Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
С целью улучшения своей педагогической практики я использовала «Новые подходы в преподавании и обучении». Оглядываясь назад, хочется понять, все ли получилось, как планировала или не все. Что было хорошо, а что не очень. Удалось ли мне реально улучшить свою практику или нет и почему? За ответами на эти вопросы я обратилась к теории. Мне было интересно рассмотреть свой первый практический опыт через призму теоретических вопросов. В основу моих уроков легли идеи конструктивистской теории о том, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми либо со знаниями, полученными из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников. Что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. (Мерсер, Литлтон 2007). А желание самостоятельно работать и развиваться – важный аспект метапознания (Шанк, Циммерман 1994).
Свою работу по улучшению практики я начала с создания в классе коллаборативной среды. Мне хотелось создать такую атмосферу в классе, которая позволит каждому первокласснику почувствовать, что он нужен, что его мнение учитывают. Я надеялась, что когда уйдет официальность обстановки, избыточная строгость и дисциплинированность, дети почувствуют себя намного увереннее в своих силах. Для этого на уроке использовала интерактивную доску (позитивная музыка, физминутки, просмотр видеороликов), словесное поощрение, сигнальные карточки, аплодисменты, круг радости. Интерактивная доска оживила физминутки, эмоционально окрасила круг радости, предоставила возможности видеороликов для наблюдения и анализа видеоинформации. В начале каждого урока для создания хорошего настроения использовала стратегии «Комплимент», «Пожелание», «Я хочу вам рассказать…». Я увидела, что созданная в классе атмосфера доверия, безопасности и сотрудничества понравилась детям. Я поняла насколько это важно, а подтверждение своим мыслям нашла в идеях Маслоу и Роджерса. С первых дней практики сели с ребятами создавать правила в нашем классе. Сразу же организовала работу в парах, чтобы ученики могли правила обсудить друг с другом, поспорить. Результатом работы явился Свод Правил 1 «Б» класса, и с дисциплиной на переменах стало значительно лучше. Ученики сами четко определили, что в классе можно делать, а что категорически нельзя. А я смотрела и удивлялась. Какие они оказывается взрослые, мои первоклассники! Сейчас, когда я уже провела всю серию из 4 уроков, вижу насколько возрос интерес детей к школе, к обучению. Насколько они стали сплоченнее, дружелюбнее. Дети стали более открытые для общения, как со сверстниками, так и со взрослыми.
Любое обучение строится на основе имеющихся знаний. Поэтому в каждом своем уроке я предусмотрела работу по определению этой базы. На первом уроке (тема «Рыбы») ученики рисовали основные части тела рыбы. На втором и третьем уроках - писали, чем птицы (второй урок) и млекопитающие (третий урок) отличаются от животных других классов. На четвертом уроке определяли, почему растения, животные и человек относятся к живой природе. Наблюдая за этой работой учеников (форма организации работы групповая, стратегия «Кластер»), я отмечала для себя, что дети общаются друг с другом, помогают что-то вспомнить, уточнить, даже спорят и принимают единую точку зрения. При этом было видно, что каждый участник вносит свой вклад в работу группы. Последующие успешные презентации данной работы показали мне, что «отправная точка» исходных знаний учеников мною определена верно. Подбирая материал для подачи новых знаний, я стремилась обеспечить доступность понимания его детьми. Кроме того, мне нужно было избежать скуки, которая неизбежно появляется там, где задания слишком просты и однообразны. Эти идеи рассмотрены Чиксентмихайи (2008) в работе «Поток. Психология оптимального опыта».[2, с.140] Так в моих планах уроков появились исследовательская работа в группах, решение интеллектуальных логических задач, наблюдение и анализ наглядного материала, видео и фото информации, анализ инсценировок.
Заняв на уроках позицию человека направляющего процесс формирования знаний своих учеников, я увидела насколько изменились ученики. В условиях взаимодействия друг с другом диалог стал естественной потребностью детей. Они объясняли друг другу и спрашивали, исправляли и доказывали, приводили свои примеры. Их поведение подтверждало идеи Мерсера и Ходжкинсона утверждающих, что совместная беседа учеников в классе позволяет выражать свое понимание темы, осознание разных идей у разных людей и аргументацию [2, с.143]. А мне как учителю помогает понять, на какой стадии находится ученик. В процессе «обмена мыслями» (Мерсер 2000) [2, с. 145] я видела, как меняются дети. Меня поразил Б. Обычно пассивный, легко отвлекающийся и отвлекающий других, он вдруг превратился в активного размышляющего исследователя. Он справлялся с открытыми вопросами и оперировал такими словами: «Мы предполагаем, что плавательный пузырь помогает рыбам не утонуть». «Снежинки – это, по-другому, снег. А снег плюс гирь получается снегирь». Порадовал С: «Клюв у птицы – это нос и рот сразу. Я это понял, потому, что клюв – значит клевать. Тут еще увидел дырочки для дыхания». Удивила Р: «Нет, на слайде не кузнечик, а гусеница на веточке. (Картинка была видна не вся, а только ее часть. Детям надо было проанализировать фрагменты картинки, определить спрятавшееся животное, и доказать, по каким признакам они его узнали). У кузнечика ножки вот такие (показывает), как скрипка. А это гусеница. Она еще вся в точках». «Я поняла, что это петух, потому что он сказал, что не умеет летать. Только на забор может взлететь, чтобы всех разбудить» (анализ инсценировки, представленной одноклассниками). Я почувствовала гордость, когда мои первоклассники, анализируя видеоролик, на котором океан выбрасывает на берег дельфинов, обсудив ситуацию в парной беседе, пришли к верному решению - люди дельфинам помогут. А на вопрос, чтобы сделали они, оказавшись в такой ситуации, единодушно ответили: «Мы бы – помогли!».
При выборе заданий я руководствовалась Пирамидой обучения [2, с. 140]. Поэтому предпочтение отдала разнообразным заданиям с обязательным обсуждением в паре или группе и практическим действиям, основанным на решении проблем. На уроке по теме «Рыбы», поделив детей на три группы, каждой группе предложила исследовательское задание. Первая группа определяла, зачем рыбам плавательный пузырь. Вторая – для чего рыбе нужна чешуя. Третья – почему тело рыбы имеет такую окраску. Наблюдая за работой групп, я видела, что ученики проводили исследование с удовольствием и искренним интересом: обсуждали, пробовали, помогали друг другу. Не было проблем с дисциплиной. Не было скучающих и не участвующих учеников. Это стало сигналом для меня, что я попала в поток (Чиксентмихайи 2008). [2, с. 140] Планируя уроки, большое внимание уделила отбору вопросов. Меня больше не устраивала ситуация, при которой использовался вопрос по форме «инициатива-ответ-последующее действие» и вопрос, требующий буквального ответа. Теперь мне хотелось предоставить возможность моим ученикам размышлять, анализировать, делать вывод самостоятельно. А еще хотелось проверить утверждение Харгривс и Гэлтон о том, что увеличение времени ожидания с трех до семи секунд после постановки вопроса качественно меняет ответ, увеличивает количество ответов, провоцирует взаимодействие «ученик-ученик» [2, с. 147]. Теперь я увидела это на практике и согласна с учеными.
На этапе презентации результатов своего исследования (урок первый тема «Рыбы») задавала ученикам следующие вопросы: что мы предполагаем? Почему вы так думаете? Почему рыба не плывет? Какой вывод вы сделали? Почему рыбы такого цвета? А еще есть другие мнения? Почему ты не согласен с работой группы? Что вы выяснили? Анализ ответов показал, что с вопросами такого порядка справлялись не все ученики. У многих чувствуются внутренние барьеры: неуверенность в себе, недостаточный словарный запас, боязнь выступать перед одноклассниками, боязнь ошибиться. Для преодоления барьеров использовала словесные поощрения, аплодисменты и коллаборативную среду.
Второй урок (тема «Птицы») содержал такие вопросы: вы узнали героев диалога? По каким словам вы догадались? Как вы думаете, о ком мы сегодня на уроке будем говорить? Для чего мы выбрали эту тему, как вы считаете? Чем птицы отличаются от других животных? А ты можешь нам доказать, что клюв у птиц и рот и нос? Как вы думаете, почему у птиц такая разная окраска перьев? Из предложенных животных определите, кто здесь не птица? Если ты не согласен с работой группы, скажи, с чем именно?
Третий урок (тема «Млекопитающие») использовала вопросы: как можно одним словом назвать этих животных? Чем отличаются млекопитающие от других животных? Почему ты так думаешь? Сделайте вывод на основании своей работы. Почему ты не согласна с работой группы? Обоснуй свой ответ.
Четвертый урок «Взаимосвязь животных, растений и человека». Вновь использовала вопросы на всех этапах урока. При помощи ответов на мои вопросы дети размышляли о том, что произойдет дальше? Как они бы поступили, окажись в подобной ситуации?
При ожидании ответа на вопрос старалась не торопить детей, выслушать всех желающих ответить. При неверном ответе ребенка старалась переадресовать вопрос другому ребенку, чтобы дети могли услышать разные мнения. Такой подход к постановке вопросов помог заговорить тем ученикам, которые на традиционных уроках обычно отмалчивались или ограничивались однозначными ответами. Ребята от урока к уроку отвечали всё более уверенно. Новые подходы к обучению позволили услышать своих самых робких и тихих учеников и посмотреть на них с неожиданной стороны.
Анализируя собственную реакцию на ответы учеников, я отмечаю, что не всегда была открыта для общения с детьми. Были случаи на уроках, когда оставляла без внимания явно неверный ответ. Например, тема «Рыбы». Девочка А. написала: цвет рыбы помогает ей плавать! А я это не обсудила с учениками и сама никак не прокомментировала. Почему?! Видимо спасовала перед видеокамерой. Не смогла быстро решить, как правильно поступить. И пропустила явную ошибку. Думаю, что мне необходимо продолжать использовать на уроках открытые вопросы. Тщательнее готовиться к урокам, продумывая разные варианты развития событий на уроке и мою возможную реакцию. Развивать свои лидерские качества.
Размышляя об использовании Новых подходов в образовании, хочу отметить большие возможности, которые предоставляет использование обратной связи. Проведенные мною уроки подтвердили слова Хэтти: «Наиболее мощным инструментом, увеличивающим достижения, является обратная связь, которая также является самым простым рецептом повышения качества образования».
Я очень волновалась, когда планировала взаимооценивание на каждом этапе урока! Мне, почему то казалось, что дети не смогут оценить работу друг друга объективно. И не смогут аргументировать свою оценку! Перед тем, как составить план, изучила предложенную тренером книгу «Оценивание учебных достижений учащихся. Шакиров Р.Х.». Обсудила с ребятами основные положения формативного оценивания: Оценивается не ученик, а его работа. А при оценивании работы, акцент делается на её положительные стороны, а не недостатки. Для оценивания выбрала разные стратегии: «Светофор», «Большой палец», «От кулака до пяти пальцев», «Да-нет утверждение», «Незаконченное предложение», листы самооценивания. Как я была рада, что ошиблась! Дети прекрасно говорили и оценивали не предвзято. Правда, на первом уроке при оценивании говорили не все. Первыми заговорили ученики с большим запасом слов и хорошим кругозором. Остальные посматривали на них с интересом, как бы оценивая свои силы. На первом уроке А. даже подняла красный огонек светофора и не смогла объяснить почему (просто так тоже сделал В.). Но В. уверенно объяснил оценку. «Мне не понравилось, как группа разместила своих рыбок!» Вот С. объясняет, почему он поднял желтый огонек: «Они наклеили рыбке чешую как попало. А надо было красиво!». Такие оценки звучали на первом уроке. На последующих уроках ученики уже говорили по существу вопроса: Не надо было записывать пингвинов. Они тоже птицы, только не летают. (Был предложен ряд фотографий. Ученики должны были определить «Кто здесь не птица?»). «Почему вы записали курицу? Она птица только домашняя». Я наблюдала, как от урока к уроку ученики говорили все более уверенно. Как в процесс взаимооценивания включались все ученики.
Уроки, основанные на Новых подходах в преподавании и обучении, очень понравились моим ученикам. Об этом они говорили в своих интервью. Это подтверждают использованные мною работы по оцениванию эмоционального состояния в конце каждого урока (Стратегии «Нарисуй свое настроение», «Дерево настроения», «Солнышко», лист самооценивания).
Анализируя свою практику, убеждаюсь, у Новых подходов в преподавании и обучении очень высокий потенциал. Обучение, основанное на диалоге, показало прекрасный результат и подтвердило идею Выготского о центральной роли речи в обучении. По окончании курсов я убеждена, что буду продолжать использовать Новые подходы в своей практике с целью дальнейшего ее улучшения. Мне еще многому предстоит научиться. Хотелось бы стать настоящим, уверенным в себе лидером, с успехом совершенствующим свою практику.
Литература
1. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан.
АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012
2. Руководство для учителя третий (базовый) уровень, третье издание.
АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012
3. Alexander, R. J. (2008) TowardsDialogicTeaching: rethinkingclassroomtalk[На пути к диалоговому обучению: новый подход к обсуждению в классе] (4thed.).
4. Методы активного обучения и преподавания для основного уровня
6 665 120 материалов в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Киселёва Лариса Константиновна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Ваша скидка на курсы
40%
Курс повышения квалификации
36 ч. — 144 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 144 ч.
Курс повышения квалификации
72 ч. — 180 ч.
Мини-курс
3 ч.
Мини-курс
4 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.