Практическая направленность преподавания методики предмета «окружающий мир» в педагогическом вузе

Практическая направленность преподавания методики предмета

«окружающий мир» в педагогическом вузе

Учебный предмет «окружающий мир» в на- чальной школе в целом и каждый его мо- дуль (естествознание с экологией, социоло- гия, история, ОБЖ, элементы информати- ки и экономики) имеют огромное значение в развитии личности младшего школьника. Освоение знаний об окружающем мире и способов оперирования этими знаниями развивает эрудицию, мировоззрение, мыш- ление, речь, волю, чувства, воображение, творческие и исследовательские способнос- ти, наблюдательность, экологическую, са- нитарно-гигиеническую и информацион- ную культуру, положительные нравствен- ные качества, навыки учебного труда, раз- личные теоретические и практические способы деятельности, в том числе и спосо- бы познавательной деятельности, способ- ствует успешной адаптации к окружающей среде и т.д. Учебный предмет «окружаю- щий мир» выполняет важную пропедевти- ческую функцию. Он готовит учащихся к изучению в школе ряда учебных естество- ведческих и обществоведческих курсов. Эта подготовка идет как по линии содержа- ния, так и по линии развития личностных качеств и навыков учебного труда. Среди них такие специфические навыки, как уме- ние работать с научным текстом, переда- вать свои знания в связном рассказе, уметь наблюдать окружающие объекты и явле-

ния, выполнять практические работы и ста- вить опыты, пользоваться лабораторным оборудованием, приборами и инструмента- ми, брать нужную информацию из окружа- ющего мира, литературных источников, ра- ботать со словарями, справочниками и др. Все это обеспечивает комфортный переход младшего школьника на следующую сту- пень общего образования и является важ- нейшими характеристиками понятия

«культурный человек».

В представленном выше кратком обзоре сделана попытка показать, что учебный предмет «окружающий мир» несет в себе достаточно высокий развивающий потен- циал, выполняет важную социальную функцию. Успешность реализации такого потенциала полностью зависит от подго- товки учителя, качества его теоретического уровня и умения использовать этот уровень в практической деятельности. Наш много- летний опыт работы со студентами, учите- лями начальных классов на курсах пере- подготовки, анализ проведения ими педаго- гической практики, выполнение курсовых и дипломных работ по методике преподава- ния естествознания и окружающего мира показывает, что студенты и учителя допус- кают неточности, непонимание нередко важнейших положений методики, недооце- нивают некоторую информацию. Так, рас-

пространенным является неумение разли- чать формы, методы, средства обучения, отождествление слов понятие и термин, технические средства обучения и аудиови! зуальные наглядные пособия, слабо усваива- ется методика формирования и развития понятий, которая является ведущей в тео- рии методики, связующей между содержа- нием и методом обучения и др. Одной из причин этого мы считаем недостаточность деятельности студентов по использованию теоретических знаний, оперированию эти- ми знаниями не только в учебном процессе, например во время педагогической практи- ки, но и в различных искусственно создан- ных ситуациях. Это навело нас на мысль о разработке разнообразных заданий, выпол- няя которые студент вынужден многократ- но оперировать знанием в различных вари- антах деятельности. В результате за многие годы сложилась определенная структура проведения практических и лабораторных работ и их модификаций (тренинги, мини- конференции, уроки-панорамы и т.п.) по освоению теоретического курса. Предлага- ем вниманию читателей разработанную на- ми структуру этих занятий и некоторые предложения о целесообразности и значи- мости каждого структурного компонента.

1.      Тема занятия. Определяется по ка-

лендарно-тематическому планированию учебного материала.

2.      Задачи занятия. Прописываются за- дачи только практического характера.

3.      Опорные знания. Ведущие понятия и термины теоретического материала темы, необходимые для осознанного выполнения практических операций.

4.      Оборудование.

5.      Консультация. (Раздел даем не ко всем занятиям.) Иногда при разработке конкретных заданий возникает необходи- мость сделать по содержанию или органи- зации уточнения, предложить особую фор- му фиксации результатов практической де- ятельности студентов и т.п.

6.      Ход и содержание работы. Эта часть практической работы реализуется на эта- пах:

Вопросы и задания для ввод- ной бесед ы. Этап необходим для воспро- изведения теоретического материала в со-

ответствии с выделенными опорными зна- ниями. В самом деле, любая практическая деятельность осваивается успешно, если у выполняющего ее есть знание теории со- держания этой деятельности. Положение имеет серьезное обоснование в психологии (Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина и др.) и в педагогике (Ю.К. Бабанский, В.А. Сласте! нин и др.).

Задания     для             самостоятельной работ ы. Это основная часть работы. Имен- но здесь студент должен оперировать теоре- тическими знаниями в разнообразной прак- тической деятельности. Нами к каждому за- нятию разработано большое количество та- ких заданий, что позволяет варьировать их с учетом выделяемых часов и контингента обучающихся. По существу, это основная часть практической (лабораторной) работы. Методический     задачни к. Мы ориентировались на определение задачи как категории, в которой по известным дан- ным путем умозаключений находится иско- мое, неизвестное. Фактически при решении задач также идет процесс практикования теоретических знаний, но в иной ситуации,

чем при выполнении обычных заданий.

Контрольная работа по теме заня- тия составлена из тестовых заданий и зада- ний со свободным, но очень кратким отве- том. Данный этап позволяет проводить опе- ративный контроль за деятельностью сту- дентов и получать необходимую обратную связь.

Задания на внеаудиторную де- ятельность включают три группы зада- ний: на закрепление прорабатываемых на данном занятии знаний; на подготовку к следующему занятию (повторение теорети- ческого материала); на составление библио- графических карточек по данной теме из трех-пяти наименований.

Практическая деятельность предполага- ет создание каких-то продуктов. Это могут быть записи, рисунки, проекты и модели, выраженные в форме схем, таблиц, планов (топографических, текстовых или других), объемных макетов, конспектов уроков, фрагментов содержания учебного материа- ла и методических разработок, раздаточных и демонстрационных пособий и т.п. При этом мы учитываем особую роль таблиц и

схем. Таблицы и схемы позволяют система- тизировать учебный материал, облегчают сравнение введенных в них данных, а зна- чит, активизируют деятельность студентов по обобщению полученной информации, ускоряют процесс повторения и закрепле- ния знаний, в сжатой и наглядной форме предъявляют информацию по сложным вопросам. Поэтому для выполнения пере- численных работ в нашей практике студен- ты ведут специальные тетради, которые мы советуем сохранить, так как они окажут по- мощь во время работы в школе. Записи в тетради оформляются так:

—      дата выполнения работы;

—      номер работы, ее тема и задачи;

—      вопросы и задания для самостоятель- ной деятельности, результаты деятельности. Эта часть в тетради может быть оформ- лена по-разному: сначала записываем все задания, предложенные на занятии, а далее указываем только его номер и оформляем результат. Другой вариант: работа выпол- няется последовательно, с записью каждого задания и результатов его выполнения. Справа или слева от основных записей пре- дусматриваем свободное место для коррек- тировки и уточнения самостоятельно сде-

ланных записей (заметки для себя).

Приведем пример одного из занятий.

Работа № ...

Тема: «Методические приемы в системе методов обучения предмета «окружающий мир». Сочетание методов и приемов».

Задачи: закрепить в практической дея- тельности теоретические знания по теме; развивать способы деятельности: а) при- менять знания на практике; б) анализиро- вать содержание предмета «окружающий мир» и методические рекомендации к не- му с целью выявления применяемых авто- ром приемов обучения, сочетаний мето- дов и приемов; в) разрабатывать задания с применением различных приемов обуче- ния, фрагменты уроков с этими задания- ми; г) объяснять целесообразность приме- нения и сочетания приемов и методов обучения в разных учебных ситуациях; д) определять деятельность учителя и уча- щихся при применении каждого  приема; е) развивать собственную оценочную дея- тельность.

Опорные знания: сущность понятий методический прием и сочетание приемов и методов; классификация приемов (органи- зационные, технические, логические); дея- тельность учителя; деятельность учащихся; значение приемов в развитии личности младшего школьника; целесообразность и необходимость сочетания методов и прие- мов; дидактические функции (познаватель- ные и развивающие) приемов и сочетания методов и приемов.

Оборудование: З.А. Клепинина, Г.Н. Ак- вилева «Методика преподавания естество- знания в начальной школе» (М.,  2008);  З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева «Практикум по методике преподавания естествознания в начальной школе» (М., 2008); учебники, учебные и методические пособия для на- чальной школы (два-три по выбору).

Консультация: по заданию 2 для само- стоятельной работы можно предложить го- товый фрагмент урока из методических ре- комендаций 1–3 вариативных курсов. При этом желательно, чтобы у разных студентов или групп студентов были одинаковые фраг- менты. Это позволит организовать продук- тивное обсуждение, провести дискуссию.

Ход занятия.

Задания для вводной беседы.

1.      Назовите приемы обучения и их клас- сификацию; сущность и назначение групп приемов, а для логических — сущность и назначение каждого их вида.

2.      Каковы функции каждой группы при- емов?

3.      На примере группы логических прие- мов покажите деятельность учителя и дея- тельность учащихся при их применении в учебном процессе.

4.      Что такое сочетание методов и прие- мов? Докажите примерами.

Задания для самостоятельной рабо- ты.

1.      Создайте схему классификации прие- мов обучения. Каким приемом вы при этом будете пользоваться?

2.      Проанализируйте фрагмент урока ме- тодических рекомендаций. Выявите и запи- шите предложенные автором методы и при- емы, выявите примененное их сочетание. Возможно ли при формировании этих же знаний использовать другие методы и при-

емы? Если да, то назовите их. Ответ обос- нуйте.

3.      Вы посетили урок в школе. Выявите использованные учителем методы и прие- мы. Приведите примеры сочетаний методов и приемов. В каких случаях вы могли бы дать материал по-другому? Как именно? Докажите свою позицию.

4.      По любому вариативному курсу раз- работайте фрагмент урока с применением двух-трех методов и двух-трех приемов. Учтите возможность их сочетания.

5.      Выберите один из методов обучения. На его примере покажите, какими приема- ми он может быть реализован в учебном процессе.

6.      Вы знаете, что с помощью логических приемов создаются проблемные ситуации. Изобразите в схеме структуру проблемной ситуации. Выберите два-три логических при- ема. На материале одного из вариативных курсов создайте схему двух-трех проблемных ситуаций с помощью выбранных приемов.

7.      Учащиеся начальной школы должны знать, почему осенью перелетные птицы улетают в теплые края. Разработайте два варианта формирования этих знаний: а) прямое сообщение сведений; б) формиро- вание знаний через проблемную ситуацию. Какаю группу, какие виды методов и какие приемы вы примените в том и другом слу- чае? По пункту б выделите приемы, кото- рые способствуют формированию умения решать проблемную ситуацию.

8.      В дидактике разработана следующая последовательность создания и решения проблемных ситуаций:

а) выдвижение проблемы с помощью вопроса, задания, задачи;

б) выявление опорных знаний;

в) выявление противоречий между име- ющимися знаниями и содержанием, зало- женным в вопросе, задании, задаче;

г) поиск, самостоятельное исследование и выдвижение гипотезы;

д) доказательство гипотезы или ее опро- вержение в коллективном поиске;

е) обобщение, формулировка общего вывода;

ж) проверка вывода по учебнику (спра- вочнику, словарю).

Применима ли эта последовательность к созданию и решению проблемных ситуа- ций по предмету «окружающий мир»? Если да, то на основе этого плана решите проб- лемную ситуацию: «Почему весной пере- летные птицы возвращаются в наши края?» Процесс можно начать с пункта б. Объяс- ните, почему с пункта б? Какой прием при- менен в данном случае для создания проб- лемной ситуации.

Методический задачник.

1.      В методической литературе подчерки- вается, что приемы обучения — это сфера творчества учителя, его мастерство и инту- иция. Каково ваше мнение по этому пово- ду? Докажите его.

2.      Методы обучения в практике препо- давания реализуются через приемы. Срав- ните следующие определения методиче- ских приемов. Выявите сходство и отличие этих определений. Какой из них, на ваш взгляд, наиболее глубоко раскрывает сущ- ность данного понятия? Свой ответ обос- нуйте.

«Методические приемы — элементы то! го или иного метода, применяемые с целью усиления дидактических возможностей ос! новного метода»1.

«...методический прием — отдельные действия учителя и учащихся, направлен! ные на овладение логико!прикладными уме! ниями»2.

«Методические приемы — элементы то! го или иного метода, выражающие отдель! ные действия учителя и учащихся в процес! се преподавания и учения»3.

3.      Среди методистов сложились разные подходы к соотношению понятий умствен! ные операции и дидактические логические приемы. Одни умственными операциями считают анализ, синтез, сравнение, класси- фикацию, аналогию и т.д. Одновременно эти же операции являются и дидактически-

1 Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. М., 1990. С. 125.

2 Козина Е.Ф., Степанян Е.Н. Методика преподавания естествознания. М., 2004. С. 84.

3 Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. М., 2001. С. 141.

ми логическими приемами. Другие разгра- ничивают эти понятия, относя к мысли- тельным операциям анализ и синтез, а к ди- дактическим логическим приемам — срав- нение, классификацию, аналогию и т.д. Оп- ределите, какая точка зрения, по вашему мнению, более правильная. Докажите свою позицию.

4.      На уроке «Растения леса» учитель дал задание объединить в группы растения: ель, картофель, дудник, крыжовник, осина, кали! на, шиповник, папоротник, черная смороди! на, петрушка.

Учащиеся выполнили задание так:

1)      Ель, дудник, осина, калина, папорот! ник, шиповник — растения леса; черная смо! родина, крыжовник — растения сада; пет! рушка, картофель — растения огорода;

2)      Ель, осина — деревья; калина, шипов! ник, крыжовник, черная смородина — кус! тарники; картофель, дудник, петрушка, па! поротник — травы;

3)      Ель, дудник, осина, калина, папорот! ник, шиповник — дикорастущие растения; картофель, петрушка, черная смородина, крыжовник — культурные растения.

Какой был применен прием? Учитель признал правильными ответы учащихся только первой группы. Прав ли он? Дока- жите. Почему учащиеся по-разному приме- нили один и тот же прием? Справились ли они с заданием? Докажите.

5.      Формирование знаний учащихся о признаках деревьев, кустарников и трав учителя классов «А» и «Б» провели в парке. Для изучения определили дерево — березу, кустарник — спирею и травянистое расте- ние — нивяник. Класс «А» получил зада- ние: «Сравните растения». О твет ы: у этих растений листья зеленые; у березы стебель белый, у спиреи — коричневый, у ни! вяника — зеленый; все растения растут в парке. Учитель, не прокомментировав, сам назвал отличия деревьев, кустарников и трав.

В классе «Б» задание было предложено так: «Сравните растения. Как они отлича- ются друг от друга?»

Ответ ы: листья у березы круглые, у спиреи состоят из отдельных долек, у нивя! ника — удлиненные; береза высокая, спирея ниже березы, а нивяник ниже спиреи.

Затем учитель предложил найти сход- ство у этих растений. О т в е т ы: у этих рас! тений есть стебли и листья, их листья зе! леные.

Но ответы не подводили к главному выводу, и учитель предложил сравнить только стебли и найти отличия в их проч- ности и количестве. Такое сравнение поз- волило учащимся самим сделать необхо- димый вывод. Какой вариант формирова- ния знаний вы считаете более эффектив- ным? Докажите. Сравните формулировку заданий на применение сравнения. В ка- ком случае в задании была учтена его сущ- ность? Докажите. Почему было предложе- но найти сначала отличия, затем сходство, а не наоборот?

6.      На уроке изучались изменения в жиз- ни насекомых осенью. На основе наблюде- ний учащиеся выявили эти изменения. За- тем учитель предложил вспомнить и про- верить по календарю, что происходит осенью с температурой воздуха. Далее была создана проблемная ситуация: почему так изменяется жизнь насекомых осенью. Ка- кой прием был использован для создания проблемной ситуации? Какие этапы созда- ния и решения проблемы реализованы в данном фрагменте?

Контрольная работа.

1.      Что такое методический прием?

1)      Элементы метода как действия учи- теля и учащихся в процессе преподавания и учения.

2)      Разные проявления метода обучения.

3)      Отдельные практические действия учащихся.

2.      В преподавании курса «Окружающий мир» применяются телевизор, компьютер, проигрыватель. Какую роль выполняет эта аппаратура?

1)      Эта аппаратура является для учащих- ся объектом изучения.

2)      Применение аппаратуры свидетель- ствует о том, что учебный процесс соответ- ствует современным требованиям развива- ющего обучения.

3)      Использование аппаратуры в учеб- ном процессе — это один из технических приемов обучения.

3.      Что такое проблемная ситуация в учебном процессе?

1)      Это не решенная в науке и перенесен- ная в учебный процесс проблема.

2)      Это противоречие между тем, что зна- ет ученик, и тем, что он еще не знает и что ему предстоит открыть в самостоятельном поиске.

3)      Это трудность в учении, которую уче- ник преодолевает с усилием.

4.      Почему применение логических прие- мов в изучении предмета «окружающий мир» и создаваемых с их помощью проб- лемных ситуаций признано одним из усло- вий развития у учащихся познавательного интереса к изучению этого предмета?

5.      Почему решение проблемной ситуа- ции не ограничено самостоятельными вы- водами учащихся, а должно быть коллек- тивное обсуждение этих выводов?

6.      Почему в учебном процессе необходи- мо сочетание методов и приемов обучения. Задания на внеаудиторную деятель-

ность.

1.      Разработайте фрагмент урока приме- нительно к любому вариативному курсу. Укажите, где и какие методы и приемы вы применяете.

2.      Составьте библиографическую карто- теку изданий по теме занятия.

3.      Повторите материал о сущности пе- дагогической категории «форма обуче- ния», параграф 1 и об уроке как основной форме обучения, параграф 2 (З.А. Клепи- нина и Г.Н. Аквилева «Методика препо- давания естествознания в начальной школе», глава 6 «Система форм обуче- ния»).

(Окончание. Начало см. на с. 93)

нарушения речевого развития, и долго не могут изба- виться от рубленого чтения. Результат — не просто отказ от чтения, а отвращение к этому занятию, неу- веренность в своих силах, а порой полное нежелание идти в школу, так как плохое чтение — это повод для насмешек более «продвинутых» одноклассников. Жаль, что неприятные переживания детей связаны с такими   прекрасными   именами,   как   Г. Сапгир, Н. Сладков, Б. Заходер, Е. Чарушин, Г. Скребицкий, В. Драгунский, В. Берестов и т.д.

Изучение букв блоками (по сходным элемен- там) наряду с отказом от модульной сетки достав- ляет немало трудностей ученикам, склонным к на- рушению письменной речи, число которых не уменьшается, а год от года возрастает. Особенно ве- лико число дислексиков и дисграфиков в сельских школах. Индивидуальный подход и своевременные профилактические и коррекционные меры могли бы минимизировать трудности, возникающие в процессе овладения письменной речью, однако от- сутствие в сельских школах логопедов, отказ от мо- дульной сетки, генетический метод обучения пись- му значительно усугубляют положение детей так называемой группы риска. Вместе с тем преимуще- ства блочного изучения букв значительно превос- ходят издержки. Во-первых, подавляющее больши- нство даже нечитающих учеников приходит в шко- лу, зная многие буквы; во-вторых, изучение звуков вводимых букв в сопоставлении позволяет лучше почувствовать их акустико-артикуляционные раз-

личия;  в-третьих,  открываются  большие возмож-

ности подбора материала для чтения и письма. Иногда этот материал вызывает недоумение у роди- телей, так как среди односложных и двусложных слов встречаются такие: пир, тир, грипп, гири, пот, топот, торг, топор, ропот, грог, банк, банкнота, банкир, банкрот и т.д.1. Некоторые родители, уп- ражняясь с ребенком в чтении, невольно задаются вопросами: «Какие ассоциации возникают у детей в связи с чтением этих слов? Какие беседы с ними ве- дет на уроке учитель? На какие ценности он ориен- тирует учащихся? Каким мастерством должен об- ладать этот учитель, чтобы для каждого первоклас- сника азбука действительно стала любимой книгой, которую хочется беречь, перелистывать, перечиты- вать и долго хранить?»

Мы не сомневаемся в необходимости существова- ния разнообразных образовательных систем в эпоху гуманизации образования и личностно-ориентиро- ванных технологий. По нашему мнению, многие проб- лемы первоклассников обусловлены разобщенностью позиций представителей управления образования провинции, специалистов дошкольных образователь- ных учреждений (которые, опираясь на Государствен- ный образовательный стандарт, открыто осуждают обучение грамоте до школы) и авторов (которые, ру- ководствуясь современными реалиями больших горо- дов, стремятся ориентировать свои азбуки и буквари на читающих первоклассников). Неотработанность механизма выбора оптимального учебно-методичес- кого комплекта, соответствующего возможностям и потребностям ученика, приводит к негативным послед-

ствиям в обучении младших школьников.