне перечисленных недостатков в развитии многие учащиеся этой группы испытывают значительные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточным развитием познавательных способностей. 

           Достаточно часто у учащихся с ЗПР отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы. Нарушения в организации деятельности и поведения учащихся выражаются в конфликтности, неумении найти компромисс, отсутствие рефлексии собственной деятельности, данные факторы обусловлены трудностями в произвольной саморегуляции.

         Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит, с одной стороны, от учёта трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учёта потенциальных возможностей учащихся. Притом, что потенциальные возможности у каждого ученика индивидуальны, можно выявить и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся с интеллектуальным недоразвитием.

         Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают трудности в понимании задачи, которую они воспринимают не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям. Несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости. Например, «У Маши было 27 красных шаров и 14 синих. Своей подруге она отдала 23 шарика. Сколько шаров у неё осталось?» Ученик решает задачу так: Сколько шаров было у Маши? 27 ш. + 14 ш. =41 ш. Ответ: 41 шар она отдала подруге. Фрагментарность восприятия является причиной ошибочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два и более действий. Например, 113+27- 40=100.

          Особую сложность представляет выделить вопрос в задаче, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи. Составляет большую проблему для учащихся найти в тексте числовые данные, если они в задаче выделены словами, а не цифрами.

          Поэтому при решении задач с учащимися с интеллектуальной недостаточностью необходимо больше времени уделять предметно-практическим действиям и обеспечить планомерную работу, направленную на развитие мыслительных операций детей.

Подготовка детей к пониманию и решению задач в два, и более действий, может опираться на следующие виды заданий: 

- постановка вопроса к данному условию;

- подбор числовых данных к вопросу;

- решение задач с недостающими данными;

- решение задач-вопросов без числовых данных, требующих одних лишь рассуждений;

- составление задачи по данному решению;

-выполнение упражнений, помогающих осмыслить математические выражения, составленные по задаче;

- решение цепочек простых задач, из которых вторая задача является продолжением первой.

         Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении, в другом цвете или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке.

             Для активности восприятия геометрического материала необходимо уделять больше внимания практической деятельности со средствами наглядности. Виды практических заданий должны быть разнообразными (перегибание листа бумаги, моделирование из палочек, преобразование одной фигуры в другую и т.д.). Необходимо использовать прием сравнения при систематизации и обобщении изученных геометрических понятий, при выделении существенных свойств изучаемого понятия. На уроках необходимо использовать развивающие, творческие задания и упражнения.

Несовершенство слухового восприятия является причиной слабого различения на слух слов семь-восемь.

           Трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают её значения. Они могут начинать писать в левом верхнем углу тетради, а закончить в правом нижнем углу, располагая текст по диагонали, не соблюдают высоту цифр, интервалы.

В старших классах наблюдается размашистый, неустойчивый почерк. Это затрудняет проводить вычисления в столбик, так как не соблюдается поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислении.

Работа по развитию у учащихся с интеллектуальной недостаточностью пространственных представлений: 

1. Сравнение предметов по высоте и длине приёмами наложения друг на друга и приложения друг к другу; учить определять пространственные направления от себя: справа (направо); слева (налево); впереди (вперёд); вверх (вниз).

2.Совершенствование умения сравнивать два предмета по величине (длине, высоте, ширине).

3.Сравнение нескольких предметов (до пяти) разной длины, высоты, раскладывание их в возрастающем и убывающем порядке по длине, высоте; объяснение в каком порядке расположены предметы.

4.Совершенствование умения определять направление от себя, обозначение словами положение предмета по отношению к себе.

5. Сравнение двух предметов по величине с помощью условной меры, равной одному из сравниваемых предметов.

6.Определение на глаз величины предметов: длиннее (короче); выше (ниже) образца и равные ему.

7.Закрепление и расширение пространственных представления: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом.

8.Ориентирование на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине).

9.Составлять нескольких треугольников, четырёхугольников фигуры большего размера; делить круг, квадрат на две и четыре части.

10.Ориентирование на листе клетчатой бумаги (левее, правее, выше, ниже, от, до)

         Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся единицы длины уподобляют единицам стоимости, площади, расстояние измеряют килограммами, квадратными метрами. Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется в отрыве терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов. Учащиеся не представляют себе реально такие единицы измерения как километр, и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.

         Данной категории учащихся свойственно «застревание» на принятом способе решения примеров и задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Научившись складывать и вычитать приёмом пересчитывания, с большим трудом овладевают приёмами присчитывания и отсчитывания. При вычислении значения выражений, содержащих два разных действия, выполнив одно, не может переключиться на другое. Например, 213+114=327 327-122=205 Недостатки мышления проявляются в стереотипности ответов. Например, «Просчитай от 55 до 69». Ученик считает 1,2,3,….10….

          У школьников снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. Например, умея пересчитывать палочки, ученик не может пересчитать шишки или другие объекты. Затрудняет счёт непривычно расположенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свидетельствует о том, что ребёнок заучил названия числительных по порядку, однако навыки счёта у него не сформированы.

         Формирование вычислительных навыков – трудоёмкая  и  порой  скучная

для учащихся работа, если не вносится разнообразие в ее  организацию. Для отработки вычислительных навыков применяются интерактивные формы и методы как эффективное средство коррекции нарушений вычислительных навыков у детей с нарушением интеллекта. Это и творческие задания, работа в малых группах, обучающие игры, социальные проекты. Дети при выполнении заданий не испытывают отрицательных эмоций, дискомфорта. Они не боятся допустить ошибку, так как всегда имеют возможность ее исправить, чувствуют свою успешность, сразу видят результат своей работы.

Для формирования вычислительных навыков важную роль играет устный счет, который может проводиться на любом этапе урока и зависит от главной цели урока.

           Недостатки гибкости мышления приводят к тому, что учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д. Непонимание значения слов, бедность словаря, слабая техника чтения создают трудности в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, предметной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же и т.д.

            Учащиеся испытывают трудности в переносе знаний в новую ситуацию, а также в практическую деятельность. Например, ученик на уроке математики хорошо знает соотношение мер длины, но в учебной мастерской не может выразить в миллиметрах 1 см 5 мм. Зная хорошо таблицу умножения на 2, затрудняется разделить на две равные части числа, полученные при снятии мерки в швейной мастерской. Слабость регулирующей функции мышления проявляется в том, что, не дослушав задание до конца, но усмотрев по каким-то внешним признакам сходство с ранее решёнными заданиями, восклицают: «О, я это могу решить!» Или наоборот: «Мы такое не решали»! Отодвигают тетрадь и не пытаются решать.

             Учащимся также свойственна не критичность мышления, слабость самоконтроля. Они редко сомневаются в правильности своих действий. Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал, что его ответ неверен. Некоторые учащиеся бывают не уверены в своих действиях, они часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получат одобрения со стороны учителя. Без всякого критического обсуждения они могут тут же изменить ответ, не вдумываясь в то, что делают.

           У некоторых учащихся нередко наблюдается отрицательное отношение к учению вообще и к математике в частности, как наиболее трудному учебному предмету. Одной из причин этого негативизма может служить тот факт, что учителя задавали непосильный темп работы, содержание учебного материала, а методы и приёмы учителя не учитывали особенности психофизического развития этих детей, тем самым уже изначально обрекая их на «не успех».

            Конечно, учителю, работающему в общеобразовательной школе и не имеющему специального дефектологического образования, сложно сориентироваться в данной ситуации, когда приходится работать в условиях инклюзивного обучения с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие. Поэтому, планируя свою деятельность, учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в работу класса с учётом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, сделать обучение успешным и востребованным.

            Бесспорно, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью заведомо не смогут взять учебную программу общеобразовательной школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения. Здесь учителю без специального образования, должен помочь учитель – дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог. Задача специалистов службы психолого-педагогического сопровождения - создание специальных условий для того, чтобы особенный ребенок (в частности, ребенок с интеллектуальной недостаточностью) в инклюзивной школе обучался в своем темпе, в соответствии со своими возможностями.

При создании таких условий необходимо: 

·      учитывать уровень «особенного» ученика, его стартовые возможности;

·      учитывать психофизические особенности ребенка;

·      конкретизировать учебный материал для каждого обучающегося;

·      определить объем учебного материала (учебная нагрузка) для каждого ученика;

·      использовать возможность «гибкого» расписания.

В адаптированном  варианте календарно-тематического планирования темы можно разбить на три группы:

- необходимые для изучения,

- предложенные в варианте ознакомления,

- темы, недоступные для изучения.

          По  каждой изучаемой теме учитель разрабатывает задания и упражнения, что помогает  в отборе необходимого материала к урокам для детей с интеллектуальной недостаточностью.

          Педагог должен разработать учебные пособия для детей с ограниченными возможностями. Это рабочие тетради для работы в классе и дома.

          Рабочие тетради включают в себя упражнения  и задания, направленные на отработку изучаемого материала и закрепление знаний и умений, полученных на индивидуальных занятиях. При составлении тетрадей  учитывать  особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью и его возможности. Упражнения должны быть разнообразны, интересны для ученика, дозированы по объему. Каждое  задание несет  коррекционную направленность и рассчитано на самостоятельное выполнение.

           Учебный материал должен быть адекватен познавательным возможностям учащихся, интересен им, необходим для их самостоятельной жизни и деятельности, связан с жизнью детей. Правильно отобрать учебный материал - значит ответить на вопросы: чему учить, что из данной образовательной области необходимо преподнести учащимся, что они должны усвоить, без чего невозможно их продвижение вперед, переход на следующую ступень образования.

          Положительный результат даст и работа в парах «ученик с особенностями и «добрый по натуре обычный ученик». Постепенно состав пары заменяется: ученик с особенностями развития является постоянным участником пары и к нему в процессе работы подключается всякий раз новый ученик. Принцип от «доброго ученика» сохраняется. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым учеником. На первых порах учитель отмечает и одобряет не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т. д. После этого можно организовывать работу в парах и по иным принципам. Различные виды работы в парах являются предпосылкой успешного социального взаимодействия, способствуют безбарьерному включению детей в обычный детский коллектив. Это уже может быть работа в парах сменного состава, смена ролей обучающего и обучаемого, это может поочередное выполнение разных ролей и т. д. После опыта работы в парах можно начинать работу в группах, организовывать взаимодействие и с распределением, и со сменой ролей, постепенно усложняя и наращивая задания. Следует отметить, что организация работы в парах и группах предполагает множество вариаций, таких как смена участников группы, распределение функций, смена функций, смена ролей и т. д. Учитывая, что возможности усвоения учебного материала у детей разные, необходимо создание адекватных условий для реализации работы на два стандарта.

          Образовательные потребности обучающихся с ДЦП

        Трудности обучения таких детей обусловлены целым рядом причин: нарушениями моторной координации, зрительного восприятия, речи, пространственных представлений, недостаточной сформированностью и неравномерным развитием высших психических функций. Особенности в их развитии влияют на темп учебной деятельности (низкий) и заставляют учителя тщательно продумывать каждый урок, осуществлять индивидуальный подход, учитывая разный уровень подготовленности учащихся.

          На уроках математики обучающиеся с ДЦП испытывают трудности при выполнении рисунков, чертежей, графиков, усвоении геометрического материала. Их деятельность характеризуется зависимостью от педагога, медленным темпом выполнения работы, неустойчивостью внимания, повышенной утомляемостью.

           Некоторые не могут решать задачи, много писать (быстро устают), но хорошо отвечают на теоретические вопросы, могут объяснить причину явлений. Математический материал ребенку-инвалиду вполне доступен, но многие темы приходится адаптировать к особенностям здоровья и возможностям обучающихся. Для формирования математических умений и навыков используется комплекс педагогических методов, приемов и средств: 

устные разминки-вычисления, обсуждение готовых решений, комментирование с места для формирования умения применения алгоритма действий, использование правил и формул как опорной наглядности на доске, многократное повторение правил, карточки с рисунками, поиск ошибок; тетради с печатной основой или задания с рисунком, плакаты и т.д.;

дидактический материал, для контроля усвоения теоретического материала после изучения темы или при проведении обобщающих уроков в игровой форме; опорные конспекты выдаются всем обучающимся, применяются для обобщающих уроков как справочный материал.

            Проведение на уроках небольших самостоятельных работ (1-2 задания) с обязательной проверкой в классе с помощью готовых ответов или полных верных решений способствует формированию рефлексивных навыков по нахождению места и причины ошибок.

            Одной из особенностей работы с учащимися с ДЦП является то, что им необходимо предоставлять дополнительное время для выполнения заданий. В целях экономии времени на уроке задания даются в виде шаблонов, где часть письменной работы выполнена, например, напечатано условие, начало решения, которое следует закончить.

             Использование мультимедийных средств способствует повышению уровня понимания задания, особенно при построении графиков функций с учётом их свойств и способов преобразования графиков функций; мотивации к учению за счёт использования нетрадиционных форм проведения урока и современных технологий.

              Обучающиеся самостоятельно выбирают фигуры, создают презентации после темы «Четырёхугольники», описывая свойства и практическое их применение. Ребёнку с ДЦП проще выполнить чертёж на компьютере нажатием клавиш, чем это сделать с помощью карандаша и линейки.

              На уроках математики применяется универсальный цифровой планшет для освоения правил и приемов выполнения, чтения чертежей разного назначения; развития логического, пространственного и творческого мышления, статических, динамических пространственных представлений; изучения графического языка общения, передачи, хранения информации о предметном мире с помощью различных методов и способов отображения ее на плоскости и правилах считывания. Он способствует формированию у детей с ДЦП учебных навыков работы с измерительными (линейка, транспортир) и другими приборами (лекала, трафарет), которые необходимы как в учебном процессе, так и в повседневной жизни, развивая у детей компетентность «физической независимости», связанной с выполнением разнообразных ежедневных дел с минимальной посторонней помощью.

При организации самостоятельной учебной деятельности используются не только индивидуальная форма работы, но и групповая, работа в парах, в микрогруппах, которая помогает в общении и социализации этих детей.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что организация процесса обучения математике учащихся с ДЦП будет более эффективной, если продумывать и подбирать методы и формы работы, использовать современные педагогические технологии, индивидуальный подход к детям.

Список литературы

1.       Алехина, С.В. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно- практической конференции [Текст ]/ Отв. ред. С.В. Алехина – М.: ООО «Буки Веди», 2013. - 712 с.

2.       Волосовец, Т.В., Кутепова, Е.Н., Методические рекомендации «Возможности адаптации общеобразовательного материала для обучения в интегративной среде детей с нарушениями интеллектуального развития»[Текст ]/Т.В.

3.       Инклюзивное образование - толерантное образование (стенограмма) [Электронный ресурс] // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки».-URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36276.shtml (дата обращения: 06.10.2019)

4.       Колекова,Е.Г. Применение технологий инклюзивного образования для создания безбарьерного обучения детей с ОВЗ [Электронный ресурс] / Е.Г.Колекова, Н.Ю.Хафизова // Учебно-методическое пособие по предметам естественно-математических и технологических дисциплин. Челябинск: ЧИППКРО, 2017. - 72 с.:http://www.ipk74.ru/upload/iblock/ (дата обращения: 30.09.2019)

5.       Левицкая, А.А. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва)[Текст ]  /Моск.гор.психол.- пед.ун-т; Редкол.: А.А.Левицкая и др. – М.: МГППУ, 2011. - 244 с.

6.       Музафарова, Е. А. Технологии инклюзивного образования как средства для создания безбарьерного обучения детей с ОВЗ [Электронный ресурс] // Образование и воспитание. — 2016. — №5. — С. 89-91. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/48/1705/ (дата обращения: 06.10.2019).
Назарова, Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции [Электронный ресурс] / Н.М.Назарова // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: сборник материалов. - Московский государственный психолого-педагогический университет, 2011.:http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml (дата обращения  05.10.2019)

7.       Пугачев, А. С. Инклюзивное образование[Электронный ресурс] // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 374-377. — URL https://moluch.ru/archive/45/5498/ (дата обращения: 06.10.2019).