Особенности реализации дидактических принципов в процессе обучения русскому языку в школе.

Особенности реализации дидактических принципов в процессе обучения русскому языку в школе.

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учитель мог бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Это в полной мере относится к принципу доступности.

Обучение должно быть доступным данному классу, возрасту, уровню развития. Действительно, обучение теряет смысл, если содержание или методы объяснения недоступны для учащихся. Поэтому принцип доступности, называемый также некоторыми педагогами-исследователями (С.П.Барановым, В.А.Онищуком) принципом посильности и постепенного увеличения трудности относится к наиболее популярным принципам.

Доступность обучения означает, прежде всего, то, что учащиеся все объясняемое им в процессе обучения могут воспринимать и понимать. Но такое объяснение смысла слова «доступность» явно недостаточно. Тогда бы любое обучение, при котором изучаемые вопросы понятны учащимся, было бы доступным. Так, учитель, объясняющий в восьмом классе материал, который относится к программе третьего и четвертого классов, мог бы утверждать, что он преподает доступно, так как  ученики понимают все, что им преподносится. Но этот учитель не осуществлял бы развитие своих учеников. Сущность принципа доступности сводится к тому, что изучаемый материал по уровню трудности был доступен, но требовал затраты определенных усилий для его усвоения. Правильное понимание и применение принципа доступности имеет  чрезвычайно большое значение для умственного развития детей.

Доступность обучения, следовательно, не равнозначна легкости обучения, и поэтому она не ограничивается только тем, что все объясняемое понятно ученику. Понятие доступности должно опираться на  целенаправленный процесс образования и воспитания учащихся.

Проблема допустимого уровня трудности обучения очень сложна. Посильность выдвигаемых перед детьми трудностей является основой развития внутренних побудительных мотивов познавательной деятельности, который является движущей силой учения. Легкость обучения снижает не только мыслительную активность, но и интерес к учению, излишняя трудность не приводит к успеху, а отсутствие успеха вызывает потерю уверенности в себе, уменьшает интерес к учению.

Правильно определенная посильность обучения способствует развитию познавательной активности и ускорению общего развития детей. В этом проявляется особая взаимозависимость между обучением и развитием. Обучение должно учитывать уровень развития детей и одновременно содействовать его повышению, то есть быть развивающим. Поэтому учитель, который совершенно не объясняет новый материал и не ставит перед учащимися никаких проблем и трудностей, обрекает развитие детей на застой и не сможет выполнить целей современной школы.

Для того чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на те познавательные возможности, которые лежат в «зоне актуального развития» [4, с.208], а отсюда и известный пересмотр того, что включается в понятие «преодоление посильных трудностей» и «доступность учебного материала».

Существенный признак доступности –  связь получаемых знаний с теми, которые имеются в сознании ученика. Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны. Причины могут быть различны: или очень сложный материал, или не найдены соответствующие методы обучения, или поверхностное понимание того, что известно ученику и др.

Доступно все то, что основано на имеющихся в сознании ребенка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непосредственного отражения природных и общественных явлений, общении со взрослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах и др.

Идея доступности реализуется при научности обучения, обоснованной наглядности, сознательности и активности. Доступность обучения растворяется в этих принципах.

Однако доступность обучения имеет свой аспект, отличный от других принципов. Это одна из сторон обучения, выделенная наравне с другими как самостоятельная.

Связь учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями достигается различными путями. Прежде всего, можно  назвать методический подход, который, в конечном счете, более всего влияет на практику обучения. Методика распределяет на части (по разделам, темам, урокам) учебный материал по каждому учебному предмету, и проблема доступности решена. Та часть учебного материала доступна, которая следует за предшествующей частью, уже усвоенной учеником. Методика становится консервативным фактором доступности обучения, поскольку строго регламентирует порядок прохождения учебного материала, в каждый данный момент подразделяет материал на доступный и недоступный.

Консерватизм методики с точки зрения доступности обучения позволяет хорошо выполнять задачу усвоения учениками содержания учебного предмета, согласно принятой учебной программе. Методика не предлагает нового содержания, а имеет дело с заранее данным. Поэтому возможности познания ученика оцениваются ограниченно, только с точки зрения заранее регламентированной глубины усвоения учебного предмета.

Второй путь связи новых для ученика знаний с известными опирается на логику науки, которая не тождественна логике учебного предмета и методике его изучения.

Третий путь обоснования доступности обучения - психологический анализ свойств личности ребенка, его стремлений, наклонностей, интересов, особенностей мыслительной деятельности.

Такой анализ позволяет определить большую или меньшую доступность учебного материала с точки зрения направленности личности и характера его мыслительной активности.

Известно, что если ребенок не хочет учиться, то материал становится менее доступным для такого ученика, или он вовсе его не усваивает. Такой ученик  по существу сам определяет границы доступности учебного материала. Если такое положение повторяется изо дня в день, такое учение становится все менее доступным.

  То, что ему нравится, интересно, входит в состав его жизненного опыта, становится доступным.

Иную интерпретацию доступности  дает П.Я.Гальперин в своих трудах. Доступен учебный материал, при изучении которого умственная деятельность учащихся организуется на основе движения от внешних, материализованных действий  к внутренним и проходит по  порядку все этапы от низшего к высшему.

При любых формах связи учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями нужно учитывать уровень развития формально-логического мышления у детей. Объяснение возможно на основе определения способов и форм мышления: понятий, суждений, умозаключений и др. В процессе объяснения учитель использует мыслительные операции: сравнение, синтез, анализ, обобщение, абстрагирование и др.

Доступность объяснения и возможность  понимания учебного материала зависит от того, насколько развиты у учащихся те формально-логические формы мышления и мыслительные операции, на основе которых дается объяснение.

Педагогическое обоснование доступности обучения состоит в том, чтобы объединить возможные подходы и пути связи учебного материала с тем, что ребенок знает. Тогда будут полнее раскрыты возможности умственного развития учащихся, а педагогические положения и рекомендации относительно доступности обучения будут более обоснованы  и убедительны.

Система знаний должна быть доступной, чтобы выполнить задачу повышения общего уровня знаний учащихся.

В практике обучения учебный материал обычно становится доступным, так как основывается на отдельных сторонах имеющихся у ребенка знаний.

Например, ученики на уроке изучают безударные гласные. Объяснение становится доступным за счет  опоры на отдельные  знания, которые примыкают к этой теме и известны ученикам. В данном примере ученики могут остаться на прежнем уровне умственного развития. Тенденции к повышению такого уровня могут быть очень незначительны или вовсе отсутствовать.

Степень влияния доступной системы знаний на общеобразовательное развитие определяется теми компонентами жизненного опыта ребенка, с которыми связывается новый учебный материал.

Сложность заключается в трудности выделения этих компонентов, особенно при проведении каждого отдельного урока.

Таким образом, сообщаемые знания могут быть доступны, понятны и усвоены учеником. Но они могут быть недостаточны, чтобы оказать существенное влияние на общий уровень умственного развития ученика. Учащийся продвигается вперед по пути изучения определенного учебного предмета, но остается неясным его общее интеллектуальное развитие.

Следует различать полезность и необходимость учебного материала в развитии учащихся. Всякие знания, которые дают возможность ученику правильно представить и понять окружающий мир, полезны. Однако, нужно распределить учебный материал на определенные части и быть уверенным, что именно данная совокупность знаний необходима в данной момент для развития ребенка.

Содержание учебного предмета и составление учебной программы во многом зависит от того, насколько обоснована в методике, педагогике и психологии необходимость  данной системы знаний в развитии ребенка.

Необходимость доступных знаний определяется  объективными и субъективными факторами развития личности.

Научная логика учебного  предмета требует определенной последовательности изложения учебного материала. И чем более выражена эта логика, например, в математике, тем более видна необходимость предлагаемого теоретического учебного материала.

Существенное влияние на учителя в подборе фактов, описаний, оказывают субъективные состояния и отношения детей к учению, характер и уровень развития их способностей.

Необходимость доступных знаний в обучении определяется различными факторами, что ведет к различному построению учебных знаний, определяет разную структуру мысли учащихся, а потому в различной степени учебный материал влияет на умственное развитие.

Учитель должен видеть  эти факторы и условия, которые определяют  большую или меньшую необходимость учебного материала для развития учащихся.

Таким образом, принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.

Принципы обучения реализуется через правила, которые являются средством их реализации. Правила вытекают из принципов обучения. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах. С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и негативные правила, изменить которые бывает очень трудно.

Правило идти в обучении от легкого к трудному предусматривает постановку перед детьми задач с постепенно возрастающей степенью трудности. Чрезмерно легкое обучение, не требующее от детей умственного напряжения, тормозит их движение вперед, вызывает у них потерю интереса к учению. С другой стороны, непосильные затруднения в учебной  работе могут привести к известному разочарованию, утрате уверенности в своих силах. В осуществлении планомерного нарастания трудности в учении, перехода от конкретных, достаточно известных детям фактов и явлений, к простейшим, а затем и более сложным обобщениям и понятиям, важную роль играет руководство со стороны учителя. Видя трудности, возникающие у детей при решении различного рода учебных задач, учитель оценивает соответствие этих трудностей познавательным возможностям детей и приходит в необходимых случаях им на помощь. Как правило, помощь учителей имеет форму совета, рекомендации, дополнительных и наводящих вопросов, указаний на возможные пути преодоления затруднений, но не должно заключаться в выполнении заданий за детей. Именно преодоление трудностей, достижение успешных результатов в решении трудных учебных задач вызывает у детей чувство глубокого удовлетворения, положительные эмоции, укрепляет веру в себя, усиливает стремление к приобретению новых знаний.

Доступность не означает легкость обучения, и функция учителя состоит вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учеников: «помочь, направить, раскрыть непонятное через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить. Это, по его мнению, и есть будни доступного обучения» [23, с.88].

Современная дидактика понимает движение от легкого к трудному как организацию обучения на повышенном уровне трудности.

Второе правило доступности обучения – «от известного к неизвестному» - основано на физиологическом учении о том, что новые условные связи устанавливаются, надстраиваются на безусловных или ранее укрепившихся связях. В соответствии с этим правилом учитель должен хорошо знать уже имеющийся у детей запас знаний и сведений, почерпнутых из жизненного опыта, и на этой основе строить изучение нового материала. Неизвестное усваивается значительно легче, если оно связано с уже хорошо знакомым. «Учителю надо изучать и учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения»[25, с.92

Согласно следующему дидактическому правилу «от простого к сложному»  обучение надо начинать с простых фактов, обобщений, понятий и постепенно переходить к изучению более сложного материала. Обычно простым материалом называют тот, смысл которого понимается детьми без особого напряжения. Однако простота объектов познания – понятие относительное. Для детей часто сложным представляется все новое и непонятное; сложное становится простым, когда познается, понимается и осознается, связывается с тем, что  уже стало простым. Задача  учителя состоит в том, чтобы помочь детям сложное  сделать простым и доступным для понимания и усвоения.

Дидактическое правило «от близкого к далекому» требует постепенного расширения в процессе обучения познавательного кругозора детей. Обучение начинается с близкого детям окружающего их мира. Но в дальнейшем понятие «близкое» надо представлять себе не в буквальном, житейском, а в познавательном смысле. Близкое в обучении - это то, что  дети легче могут представить себе и понять. Переход от близкого к далекому происходит постепенно: «чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем - не столь отдаленным, потом - более отдаленным и, наконец, самым отдаленным»[29, с.86].

 Несоблюдение требования индивидуализации содержания и темпа обучения оказывает особенно неблагоприятное влияние на учебу слабых учеников, хотя и способным учащимся оно затрудняет достижение оптимальных результатов, вследствие чего тормозится их полное развитие, полное раскрытие их способностей.

Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации  правил доступного обучения.

Например, немаловажным правилом является учет возрастных особенностей учащихся так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали развитие. Для развития детей учителю необходимо тренировать их работоспособность, приучать школьников осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность; повышая работоспособность, снижать барьер доступности обучения; мимолетный проблеск мысли учащегося нельзя воспринимать за свершившийся акт познания, а использовать  как начало познания. Барьер доступности нельзя понижать до бесконечности, нет смысла форсировать без нужды процесс обучения, стремясь к быстрому успеху.

Итак, правила предписывают учителю, каким образом выполнять определенные действия в той или иной ситуации, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя, от его мастерства.

·                    Сущность и условия реализации принципа научности  в процессе обучения русскому языку в школе.

Принципы обучения  - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения.

Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

Под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением.

Если закономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти познанные связи. Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков, начиная с ее основоположника Яна Амос Коменского. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на «классические», отражающие результаты многовекового развития дидактики, и «современные», проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принцип научности и преемственности обучения.

Применение принципа научности обучения языку предполагает сообщение учащимся только таких сведений о языке, которые прочно установились в современной лингвистической науке, освещение этих явлений в их взаимосвязанности и развитии. Любой материал, если даже он подается в необычной, неожиданной форме, должен соответствовать научным данным.

Научные сведения, адаптируемые с учетом возрастных особенностей учеников (действует принцип доступности), преподносятся на занятиях без искажения и излишнего упрощения.

Кроме того, можно выделить три аспекта реализации принципа научности в обучении:

1) реализация его в учебнике (соответствие содержания учебника современному уровню науки);

2) обеспечение высокого научного уровня изложения учебного материала учителем на уроке;

3) выработка у учащихся учебно-исследовательских навыков и умений.

Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от педагогов выполнения следующих требований:

- учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе научного знания (история, философия, педагогика и т. д.). Вынужденное упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а терминология оставаться единой на протяжении всей учебы;

- необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной форме знакомить с методами научного исследования и включать в самостоятельную научно-исследовательскую работу различного уровня (доклад, реферат, курсовые и дипломные работы);

- важно не только научное толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство с различными точками зрения на их оценку;

- изучение закономерностей развития объективного мира должно формировать у обучаемых научное мировоззрение;

- в процессе обучения необходимо осуществлять критический анализ различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

Реализация принципа преемственности в обучении вообще и русскому языку в частности - одна из важнейших проблем, стоящих перед методической наукой и учителями-практиками.

Единый процесс обучения русскому языку имеет ряд этапов: начальные классы, средние и старшие.

Успех в освоении предмета учащимися в значительной степени зависит от того, насколько в ходе обучения учитывается внутренняя связь между этими этапами.

Преемственность, а также перспективность - вот те черты, которые во многом определяют эффективность учебного процесса.

Проблема преемственности в обучении является одной из методологических проблем дидактики.

Она находит свое специфическое выражение в таких закономерностях процесса обучения, называемых принципами дидактики, как научность, систематичность, последовательности, прочность и действенность результатов обучения и др.

Как отмечается в «Педагогике школы», «научность и систематичность в обучении обеспечиваются преемственностью. Ее характеризуют опора на пройденное для последовательного развития знаний, умений и навыков и установление разнообразных связей не только между новыми, но и прежними знаниями, как элементами целостной, единой системы».

Преемственность между различными звеньями школы, между ее отдельными классами, между классной и внеклассной деятельностью являются одним из обязательных и важных условий успешного преподавания русского языка.

Оно находится в соответствии с общими дидактическим требованием об обеспечении в процессе обучения нормального перехода от простого к сложному, от легкого к трудному, об опоре при прохождении последующего на предыдущее, о необходимости учитывать логику предмета.

Нарушение хотя бы одного из этих требований, как показывает опыт, болезненно сказывается на работе учащихся, учителей и школы в целом.

Сохранение преемственности в занятиях по русскому языку между классами должно выражаться:

а) в таком отборе материала для изучения, при котором бы учитывалось общее развитие учащихся, их подготовленность по предмету в целом и конкретные знания и навыки по отдельным частным вопросам программы, доступность этого материала для сознательного усвоения его учащимся;

б) в таком построении занятий по русскому языку (в методическом отношении), чтобы формы и методы работы, примеры и упражнения, язык учителя, способы объяснения нового не очень резко (особенно на первых порах) расходились бы с теми, к каким привыкли учащиеся в предыдущих классах, и чтобы был обеспечен постепенный переход к новым, более сложным для учащихся формам работы.

Соблюдение преемственности, то есть единства, систематичности в обучении школьным предметам, залог эффективного усвоения знаний, приобретения прочных умений и навыков. Недооценка, невнимание, пренебрежение со стороны учителя или школы к вышеперечисленным требованиям, так и неумение обеспечить их выполнение, приводят к тяжелым последствиям, сказывающимся в дальнейшем в течение ряда лет, и часто почти непреодолимым затруднениям.

Специфика предмета «русский язык» требует для реализации преемственности учета связи изучаемого материала:

1) с предшествующим и последующим этапами его изучения;

2) с другими разделами, где могут реализоваться, совершенствоваться, углубляться знания, умения и навыки по данному материалу параллельно с основным материалом раздела;

3) с теми разделами, где учащиеся получают знания, умения и навыки, которые используются для усвоения данного материала.

Таким образом, по отношению к процессу обучения под преемственностью следует понимать соотнесение содержания и методов обучения на каждом промежуточном этапе с предшествующим и последующим этапами и с конечными целями и задачами обучения.

Реализация рассматриваемого принципа в учебном процессе образовательных учреждений предусматривает выполнение следующих правил:

- целесообразное планирование учебной работы (например, изучение нового материала должно опираться на ранее усвоенные знания;

- проведение семинарских, практических и лабораторных занятий необходимо осуществлять только после доведения теоретической составляющей учебной темы);

- педагог не имеет морального права переходить к изложению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий;

- на каждом занятии необходимо создавать теоретические предпосылки для изучения последующей учебной темы;

- постоянное повторение изученного учебного материала.

Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (репродуктивный подход как раз и ориентирует на такое воспроизведение - повторение после обучающего, пересказ прочитанного в учебнике и т. д.). Необходимо, чтобы при повторении изученного ранее учебного материала учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам.

Принцип научности обучения является важнейшим принципом обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.

Использование на практике принципа научности в первую очередь предполагает строгую реализацию в ходе обучения всего объема требований учебных программ, в их теоретической и практической части.

Принцип научности требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска. Этому способствует внедрение в обучение элементов проблемности исследовательских лабораторных и практических работ, обучение учеников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу.