Практические занятия по дисциплине Основы педагогического мастерства" для студентов специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ
 «БОЛОТНИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Практические занятия по  учебной дисциплине

«Основы педагогического мастерства»

для специальности

44.02.02 Преподавание  в начальных классах

Болотное, 2022

 Составитель:

Ф.И.О.

преподаватель  Бурмак Т.В. , ВКК

Текст аннотации

Практические занятия по учебной дисциплине  «Основы педагогического мастерства» предназначены  для студентов 3 курса, обучающихся по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Введение

Практические занятия ориентированы на закрепление изученного теоретического материала и формирование определенных профессиональных умений и навыков. Под руководством и контролем со стороны преподавателя студенты выполняют конкретные задания, упражнения, моделируют ситуации профессиональной деятельности, решают комплекс учебно-профессиональных задач. Разновидностью практических занятий являются тренинги, представляющие систему регулярных упражнений, направленных на развитие определенных способностей, умений и навыков или их совершенствование  Тренинг требует соответствующей подготовки и ответственного отношения со стороны каждого студента. Предлагаемые варианты практических занятий определены следующей схемой: тема, цель занятия, план, вопросы для повторения, тренинги, упражнения, различные виды игр, моделирование ситуаций профессиональной деятельности, творческие задания, рефлексия.

Один из главных принципов, заложенных в основу практических занятий: «не с изучаемой дисциплиной к студентам, а со студентами к изучаемой дисциплине». Чтобы преподавателю «идти со студентами к дисциплине», эта дисциплина должна быть представлена для них в притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой основы используются практические задания, порой не имеющие однозначного, заранее известного решения. Творческая сила заданий, упражнений, тренинга, вопросов состоит в том, что обычно они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать различные как стандартные, так и нестандартные пути и способы решения ситуаций.

В конце каждого практического занятия имеются рекомендации по организации рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию занятия. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всех практических занятий.

Раздел 1  Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога

Тема 1.1  Педагогическое мастерство и его элементы

Практическое занятие №1 Профессиональная готовность и пригодность к профессиональной деятельности-2ч.

1.«Профессиональная готовность», «Профессиональная пригодность».

2.Профессиональный стандарт педагогической деятельности.

3.Основные компоненты готовности к педагогической деятельности.

4.Оценка уровня готовности к профессиональной деятельности.

Проверка теоретических знаний

1.Дайте определение понятиям «профессиональная готовность», «профессиональная пригодность»

2.Назовите компоненты готовности  к педагогической деятельности.

3.Оценка уровня готовности к профессиональной деятельности.

Требования к учителю в педагогике выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность».

Профессиональная пригодность -  совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения успеха в выбранной профессии (по С.А. Смирнову). Понятие готовности рассматривается с разных точек зрения.

 Профессиональная готовность к педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя уровень умений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (т.е. профпригодность), а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку учителя. 

Под готовностью понимается определенный уровень развития лич­ности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное психическое состояние, концентрация сил личности, направлен­ных на осуществление определенных действий. Готовность может быть интерпретирована на уровне ценностных ориентации, это и качество, и состояние, и динамический процесс [Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988].

Например, студент по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве учителя, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.

Основными компонентами готовности к педагогической дея­тельности выступают теоретические и методические знания, про­фессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности.

Профессиональная готовность как особое психическое со­стояние личности,  может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой не­осознанное внутреннее состояние, которое предшествует дея­тельности и определяет ее осуществление. Установка как готов­ность формируется под влиянием внешних и внутренних усло­вий, осознанного или неосознанного восприятия информации. Готовность, помимо установки, определяется внутренним на­строем на определенное поведение в процессе профессиональ­ной деятельности, поэтому различают такие компоненты психи­ческого состояния готовности, как:

-познавательный, благодаря которому происходит понимание педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов;

-эмоциональный, выраженный в чувстве ответственности, эмпатии педагога;

-мотивационный как потребность показать себя с лучшей стороны, стремление добиться успеха в деятельности;

-волевой как мобилизация сил и преодоление неуверенности.

Личностный уровень готовности выражает разные характери­стики временной устойчивости и представляется как сложное психическое состояние. Это состояние, длительное или кратко­временное, проявляется у человека непосредственно перед дея­тельностью и зависит от ее характера, а также от личностных свойств педагога, его убеждений, взглядов, черт характера.

Уровни профессиональной готовности

 Житейский уровень, для которого характерна апелляция к здравому смыслу. Внимание педагога сосредоточено на содержании преподаваемого предмета. Он полагает, что если хорошо знает материал, то получит от учащихся хорошие результаты, а если нет, то причина в самих учащихся, ведь они недостаточно учат заданный материал.

1. Низкий профессиональный уровень определяется видением педагога отдельных педагогических явлений, но остаются незамеченными связи между ними. Преподаватель организует свои действия на основе неполной информации об отдельных педагогических явлениях, полученной путем наблюдений и бесед.
2. Ситуативный уровень характеризуется тем, что преподаватель понимает суть педагогических явлений, стремится найти их причины, однако уровень обобщения невысок из-за того, что педагог считает планирование работы пустой формальностью. Его старания поддержать познавательную активность учащихся проявляются через опору на тех, кто уже проявил себя.
3. Предмоделирующий уровень определяется четким пониманием взаимосвязи и взаимозависимости явлений, стремлением их установить, объяснить возникновение появившейся педагогической ситуации, наметить характер воздействия на ее развитие. Действует педагог как бы вслед за событиями, стремится к развитию, проявляет активность, но результат не достигается из-за нечеткого представления о функциях совместной деятельности.
4. Моделирующий уровень предполагает, что педагог устанавливает причинно-следственные связи, правильно выбирает средства педагогического воздействия, поэтому студенты отличаются высокой познавательной активностью, а в учебном процессе преобладают творческие задания. Педагогический процесс у педагогов на этом уровне отличается: устойчивостью нарастания качества учебно-воспитательной работы по основным показателям; коллективным, кооперированным характером деятельности студентов на учебных занятиях; активным участием учащихся во всех сферах деятельности; устойчивостью развития и формирования коллектива.

Иногда понятие профессиональной готовности отождеств­ляется с понятием профессиональной подготовки, которая в самом общем плане представляет собой формирование готов­ности к профессии, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых заданий. Профессиональная готовность есть не толь­ко результат, но и цель профессиональной подготовки, которая реализуется за счет определенного структурирования содержа­ния профессионально-педагогического образования и имеет четыре компонента.

В определении понятий «профессиональная готовность» и «пригодность» следует обратить внимание на следующий момент: понятие «готовность» более широкое и сложное, чем понятие «педагогическая пригодность».

Профессиональная деятельность может быть успешно осуще­ствлена лишь в том случае, если человек по своим индивидуаль­ным особенностям соответствует требованиям, предъявляемым к нему профессией. В этом и заключается смысл понятия «про­фессиональная пригодность». В психологии труда существует понятие «трудовой пост», под которым понимается ограничен­ия вследствие разделения труда и тем или иным образом за­фиксированная область приложения сил человека, рассчитанная на создание чего-либо ценного для общества (Е. А. Климов). Таким образом, трудовой пост — одна из форм существования профессии.

 Характеристика профессиональ­ной пригодности отражена в Профессиональном Стандарте.

Задание:

-Какие требования к педагогической деятельности предъявляет Профессиональный Стандарт?

-Оцените личностный уровень готовности к профессиональной деятельности.

-Какие профессиональные функции должен выполнять педагог в соответствии с Профессиональным Стандартом?

Рефлексия

Оцените личностный  уровень профессиональной готовности к профессиональной деятельности.

Литература:

1.Профессиональный Стандарт  педагог.

2.ФГОС СПО.

3.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб.пособие для ВУЗов/Н.А. Морева.-М.: Просвещение,2006

Тема 1.1 Педагогическое мастерство и его элементы

Практическое занятие № 2 Педагогическая ситуация, педагогическая задача. Анализ и решение педагогической ситуации -2ч.       

Проверка теоретических знаний

Педагогическая ситуация –совокупность условий и обстоятельств специально задаваемых учителем или возникающие спонтанно в педагогическом процессе. Или это тот факт, с которым сталкивается педагог в результате своей работы. 

Виды педагогических ситуаций: 

1.      Ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, вне учебной деятельности.

2.       Ситуация поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках и вне школы. 

3.      Ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Педагогическая ситуация всегда объективна. В ее основе лежит конфликт: 

1) недовольство (отрицательное отношение к чему-либо или кому-либо); 

2) разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях и взглядах); 

3) противодействие (противостояние одного действия или явления против другого); 

4) противостояние(сопротивление для кого или чего-либо);

5) разрыв (нарушение связи, согласованности).

Схема анализа педагогических ситуаций:

1.Обнаружение факта;

2. Описание (восстановление или конструирование конкретной педагогической ситуации);

 3. Определение характера содержания педагогической ситуации (оперативные, стратегические, тактические);

4. Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта, лежащего в его основе;

5. Формулирование педагогических задач;

6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению поставленных педагогических задач;

7. Выбор способов решения педагогических задач;

8. Самоанализ и самооценка принятых решений.

            Пример:

Молодая учительница по математике работала классным руководителем в VI классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходила за ней, но в классе было больше мальчиков. На вопрос: «Как она привыкает к классу?» - всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил - доска была чем-то натерта. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: «Кто это сделал?». В ответ молчание. «Неблагодарные! Я все делала для Вас, не жалела времени, а вы...». В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы.

Анализ педагогической ситуации

Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли ее неискренность в отношении с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

Некоторые особенности педагогических конфликтов.

- профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

- участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

- разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

- различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

- присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

- профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

- всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
- конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

            Решение  педагогических ситуаций:

Ситуация 1.Утром, придя в школу, на пороге у входа учительница столкнулась со своими учениками Сашей и Димой. Дима, быстро поздоровавшись, проскользнул вперед учительницы в дверь. Саша же наоборот, открыл перед учительницей дверь, поздоровался и пропустил вперед.

Ситуация 2.

Во время перемены урока все дети играют в коридоре. Олег и Вика, во время бега сталкиваются, налетают друг на друга. Вика с плачем подходит к учителю и говорит, что Олег ее стукнул.

Ситуация 3.

– Как не стыдно! – корит классный руководитель четвероклассника, которого девочка ударила книжкой и который хотел ответить ей тем же, – ты же мужчина! – Пусть сама не задевает, – бурчит в ответ «провинившийся». – Это же некрасиво – драться с девочкой. – А что она первая лезет... – Опять он свое! – сокрушается учитель – Она ударила, а я что... – А ты отойди, будь рыцарем! – Еще чего! – поднимает мальчишка удивленные глаза на учителя, – она дерется, а я что... – Да пойми ты, наконец! – возмущается учитель... Мальчик уходит из учительской, так и не став «рыцарем» и не поняв, за что его ругал классный руководитель. – Пусть сама не лезет, – говорит он, открывая дверь и вытирая рукавом слезы.

Ситуация 4.

Весь 3 класс собирается в поход на целый день. Всю дорогу девочки усердно несут свои тяжелые сумки, а мальчики весело бегут рядом, даже не пытаясь помочь девочкам.

Ситуация 5.

Учитель просит тянущего руку ученика начать чтение текста. Мальчик заикается, и, чем больше он волнуется, тем сильнее. Возникает заминка. Учитель ждет некоторое время, наблюдая за попытками мальчика преодолеть первое слово, а затем начинает кричать, что он наверняка опять не сделал домашнее задание, что ей, учительнице, такая безалаберность надоела и она, скорее всего, вызовет родителей.
   В классе кто-то начинает посмеиваться, кто-то опускает глаза. Мальчик испуганно «прожевывает» трудное слово и пытается читать дальше.

Педагогическая задача – это осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и планов необходимых действий. 

Виды педагогических задач:1) стратегические, 2) тактические; 3) оперативные; 4) дидактические; 5) воспитательные.

Этапы решения:

1. постановка педагогической задачи на основе анализа педагогической ситуации и конкретных условий;

2. конструирование способа педагогического взаимодействия;

3. осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4. анализ результатов решения педагогической задачи (по Сластенину).

Решение педагогической задачи:

Света посещает 1 класс. Она умеет читать, писать, танцевать, петь, декламировать. Родители гордятся девочкой, а она- сама собой. Как-то идя домой вместе с мамой, девочка сказала:

- Учительница меня ненавидит. Не хвалит. Мне дают задания трудней, чем другим, чтобы я не знала, как ответить. В детском саду было лучше.

Рефлексия:

При каких условиях педагогическая ситуация преобразуется в задачу?

Литература:

.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб.пособие для ВУЗов/Н.А. Морева.-М.: Просвещение,2006

Тема 1.2 Становление педагогического мастерства

Практическое занятие № 3   Профессионально-значимые качества личности учителя. Самодиагностика профессионально-значимых качеств -2ч.     

Кто смотрит на себя, свой видит лик,

Кто видит лик свой, цену себе знает,

Кто знает цену, строг к себе бывает,

Кто строг к себе, тот истинно велик.

П. Гренгор, французский поэт

1. Тест «Профессиональное мастерство»

2. «Карта личности педагога»

3.Профессионально значимые качества личности педагога

Проверка теоретических знаний

1.Что такое личностное самоопределение, самовоспитание, саморазвитие и профессиональное самоопределение, самовоспитание, саморазвитие?

2.Раскройте уровни профессионализма учителя, приведите примеры из школьного опыта.

3.Каковы основные этапы профессионального самовоспитания, саморазвития?

4.Чем обусловлена необходимость и взаимосвязь этих этапов?

5.Выполняя СРС, вы анализировали качества своей личности, определяли сильные и слабые стороны, профессиональные позиции. Данную работу вы выполняли, опираясь на ваши ощущения, вашу точку зрения, вашу самооценку. В чем вы видите смысл проделанной работы?

Педагоги отличаются друг от друга не только по уровню профессиональной подготовки, но и психолого-педагогическим особенностям. В характере каждого учителя преобладают те или иные профессиональные психологические черты, определяющие взаимоотношения с обучающимися, стиль работы и поведения. От этих особенностей зависит, например, предрасположенность к некоторым видам педагогической деятельности (обучающей или воспитывающей, урочной или внеклассной и т.д.). От них же зависит успешность в работе с учащимися разных возрастов.

Большое значение психолого-педагогические особенности имеют для формирования индивидуального стиля работы. Поэтому весьма важно, чтобы будущий учитель уже в самом начале своего трудового пути трезво оценил свои сильные и слабые стороны.

Для этого проведем самодиагностику и диагностику профессионально-личных качеств.

Тестирование

Профессиональное мастерство(1)

Вам предлагается ответить на несколько блоков вопросов. Отвечая, не пропускайте ни одного вопроса. Не тратьте времени на раздумье, выбирайте наиболее типичный и естественный для Вас ответ: «да» (+) или «нет» (-). В ответах избегайте неопределенности.

Блок первый (проверяются сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов – природная предпосылка для становления Вашего профессионального мастерства).

1.1    Обычно у вас высокая работоспособность?

1.2    Вам легко сконцентрировать внимание на заданном объекте?

1.3    Обычно при работе у вас хорошее настроение?

1.4    После напряженного труда Вы быстро восстанавливаете силы?

1.5    Вам легко переключаться с одной деятельности на другую?

1.6    В Ваших руках любая работа спорится?

1.7    Обычно Вы действуете быстро и решительно?

1.8    Вам легко переключиться в новую ситуацию?

1.9    Вас не утомляет долгое присутствие других рядом с Вами?

1.10Ваша речь обычно ритмичная, эмоциональная?

Обработка результатов.

Подсчитайте количество положительных ответов по первому блоку. Если их окажется 8-10, у Вас высокий уровень психофизической готовности к деятельности учителя, 4-7 – средний, 1-3 – уровень критический. При среднем и критическом уровне: возвратитесь к вопросам с отрицательными ответами, выделите для себя смысл и их значимость, подумайте над конкретными примерами индивидуальной тренировки.

Блок второй (определяются ведущие свойства психики, способности, склонности поведения – социально- психологическая основа совершенствования профессионального мастерства). Будьте внимательны: вопросы со сдвоенными ответами (++) с предыдущим блоком.

2.11     О Вас говорят, что Вы наблюдательны и эмоциональны?

2.12     Вам легко заметить или почувствовать состояние другого человека?

2.13     Вы любите фантазировать, придумывать?

2.14     Вы сами стремитесь к общению с другими людьми?

2.15     Вы терпеливы и выдержаны по отношению к другим?

2.16     Вас считают человеком сообразительным и энергичным?

2.17     Сталкиваясь с трудностью, Ваша мысль работает интенсивнее?

2.18     Вам нравится работа, требующая заранее продуманного плана?

2.19     Вы полагаете, что у Вас развито чувство ритма и красоты?

2.20     Вы дорожите своим и чужим временем?

Обработка результатов.

Подсчитайте по двум блокам количество положительных ответов: 16-20 – высокий показатель педагогического совершенства; 10-15 – достаточный уровень склонностей и способностей для профессионального совершенствования; До 9 – уровень критический. Наличие критического уровня требует сосредоточить Ваше внимание и действия на недостающих свойствах своей психики и поведения.

Блок третий (определяются качества личности высоко профессионального педагога). Будьте внимательны: вопросы со сдвоенными ответами (++) с предыдущими блоками.

3.21   Вы человек эрудированный и с широким кругозором?

3.22   Вы всегда дисциплинированы и во всем ответственны?

3.23  У Вас развито чувство собственного достоинства и уважения к другим?

3.24   Вас считают человеком порядочным и счастливым?

3.25   О Вас говорят, что Вы внимательны к другим и тактичны?

3.26   Вам легко представить и поставить себя на место другого человека?

3.27   Вы человек самокритичный и справедливый?

3.28   Вы оптимист и всегда верите в лучшее будущее?

3.29   Вы любите детей и Вам интересно в их обществе?

3.30  Вы цените шутку и не обижаетесь, когда подшучивают над Вами?

3.31   Вы можете увлечь делом и повести за собой?

3.32   Вы любите свою специальность, по данным дисциплинам читаете дополнительную литературу?

3.33   Вы умеете видеть любую сложившуюся ситуацию с позиции другого человека?

3.34  Вы любите предавать другим свои знания на понятном для них языке?

3.35  Ваша деятельность всегда обдуманна и целенаправленна?

3.36  Вопросы детей не вызывают у Вас раздражения и беспокойства?

3.37  Вы постоянно учитываете интересы и стремления других?

3.38  Вы умеете выбрать точный план действий и точный тон общения?

3.39  У Вас всегда хватает терпения убеждать других в том, что им не хочется, но надо делать?

3.40  Вы критичны к себе, считаетесь с чужим мнением?

Обработка результатов.

Подсчитайте количество положительных ответов: 30-40 – свидетельство высокого профессионального уровня; 20-29 – уровень достаточно высокий; до 19 – уровень критический. При критическом уровне: возвратитесь к отрицательным ответам, проанализируйте, в каких сферах необходимо работать над собой. Выработайте конкретную программу своих действий по развитию профессионального мастерства.

«Карта личности педагога»

Для реализации программы саморазвития будущий педагог составляет свой психологический портрет – «Карту личности». «Карта личности педагога» может рассматриваться как руководство по организации самопознания (что изучать) и как материал для дальнейшего анализа своих личностных свойств (оценка уровня развития). Она позволяет оценить будущему педагогу свои достоинства и недостатки, осознать свои возможности, тем самым почерпнуть силы для дальнейшего самовоспитания, то есть создать мотивацию.

Изучите качества и свойства своей личности (состояние здоровье, физическая активность, способности, качества личности, направленность личности, профессиональные умения и навыки, индивидуальные особенности психических процессов). Оцените каждый показатель по 10-балльной системе (10 баллов – наибольший результат,… 1 балл – качество отсутствует совсем). Обменяйтесь с  соседом по парте карточками. Ваша задача оценить качества и свойства соседа по 10-балльной системе с вашей точки зрения.

№	Показатели	самооценка	оценка
1	Фоновые показатели
1.1	Состояние здоровья
1.2	Физическая активность
2	Способности
2.1	Познавательные
2.2	Коммуникативные
2.3	Конструктивные
2.4	Организаторские
2.5	Перцептивные
3	Характер и качества личности
3.1	Требовательность
3.2	Справедливость
3.3	Добросовестность
3.4	Тактичность
3.5	Оптимизм
3.6	Выдержанность
3.7	Самокритичность
3.8	Деловитость
3.9	Моральная зрелость
4	Направленность
4.1	Интересы
4.2	Ценности
4.3	Гуманистическая направленность
4.4	Идеалы
5	Профессиональные умения и навыки
5.1	Интеллектуальное развитие
5.2	Умения управлять собой
5.3	Организаторские умения
5.4	Коммуникативные умения
5.5	Перцептивные умения
5.6	Дидактические умения
5.7	Конструктивные умения
6	Индивидуальные особенности психических процессов
6.1	Скорость мыслительных процессов
6.2	Эмоциональность
6.3	Воля, самообладание
6.4	Целеустремленность
6.5	Память
6.6	Внимательность

Обработка результатов. Рефлексия.

Проанализируйте, насколько ваше представление о качествах и свойствах Вашей личности соответствует точке зрения других людей. Если результаты существенно отличаются (разница 4 балла и более) сделайте вывод, почему?

Для культурного и интеллектуального развития человека выделяют определенные средства. В первую очередь это самообразование – чтение разнообразных научных, художественных книг, книг об искусстве, работа со справочной литературой. Самообразование каждый понимает по-своему: одни стремятся узнать как можно больше обо всем; другие предпочитают как можно больше знать в узкой области, связанной, как правило, с профессиональной деятельностью. С точки зрения всестороннего развития целесообразно сочетать общую образованность с интересам к отдельной области знаний. Другим важным средством культурного и интеллектуального саморазвития являются использование специальных упражнений по развитию памяти, мышления и речи [4,128]. К средствам управления своим психическим состоянием следует отнести и создание в процессе убеждения, самовнушения, самоприказа и самоободрения определенных установок. Ситуация успеха, переживаемая педагогом в процессе деятельности, сама становится средством дальнейшего самовоспитания.

Программа самовоспитания педагога, которая также является средством его саморазвития, обязательно содержит оценку его саморазвития, оценку педагогических способностей и пути их дальнейшего развития.

В вашу программу самовоспитания должны войти упражнения, правила, действия по формированию и развитию качеств, умений с показателем менее 5 баллов.

Почему важно наметить программу действий самовоспитания в рамках учебно-научной деятельности? Потому что одного желания изменить себя бывает порой недостаточно.

Результатом работы по самовоспитанию и саморазвитию являются позитивные изменения в личности и успешное продвижение в учебно-исследовательской деятельности. Последнее проявляется в улучшении качества деятельности, в осознании своих успехов.

Профессионально - значимые качества личности педагога

Какими качествами должен обязательно обладать педагог?

Личностные качества учителя имеют профессиональную значимость. Ученые предлагают разнообразный набор личностных качеств, значимых для профессии педагога. Наша задача не просто знать эти качества, а уметь диагностировать себя на предмет определенной степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и искоренения отрицательных.

Профессионально – значимые качества личности как характеристики интеллектуальной, эмоционально – волевой сторон личности, существенно влияют на результат профессионально – педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

q  Доминантные качества – социальная активность,  целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние – сплав духовности, привлекательности, честность, справедливость, гуманность, эрудиция, педагогический такт, толерантность, социальная активность, добросовестность. Отсутствие любого из них влечет невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности.

q  Периферийные качества – доброжелательность, приветливость, артистичность, мудрость, оптимизм. Эти качества не оказывают решающего влияния на эффективность педагогической деятельности, однако, способствующие ее успешности.

q  Негативные качества – выделение любимчиков и отвергаемых детей, неуравновешенность, мстительность, высокомерие, рассеянность. Эти качества влияют на  снижение эффективности педагогического труда.

q  Профессионально – недопустимые качества  - наличие вредных привычек, рукоприкладство, грубость, беспринципность, нравственная нечистоплотность, безответственность. Данные качества ведут к профессиональной непригодности.

Вопросы:

1.Достаточен ли такой перечень качеств?

2.Приведите из своего опыта примеры, которые подтверждают, что уравновешенность, гуманность, целеустремленность являются доминирующими качествами в педагогической профессии.

3.Предложите варианты предупреждения появления негативных качеств личности.

4.Каковы на ваш взгляд, связи между личностными качествами учителя и его действиями.

5.Сформулируйте  предложения и пожелания себе на дальнейший период развития положительных качеств личности.

Рефлексия

 Тест «Профессиональное мастерство», «карта личности педагога»  и анализ профессионально – значимых качеств личности позволяют нам оценить свои сильные и слабые профессиональные позиции, осознать свои возможности, тем самым почерпнуть силы для дальнейшего самовоспитания, саморазвития. Но для того, чтобы это сделать необходимо сравнить данные этих трех работ. Сравните данные, сделайте выводы:

·         Насколько полученные вами результаты свидетельствуют о дальнейшей успешности в педагогической деятельности?

·         Какими рекомендациями по развитию тех или иных качеств вы бы хотели поделиться с группой?

·         Проанализируйте собственное поведение в области воспитания и обучения учащихся, свои профессиональные качества.

·         В чем значение данного практического занятия для вас?

Литература:

1.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства; учебник для студ.учреждений сред.проф.образования/С.Д.Якушева,-5-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2012

 2.С.Д.Якушева Основы педагогического мастерства учебное пособие для преподавателей  и студентов вузов и колледжей Оренбург 2004.

Тема 1.3   Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства

Практическое занятие № 4   Педагогическая техника как инструментарий педагогического мастерства (выполнение заданий и анализ степени владения педагогической техникой)   2ч.

Воспитанник воспринимает вашу душу

и ваши мысли не потому, что знает,

что у вас на душе происходит,

а потому что видит вас, слушает вас.

А.С. Макаренко

1.проверка теоретических знаний.

2. Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства

3. Совершенствование педагогической техники

Проверка теоретических знаний

Педагогическая техника – совокупность умений и приемов, используемых учителем для наиболее полного достижения своих целей. В понятие педагогической техники входят три группы умений: уметь управлять собой, уметь управлять другими, уметь сотрудничать.

1.Зачем учителю необходимо уметь управлять собой, уметь управлять другими, уметь сотрудничать?

2.Из каких частей состоит каждая из этих групп умений?

3.Будут ли между учителями, относящимися к различным уровням профессионализма, существенные различия во владении педагогической техникой? Обоснуйте ответ.

4.Какова роль воображения, внимания, техники и культуры речи, целесообразности и выразительности пластики в работе учителя?

5.Уметь управлять собой, уметь управлять другими, уметь сотрудничать, выделите из этих трех групп ту, которая может доминировать в работе учителя. Докажите на примере.

В ходе обсуждения заполняется таблица  по трем группам педагогической техники, и делается вывод о значении этих групп.

Таблица  - Структура педагогической техники

Уметь управлять собой.	Уметь управлять другими.	Уметь сотрудничать.
· Социально - перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); · Управлять своими эмоциями, настроением (снятие излишнего психологического климата, создание творческого самочувствия); · Владение телом (целесообразность и выразительность мимики и жестов); · Техника и культура речи (дыхание, постановка голоса, дикция, выразительность речи).	· При организации учебного занятия; · При организации КТД; · При общении; · При организации режимных моментов; · При контроле дисциплины; · При предъявлении требований.	· Уметь познать личность, разобраться в ней; · Верное восприятие личности обучающегося; · Уметь правильно понимать обучающегося; · Уметь влиять на обучающегося; · Уметь защищать; · Уметь взаимодействовать; · Уметь подавать информацию.

Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства

Докажите, что педагогическая техника – элемент педагогического мастерства.

Большое внимание педагогической технике и ее взаимосвязи с мастерством уделяли А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский.

А.С. Макаренко отмечал: «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации... Такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула, встать из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота - все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитания». «Я стал настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «Иди сюда» с 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

В.А. Сухомлинский писал «Искусство и мастерство педагога как раз и заключаются в умении сочетать сердечность с мудростью. Это умение должно настраивать себя на задушевный разговор с учеником, уметь владеть собой, держать себя в руках, творчески организовывать учебно-воспитательный процесс».

Какое высказывание вам ближе - А.С. Макаренко или В.А. Сухомлинского? Почему?

Прокомментируйте свое понимание приведенных цитат из произведений выдающихся представителей советской педагогики.

Совершенствование педагогической техники

Учитель обязан уметь осуществлять психофизическую настройку на предстоящее занятие, управлять своим эмоциональным состоянием во время общения. Способность к саморегуляции можно проверить, используя следующий тест.

Тестирование

Ответьте словами «да» или «нет» на вопросы, касающиеся самочувствия и настроения.

1.                    Вы всегда спокойны и выдержаны?

2.         Ваше настроение, как правило, мажорное?

3.         Во время занятий в аудитории и дома вы всегда внимательны и сосредоточены?

4.                  Вы умеете управлять своими эмоциями?

5.                  Вы всегда внимательны и доброжелательны в общении с товарищами и близкими?

6.                  Вы легко усваиваете изученный материал?

7.                  У Вас нет вредных привычек, от которых хотелось избавиться?

8.         Вам не приходилось жалеть, что в какой-то ситуации Вы вели себя не лучшим образом?

Обработка результатов

Посчитайте количество «да» и «нет» и сделайте вывод.

·         Если на все ответы вы ответили «да», то это свидетельствует либо о спокойствии, отсутствии тревог, умении управлять собой, либо о завышенной самооценке.

·         Если ответы отрицательные на все или большинство вопросов, то это говорит о тревожности, неуверенности, неудовлетворенности собой, либо о самокритичности.

·         Смешанные ответы указывают на умение видеть свои недостатки, а это первый шаг к самовоспитанию.

Выполните следующие задания и проанализируйте степень владения педагогической техникой.

Задание 1. (Внимание)

·         «Снежный ком». Участники по очереди называет предметы. Например, первый человек называет «стол», второй повторяет названный предмет «стол» и добавляет к нему название своего предмета «диван». И так все по очереди. (Упражнение не только развивает внимание, но и память).

·         «Стихотворение». Представьте ситуацию: учитель готовит материал к выступлению. В класс то и дело заходят ученики и задают вопросы. Учителю важно проявить не только терпение, но и перцептивные способности. Одному из участников дается задание прочитать стихотворение. В это время, другие по очереди задают ему вопросы. Через три минуты проверяется результативность выполнения задания: рассказать стихотворение, вспомнить последовательность вопросов (задание предлагается любому участнику из группы).

·         «Часики». Кому хорошо знакомы свои ручные часы? Снимите их, пустите по кругу. Рассказывайте о них, а товарищи будут вас проверять.

Задание 2. (Воображение)

·         «Аукцион предложений». Участникам предлагается из слов «дерево», «дом», «дети», «окно» составить как можно больше предложений. В каждое предложение должны входить все заданные слова.

·         «Групповой рассказ». Участники по очереди сочиняют рассказ, используя большие фразы.

·         «Школа будущего». Подумайте и опишите школу будущего, какие в этой школе будут обучающиеся, учителя, особенности школы.

·         «Что было бы, если бы…». Участникам предлагается придумать самые фантастические ситуации и найти различные варианты решения. Например, «Все учителя умеют читать мысли …», «На Земле исчезла сила притяжения…».

·         «Метаморфозы» (перевоплощение). Один из участников, по указанию ведущего, превращается в определенную вещь. Он должен вообразить себя этой вещью, погрузиться в ее мир, ощутить ее «характер». От лица этой вещи он начинает рассказ о том, что ее окружает, как она живет, что чувствует, о ее заботах, пристрастиях, о ее прошлом и будущем; закончив рассказ, участник предлагает отгадать, что это за вещь.

Задание  3. (Невербальное поведение)

·         «Передай предмет». Участники по кругу передают воображаемый предмет. Тот, кому он передается, должен принять его и передать далее. В процессе анализа обращается внимание на то, что распознавание и адекватная реакция зависят от открытости личности, ее воображения, эмоционального настроя.

·         «Окно». Два участника встают друг против друга. Они должны представить, что их разделяет окно с толстым стеклом, что попытки кричать, бесполезны: партнер не слышит. Но им необходимо сообщить что-то очень важное. Что делать? Вокруг люди, руками размахивать некрасиво. Задача участников, не договариваясь о содержание разговора, попробовать передать через стекло все, что Вам нужно и получить ответ.

·         «Пойми меня». Один из участников с помощью движений показывает природную зарисовку. Остальная часть группы угадывает содержание. Например. Ночь. Тишина. Снежинка все кружится в воздухе, словно исполняет одинокий вальс. Растет у дороги молоденькая осинка, кажется, выбежала она вперед и замерла в оцепенении.

Задание 4. (Основы техники и культуры речи)

·         Упражнение на проговаривание скороговорок.

·         Добыл бобов бобыль.

·         Король –орел, орел – король.

·         На дворе вдовы Варвары два вора дрова воровали. Рассердилась вдова, убрала в сарай дрова.

·         «Интонация». Поздороваться с десятью оттенками: страха, удовольствия, дисциплинирования, удивления, упрека, радости, неудовольствия, достоинства, иронии, безразличия.

·         «Живые картины». Каждая группа получает репродукцию какой-либо известной картины. Например, И. Репина «Не ждали», «Запорожцы»; Г. Федотова «Сватовство майора»; В. Перова «Охотники на привале»; В. Васнецова «Богатыри». В течение 1-2 минут следует оживить картину, показать, что будет происходить дальше, произнести несколько реплик от имени персонажей.

Рефлексия.

Сделайте вывод о сформированности  умений педагогической техники у Вас.

Литература:

1.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства; учебник для студ.учреждений сред.проф.образования/С.Д.Якушева,-5-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2012

 2.С.Д.Якушева Основы педагогического мастерства учебное пособие для преподавателей  и студентов вузов и колледжей Оренбург 2004.

Практическое занятие №5   Упражнения на саморегуляцию, составление программы самовнушения  - 2ч.

1.      Проверка теоретических знаний.

2.      Упражнения на саморегуляцию.

3.      Коллективное составление программы самовнушения.

4.   Микропреподавание.

Проверка теоретических знаний

Овладение секретами педагогической техники  подчеркивает вашу индивидуальность,  сдержанную силу,  большую уверенность в себе. Именно такой педагог – спокойный, приветливый, уверенный - наиболее выразителен как человек, усиливая его воздействующую воспитательную силу. Все эти элементы являются производными от внутреннего состояния человека, и управления ими следует начинать с постижения техники саморегуляции творческого самочувствия человека.

Умение управлять своими эмоциями и поведением нужно не только для разрешения конфликтных ситуаций. Это умение сближает педагогическую  деятельность с актерской. Педагогу необходимо знать основы театральной педагогики, чтобы полнее раскрыть секреты творческой деятельности и мастерства.

Саморегуляция  – волевое проявление, характеризующее наличие профессиональных качеств, инициативность, самостоятельность, ответственность, умение организовывать, контролировать, оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами.

Публичный характер общения начинающего педагога с классом, как правило, вызывает у него мышечные зажимы, чувство неуверенности, страха, скованности. Деятельность под пристальным взглядом учителей, детей, родителей, действия на виду, отражается на стройности мыслей учителя, состоянии его голосового аппарата, физическом самочувствии, психическом, физическом состоянии. Все это требует знания и умения осуществлять психофизическую настройку на предстоящее занятие, управлять своим эмоциональным состоянием во время общения.

О том, как важно научиться справляться со своим внутренним волнением очень ярко выражался К.С. Станиславский: «Вы не можете себе представить, каким злом для творческого процесса являются мышечная судорога и телесные зажимы. Когда они создаются в голосовом органе от волнения, люди с  прекрасным от рождения звуком начинают сипеть, хрипеть и доходят до потери способности говорить. Когда зажим утверждается в ногах, актер ходит точно парализованный; когда зажимы в руках – руки коченеют, превращаются в палки и поднимаются точно шлагбаумы. Такие же зажимы, со всеми их последствиями, бывают в спинном хребте, в шее, плечах. Они в каждом случае по-своему уродуют артиста и мешают ему играть. Но хуже всего, когда зажим утверждается в лице и искривляет его, парализует или заставляет поменять мимику. Тогда глаза выпучиваются, судорога мышц придает неприятное выражение лицу, не соответствующее тому чувству, какое переживает артист. Зажим может появиться в процессе дыхания, нарушить правильность этого процесса и вызвать одышку».  

Способность снять напряжение освобождает от многих проблем в общении. Для педагога это также первостепенная способность.

Итак, все способы основаны на контроле  деятельности организма. Глубину эмоциональных переживаний можно изменять, влияя на их внешние проявления, так как элементарный контроль за соматическими и вегетативными проявлениями эмоций ведет их к самокоррекции. На что можно направить контроль? На тонус мимической, скелетной мускулатуры, темп речи, дыхание и т.п.

Среди важнейших способов саморегуляции можно выделить следующие:

-воспитание доброжелательности и оптимизма;

-контроль своего поведения (самоконтроль);

-регуляция мышечного напряжения, темпа движений, речи, дыхания;

-разрядка в деятельности (трудотерапия, музыкотерапия, библиотерапия, юмор);

-самовнушение

Для этого с помощью специальных формул нужно вызвать ощущения тяжести тепла в конечностях, мышечного расслабления. Затем, внушая себе заданное состояние и воображая соответствующие установки. Это называется аутогенной тренировкой (психическая саморегуляция) – своеобразная психофизическая гимнастика – должны стать частью деятельности педагога, наряду с дыхательной и артикуляционной зарядками. Психическая  саморегуляция включает релаксацию (состояние расслабления) и самовнушения с целью формирования профессионально необходимых качеств.

Пример: «Я спокоен. Я уверенно иду на урок. Я чувствую себя спокойно, раскованно. Я хорошо подготовлена к уроку. Мои уроки интересны. Детям интересно со мной. Я хорошо владею собой. Настроение бодрое, хорошее. Мне нравится работать на уроке. Я - Учитель».

Благодаря личностному и профессиональному саморазвитию каждому преподавателю доступно овладение способами саморегуляции, хотя индивидуальные различия предопределяют в каждом случае особый способ подготовки механизмов саморегуляции и темпа ее освоения. Нужна систематическая работа, тренинг психофизического аппарата, который постепенно станет послушным орудием в педагогической деятельности.

1. Какова роль саморегуляции в деятельности педагога?

2.Дайте  определение саморегуляции.

3.Какие вам известны способы саморегуляции? Охарактеризовать каждый из них.

4.Как можно воспитать в себе доброжелательность и оптимизм?

5.Объясните взаимосвязь понятий самоконтроль, самокоррекция,  саморазвитие, самосовершенствование

 Способы развития саморегуляции

Так как эмоциональное напряжение сопровождается напряжением мышц, то регулировать самочувствие можно, снимая мышечное напряжение. Чтобы лучше ощутить состояние расслабления, следует предварительно потренироваться в напряжении отдельных групп мышц и последующем их расслаблении.

Упражнение  1. Расслабление и напряжение мышц руки. Встаньте прямо, поднимите руки вперед, пальцы сожмите в кулак, одновременно напрягая мышцы кисти, предплечья, плечи (З—4 с). Не забудьте о мысленном действии при этом (вы хотите быть сильным, крепким, ваши мышцы сильно напряжены). А теперь расслабьтесь: руки свободно падают вниз, совершая маятникоообразные движения.

Упражнение 2. Использование слова для релаксации. Концентрируем внимание и даем самоприказы: «Внимание на руки… Мои пальцы расслаблены... Мои пальцы и кисти расслаблены... Мои предплечья и плечи расслаблены... Мое лицо спокойно и неподвижно...»

Нужно знать, напряжение, каких мышц вызывает та или иная эмоциональная реакция. Так, при эмоции страха в наибольшей мере напрягаются артикулярные и затылочные мышцы, на расслабление их и нужно обратить внимание, испытывая это состояние.

Упражнение 3. Использование представлений для расслабления. Яркое представление о каком-либо объекте способно вызвать соответствующие объекту ощущения и реакцию организма. Например, сильное волнение можно снять, если представить себя (желательно несколько раз) отвечающим на экзамене без волнения. Конечно, это трудно и не всегда удается, в таком случае могут помочь сюжетные представления на цветном фоне: луг, речка, море, гладь воды.

Упражнение 4. Контроль тонуса мимических мышц. Это упражнение помогает не только придать лицу спокойный вид, но и добиться внутренней гармонии, успокоения. Текст может быть следующим: «Мое внимание останавливается на моем лице. Мое лицо спокойно. Мышцы лба расслаблены. Мышцы глаз расслаблены. Мышцы щек расслаблены. Губы и зубы разжаты. Рот растянут в улыбке. Мое лицо, как маска». Вместе с улыбкой мы ощущаем, как уходит напряжение в лице и во всем теле.

Упражнение 5. Контроль и регуляция темпа движения и речи.

Наряду с мышечной скованностью эмоциональное возбуждение может проявиться в возрастании темпа движений и речи, суетности. Избежать этого помогут следующие задания:

а) плавно и медленно сжимать и разжимать пальцы рук, плавно и медленно переводить взгляд с одного предмета на другой, так же писать, идти, говорить;

б) использовать в тренировке чередование быстрого и медленного, плавного и резкого темпа. Например, 2—З мин делать все (собирать разбросанные книги, писать на доске и т. д.) замедленно и плавно, затем 1—2 мин - быстро и резко, имитируя суетливость и нервозность. Далее опять медленно и т. д. Так же читать отрывки хорошо знакомых произведений.

Эти упражнения, построенные на темповом контрасте, помогают регулировать эмоциональное состояние, поскольку оно оптимизируется под влиянием размеренного и частого ритма.

Упражнение 6. Контроль и регуляция дыхания. Так как наше дыхание и эмоциональное состояние взаимосвязаны, то контроль и регуляция первого могут способствовать саморегуляции второго. Наблюдения показывают, как меняется дыхание в эмоциональных состояниях: ровное дыхание спящего, глубокое у задумавшегося, учащенное у волнующегося, «раздутые ноздри» у гневающегося.

Вдох при диафрагмальном дыхании производится через нос. Вначале воздухом при расслаблении и слегка опущенных плечах наполняются нижние отделы легких, живот при этом все более и более выпячивается. Затем вдохом последовательно поднимаются рудная клетка, плечи и ключицы. Полный выдох выполняется в той же последовательности: постепенно втягивается живот, опускается грудная клетка, плечи, ключицы. Это стабилизирует эмоциональное состояние.

Упражнение 7. Использование библиотерапии. Прочитать стихотворение, прозу. Обсудить, какие чувства вызывает данное произведение.

Упражнение 8. Имитационная игра. Войти в класс в образе завуча, директора. Проследить, как меняется внутренний настрой.

Упражнения на снятие  мышечного напряжения, внушение в состоянии релаксации.

Упражнение 9. «Поза» релаксации (поза кучера на дрожках). Необходимо сесть на стул, наклонить туловище немного вперед, слегка согнуть спину, опустить голову на грудь, бедра расправить под прямым углом друг к другу. Предплечья свободно лежат на бедрах, кисти рук свободно свисают. Мышцы максимально расслаблены. Глаза закрыты. Поза напоминает положение уставшего кучера на дрожках.

Мысленным взором «пробежаться» по всем мышцам тела, проверяя, достаточно ли они расслаблены. Начинать нужно с мышц лица, с освоения «маски» релаксации.

Упражнение 10. «Маска» релаксации. Подаются команды (самоприказы): «мышцы лба расслаблены; все морщины на лбу разглажены (чтобы прочувствовать расслабление этой группы мышц, можно предварительно для контраста напрячь их, на вдохе подняв брови, как это бывает при удивлении, и на выдохе опустив); брови расслаблены (нахмурить брови и тут же расслабить); веки расслаблены; мышцы щек расслаблены; челюсти разжаты, нижняя челюсть свободно опущена вниз; губы расслаблены, на лице лежит печать глубокого сладкого сна».

Итак, между выражением лица и психическим состоянием существует прочная обратная связь, внешнее выражение расслабленности и покоя влечет за собой соответствующие изменения состояния.

Упражнение 11. Полный физический покой. Цель — максимально расслабить мышцы тела, снять все мышечные зажимы.

Основные формулы: «Я расслабляюсь», «Полный физический покой». Подаются команды (самоприказы): «покой, полный физический покой; я расслабляюсь; мышцы шеи расслаблены; плечи расслаблены (плечи опускаются); мышцы рук расслаблены: предплечья, кисти рук...; руки кажутся плетями, брошенными на колени; мышцы спины расслаблены; живот расслаблен».

Круг внимания медленно скользит по телу, проверяя, все ли мышечные зажимы убраны, опускается по мышцам ног: «ноги расслаблены: расслабляются бедра, раскрепощаются коленные суставы, расслабляются мышцы голени, стопы...; каждый мой мускул расслаблен и вял; покой, полный физический покой».

В момент расслабления вообразите картину отдыха: вы отдыхаете на пляже (в саду...): «Я отдыхаю, мне приятно состояние полного физического покоя».

Вывод: с помощью самоприказов и представлений вы можете внушить себе состояние полного физического покоя, воздействуя через сознание на подсознание.

Упражнение 12. Полный психический покой. Цель — максимально успокоиться, снять возбуждение и нервное напряжение. Основные формулы: «Полный психический покой», «Покой, как одеялом, укутывает меня». Подаются команды (самоприказы):

«отдых»; все мысли ушли; только покой; покой, как мягкое одеяло, укутывает меня; я совершенно спокоен; полный психический покой».

Вывод: на фоне общего физического расслабления вы можете с помощью самоприказов и представлений внушить себе состояние полного психического покоя.

Упражнение 13. Тяжесть правой руки.

 Цель - добиться максимального расслабления мышц, а для этого необходимо научиться вызывать ощущение мышечной тяжести в правой руке (потом во всем теле). Основная формула: «Правая рука тяжелая». Подаются команды (самоприказы): «моя правая рука тяжелая; я чувствую тяжесть в правой руке; кончики пальцев тяжелые; кисть правой руки тяжелая».

Можно использовать следующие образные представления: «рука наливается свинцом и постепенно тяжелеет; правая рука тяжело давит на колено; я чувствую тяжесть в предплечье, в плече; вся правая рука тяжелая».

Вывод: это упражнение еще раз демонстрирует, как с помощью самоприказов и представлений можно внушить себе самые различные состояния.

Упражнение 14. Выход из состояния релаксации. Идет счет до 10, на каждый второй счет подаются команды (самоприказы): раз, два — вы хорошо отдохнули; три, четыре — тяжесть правой руки прошла; пять, шесть—бодрость во всем теле; семь, восемь— настроение бодрое; девять, десять — открыть глаза и улыбнуться».

Энергично дается команда: «Потянитесь, сядьте прямо! Сплести пальцы рук перед собой! Выверните кисти ладонями наружу. С полным вдохом поднимите руки со сплетенными пальцами над головой. С резким выдохом опустите руки». Это упражнение повторяется 2—3 раза.

                             Коллективное составление программы самовнушения

При составлении программы самовнушения следует руководствоваться следующими правилами:

формула должна быть четкой и лаконичной;

формула не должна содержать отрицательной части «не»;

обязательно соблюдение последовательности формул: «хочу — могу — буду — есть».

(Я хочу быть спокойным и уверенным, я могу быть спокойным и уверенным, я буду спокойным и уверенным, я спокоен и уверен!)

Рекомендуем примерные программы самовнушения.

1. для оптимизации настроения: «я собран и уравновешен; у меня приподнятое, радостное настроение; я хочу быть активным и бодрым; я могу быть активным и бодрым; я активен и бодр; я хочу (могу, буду) чувствовать энергию и бодрость; я жизнерадостен  и полон сил; я оптимист».

2. для отдыха: «я спокоен; я совершенно спокоен; я хорошо отдыхаю и набираюсь сил; отдыхает каждая клеточка моего организма; отдыхает каждый мускул; отдыхает каждый нерв; свежесть и бодрость наполняют меня; я собран и внимателен; впереди плодотворный день; я отдыхаю».

3. для самонастройки на предстоящий экзамен: «чувствую себя уверенно; настроение приподнятое; голова ясная; я совершенно спокоен; я собран; мыслю четко; я хочу (могу, буду) отвечать легко, четко, ясно».

4. для настройки на профессиональный стиль поведения на уроке, преодоления неуверенности, скованности в общении с классом: «я совершенно спокоен; я вхожу в класс уверенно; чувствую себя на уроке свободно и раскованно; владею собой; мой голос звучит ровно, уверенно; я могу хорошо провести урок; настроение бодрое; мне самому интересно на уроке; мне интересно учить ребят; мне есть, что рассказать детям; я спокоен и уверен в себе».

 Микропреподавание:

 Управление собой в ситуации  « Дети, давайте поговорим  о...».

В ходе проведения микропреподавания слушателям необходимо написать, какое состояние испытывает выступающий перед аудиторией товарищ.

Выступавшему студенту предлагается описать свое физическое и психическое состояние во время микропреподавания.

Сравниваются самоотчет выступавшего студента и отчеты слушателей.

Таким образом, с помощью этого занятия у студентов формируются следующие умения:

1.выбирать и использовать различные способы саморегуляции сообразно ситуации и индивидуальным особенностям студентов;

2.снимать мышечные зажимы;

3.концентрировать внимание на разных группах мышц;

4.составлять формулу самовнушения;

5.управлять рабочим самочувствием в процессе начального этапа общения.

Рефлексия

Почему так важен процесс саморегуляции?

Литература:

1.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства; учебник для студ.учреждений сред.проф.образования/С.Д.Якушева,-5-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2012

 2.С.Д.Якушева Основы педагогического мастерства учебное пособие для преподавателей  и студентов вузов и колледжей Оренбург 2004.

Тема 1.4  Педагогическая культура

Практическое занятие № 6  Культура внешнего вида педагога  -2ч.

1. Проверка теоретических знаний.

2.Выполнение упражнений на контроль и коррекцию правильной осанки, позы, походки.

3.Анализ рекомендаций  по подбору гардероба педагога.

4.Микропреподавание. Формирование умений и навыков организации внешнего вида в заданных ситуациях.

Проверка теоретических знаний

Внешний вид педагога должен быть эстетически выразительным. Недопустимо небрежное  отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней.  И прическа, и костюм, и украшения в одежде воспитателя всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи – эффективному воздействию на формирование личности  воспитанника.  Имея право на украшение в одежде, косметику, педагог во всем должен проявлять чувство меры понимание обстановки. 

              Эстетическая выразительность воспитателя сказывается и в том, насколько приветливое у него  выражение лица, в собранности, сдержанности в движениях, в скупом, оправданном жесте, в осанке и походке. Ему противопоказаны гримасничанье, суетливость, неестественность жестов, вялость.

               Существует ряд профессий, для представителей которых внешность играет первостепенное значение: директор телевидения, дипломат, актеры и т.д. К ним принадлежит и профессия педагога. Внешность учителя выполняет несколько специфическую роль, ведь он имеет дело не просто с социумом, а с будущим страны. Педагог – это своеобразный эталон, образец для подражания. Поэтому облик учителя должен быть безупречным во всех отношениях.

                  Народная мудрость утверждает, что «по одежке встречают, а по уму провожают». Все это правильно, но впечатление, которое производит учитель во время первой встречи со своими воспитанниками, оставляет неизгладимый след в памяти учеников. Понятно, что решающую роль здесь играет именно внешность. Как правило, ученикам требуется определенное время, чтобы разобраться, что же кроется за "одеждой". Учителю же важно не потерять возможностей для установления дружеских отношений с учениками, что является основной позитивного взаимодействия.

Как свидетельствуют педагоги-практики, влияние учителя на учеников начинается после первого визуального знакомства. Поэтому позиция должна быть однозначной: внешность учителя - не мелочь, это всегда важно и актуально, это ступенька к успеху в деле воспитания учащейся молодежи.

Внешний вид педагога должен отличаться элегантностью, аккуратностью, чистотой и опрятностью, внушать уважение и вызывать доверие. В этом случае, классический, даже немного консервативный вид куда уместнее, чем ультрамодные наряды.

Одежда должна быть удобной, но не противоречить общепринятым нормам приличия. Идеальной формой одежды для учителя является такая, которая способствует сосредоточению внимания учеников не на изучении деталей одежды, а именно на усвоении материала. Такой одеждой может быть деловой костюм, который подчеркивает профессиональные, личные качества и официальность отношений с учениками. К деловому костюму относят пиджак с юбкой или брюками и блузку. Для женщины – это не обязательно должен быть брючный костюм или пиджак с юбкой, это может быть и красивое, но элегантное платье.

1.      Раскройте особенности восприятия личности  педагога учениками.

2.      Какую роль играет внешний вид учителя?

3.       В чем проявляется эстетическая выразительность педагога?

4.      Макаренко М.С. о педагогической роли внешнего вида педагога и требованиях к нему.

Выполнение упражнений

 «Контроль и коррекция осанки»

Встаньте у стены и плотно прикоснитесь к ней спиной. Ноги соедините, руки опустите, голова должна касаться стены. Если ваша ладонь не проходит между поясницей и стеной, то осанка хорошая. В ином случае (большой зазор) слабый брюшной пресс и живот оттягивают позвоночник вперед. Чтобы укрепить мышцы спины и пресс, необходимо 2—3 раза в день (перед едой) вставать к стене так, как описано выше. Чтобы не было боль­шого зазора (больше 4 см) между стеной и поясницей, втяните живот, а если есть склонность сутулиться, согните руки так, чтобы пальцы рук касались плечей, а локти — туловища (при этом зазор между стеной и поясницей не должен увеличивать­ся). Упражнение выполняется 1—3 минуты. Дыхание свобод­ное. Закончив упражнение, пройдитесь по комнате, потряхи­вая по очереди руками и ногами. Затем пройдитесь с хорошей осанкой (как будто стоите у стены).

Упражнение «Вешалка»

Встаньте, выпрямитесь, расслабьте мышцы спины и плеч. Как бы приподняв свое тело (плечи, грудь) и откинув его назад и вниз, «наденьте его на позвоночник», как пальто на вешалку. Спина стала крепкой, прямой, а руки, шея, плечи свободные, легкие (повторить 2—3 раза).

Упражнение «Контроль и коррекция позы»

Перед зеркалом примите позы, характерные для Вас; про­делайте различные движения (рук, ног, головы, тела), которые свойственны Вам при общении. Проанализируйте особенность своей осанки, жестов, положение корпуса — насколько они уместны, выразительны, эстетичны. Отметьте, над чем нужно _поработать, чтобы добиться эстетики позы.

Упражнение «Рабочая поза учителя»

Примите характерную для учителей позу на уроке (работай­те перед зеркалом). Ноги поставьте на расстоянии 12—15 см между носками, одну ногу выдвиньте вперед; сделайте упор на одну ногу несколько сильнее, чем на другую. Плечи расправь­те, снимите мышечное напряжение. Осанка прямая, нижняя часть живота подтянута. Шея держится вертикально, подборо­док приподнят. В руке - раскрытая книга.

Внимательно осмотрите себя (осанка, выражение лица, по­ложение тела). В принятой Вами позе сделайте шаг назад, по­том вперед, влево, вправо. Повторите эти же движения, но в процессе чтения, рассказа. Следите за ритмичностью Ваших движений, стремитесь к естественности мимики, жестов.

Упражнение «контроль и коррекция походки»

Пройдитесь перед зеркалом, стараясь выполнить следующие требования к походке: она должна быть легкой с размеренными движениями. Нужно избегать разболтанной, семеняще-танцующей походки. Ширина шага должна соответствовать росту, полу человека. Чем он выше, тем длиннее его шаг. Мужественность, размашистый шаг и широкие движения, присущие мужчине, не подходят женщине. Некрасиво при ходьбе размахивать руками и раскачивать плечами, втягивать голову в плечи, горбиться. Проанализируйте свой темп ходьбы, длину шага,            положение тела, рук, движения бедер, поясные движения при ходьбе. Отметьте, от чего нужно избавиться, чтобы походка была красивой и легкой.

Упражнение «Точка опоры»

Попробуйте несколько раз сесть за стол и встать, сделав это бесшумно, легко, без опоры на руки.

Анализ и составление рекомендаций

 На основе рекомендаций   представьте образ эстетически выразительной одежды педагога с разным целевым назначением (занятие, отдых)
Рекомендации модельера Т.И. Савенковой:
«Хорошо, когда ваш гардероб имеет определенную цветовую гамму. Это должны быть цвета, которые вам идут. Слегка видоизменяя и обновляя, можно придерживаться их несколько лет, а иногда и всю жизнь. Хочется предостеречь тех, кто пользуется раз и навсегда заученными  рецептами цветосочетаний. Мода постоянно предлагает новый колорит, дает новые советы, и к ним стоит прислушиваться.

Любой цвет и сочетание цветов хороши, применительно,  к конкретной внешности. Цвет ткани  может молодить и старить, придать лицу свежесть или утомлённый вид, сделать фигуру стройной или усугубить полноту и т.д. Так, художники-модельеры утверждают, что полным подходят светлые тона, так называемые пастельные. Но не все, а только теплые, например,

оттенок слоновой кости (он особенно подходит немолодым). Холодные светлые тона, синеватые, зеленоватые оптически увеличивают фигуру.

Черный цвет в изделии рекомендуется для торжественных случаев (исключение – мужской пиджачный костюм). Он идет светловолосым со светлой кожей и удачно сочетается с другими цветами (белым, желтым). Однако контрасты хороши для молодых, людям зрелого и пожилого

 возраста лучше избегать подобных сочетаний.

Коричневый цвет очень хорошо смотрится в шерстяных тканях, оттенки коричневого – шоколадный, каштановый – подходят к светлой коже. Зелёный многими несправедливо отвергается, хотя его теплые тона – оливковый, липовый – очень приятны и хорошо освежают естественные краски лица. Красный цвет – цвет юных, и его классические комбинации – сочетание с белым и синим – сегодня встречаются часто. Желтый цвет очень избирателен, он хорош для лета – прекрасно оттеняет загорелую кожу. Синий цвет более других подходит для повседневной одежды. В сочетании с белым он молодит в любом возрасте. Белый цвет – король цветов. Элегантно смотрится в любом материале, будь то мех, шерсть или хлопок».

Американский ученый в области деловой одежды Дж.Т. Моллой, работая над темой «Одежда  преподавателя и её воздействие на учеников», пришел к выводу, что цвет, рисунок, покрой одежды учителя серьёзно влияют на отношение, внимание, поведение учеников.  

          С другой стороны, один и тот же костюм для одного учителя может быть спасением, а для другого – бедой. Преподаватели 40-50 лет, одетые в мягкие, очень женственные фасоны одежды, производят на учеников впечатление авторитетных мам, что вполне приемлемо для успешной работы. Но такой же костюм совершенно не годится для молоденьких учительниц.
 Микропреподавание:

Целевая установка для студентов перед выполнением задания:

1.      Продумать, какой стиль поведения педагога будет в наибольшей степени соответствовать заданным условиям общения с обучающимися, обеспечит их продуктивную деятельность на занятии; использование каких элементов психофизического тренинга для этого потребуется (концентрация внимания, регуляция самочувствия, активизация волевых усилий.

2.      Продумать, какое впечатление о себе хотелось бы оставить у окружающих в процессе общения с ними (я человек спокойный, корректный, сдержанный, уверенный в себе, строгий …).

3.      Добиться педагогической целесообразности и эстетической привлекательности, выразительности своего внешнего вида.

Ситуации:

1.Вход учителя в класс. Приветствие. Представление, знакомство с классом.

2.Вход учителя в класс. Приветствие. Неожиданный стук в дверь. Действуйте, реагируйте.

 3.Вход учителя в класс. Приветствие. Начать рассказ так: «Дети, я хочу рассказать вам...» Это может быть рассказ о преподаваемом предмете, об интересном, значимом событии: Задача рассказчика - привлечь внимание учеников к рассказу, установить контакт с аудиторией, продумать организацию своего внешнего вида.

4.Проверка домашнего задания на уроке: отчет ученика у доски; учитель слушает, сидя за рабочим столом, комментирует ответ и мотивирует оценку.

5.Объясняя учебный материал,  педагог делает запись на доске,  руководя при этом деятельностью, записями обучающихся в тетрадях.

Параметры оценки работы  студентов в заданных ситуациях:

1.                      Успешное   прогнозирование предполагаемых условий общения, работы   и   рациональное   моделирование   своего   поведения   в соответствии с ними.

2.                      Обеспечение     продуктивного     общения,     взаимодействия    с учениками,   создание  для  них  оптимального  режима  работы, усвоения знаний.

3.                      Самоконтроль    поведения,    речевого    общения,    видение    и правильная интерпретация реакции учеников на внешний вид, речь учителя; эффективная коррекция своего поведения.

4.                      Степень   интереса   и   старания,   проявленных   студентами   при выполнении учебного задания.

Рефлексия:

Какую роль играет внешний вид педагога в его деятельности?

Литература:

1.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства; учебник для студ.учреждений сред.проф.образования/С.Д.Якушева,-5-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2012

 2.С.Д.Якушева Основы педагогического мастерства учебное пособие для преподавателей  и студентов вузов и колледжей Оренбург 2004.

Тема 1.8  Профессиональная компетентность педагога

Практическое занятие № 7  Семинар «Значение профессионально - педагогических ошибок в деятельности педагога»   -2ч.

Вопросы для обсуждения:                                                                                                             

1.      Что называют в психолого-педагогической литературе затруднениями в педагогической деятельности?

2.      Какие функции выполняют затруднения в педагогической деятельности?

3.      Почему педагогические затруднения несут положительную функцию?

4.      Какие качества педагога являются ограничениями в педагогической деятельности?

5.С чем связаны отрицательные эмоции педагога, препятствующие выполнению педагогической деятельности?

6.Как проявляются барьеры в педагогической деятельности?

 7.В чем выражаются механизмы и динамика образования профессионально-личностных деформаций?

8. Возможна ли корректировка и предупреждение профес­сионально-личностных деформаций?

Темы рефератов

1.Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности.

 2.Поведенческие стереотипы, личностная тревожность как условия проявления профессиональной деформации личности преподавателя.

3.Постоянство стрессовых ситуаций и эффект «профессио­нального выгорания» в педагогической деятельности.

4. Психологическая защита как механизм профессиональ­ной деформации.

5. Проблема проявления педагогических страхов и меры по их устранению.

Рефлексия:

Какую роль играют профессиональные ошибки в деятельности учителя?

Литература:

1. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб.пособие для ВУЗов/Н.А. Морева.-М.: Просвещение,2006

2. Подвойский В. П. Профессиональная деформация руководите­лей социально-культурных учреждений: Психолого-педагогический подход. - М., 1998.

Раздел 2    Мастерство педагогического взаимодействия

Тема 2.1  Мастерство педагогического общения

Практическое занятие № 8   Мастерство педагогического общения. -2ч.

1.Проверка теоретических знаний.

2.Тест «Ваш стиль педагогического общения.

3.Составление правил педагогического общения.

4.Анализ ситуаций .

1. Проверка теоретических знаний

Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога, направленное на создание благоприятного психологического климата;

-это многоплановый процесс организации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, в соответствии с целями и содержанием их совместной деятельности.

Стили общения

В жизни встречается много вариантов общения. Но, как правило, учителя используют или поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг разных учителей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, но для каждого из этих педагогов собственные варианты оказываются стереотипными.

Психологами и педагогами предложены разные варианты стилей общения.

Стили руководства

-Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет всякую деятельность группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон. При отсутствии педагога работа в ученическом коллективе замедляется, а то и вовсе прекращается.

-Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает к активному участию в обсуждении хода работы. У учеников появляется уверенность в себе. Развивается самоуправление. Нагрузки оптимально распределяются в классе с учетом склонностей и способностей каждого, поощряется активность, развивается инициативность. Основные способы общения у такого учителя: просьба, совет, информация.

-Либеральный стиль. Анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активность, вопросы рассматриваются формально. Учитель самоустраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен.

Стили общения

-Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот стиль складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. В классе царит общая творческая деятельность.

-Общение на основе дружеского расположения. Продуктивный стиль общения. Он является предпосылкой успешной учебно - воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь деловую направленность.

-Общение - диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.

- дистанцирование. Это довольно распространенный стиль общения. Которым пользуются как начинающие учителя, так и опытные. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция, которая ведет к формальным отношениям. Но! Это не значит, что дистанция вообще не должна существовать: она необходима в общей системе отношений ученика и учителя, их совместном творческом процессе, и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.

-Общение - устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками.

-Общение - заигрывание. Этот стиль общения отвечает стремлению завоевать дешевый ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

1.Какова роль общения в жизни человека?

2.На что направлено педагогическое общение?

3.Какие виды педагогического общения вы можете отметить?

4.Назовите характеристики личности, необходимые для успеш­ного общения.

5.Какие стили педагогического общения являются продуктивными?

2.Тестирование      Ваш стиль педагогического общения.

Определить Ваш стиль педагогического общения вам поможет предлагаемый тест.Выберите 20 из предлагаемых ниже педагогических суждений, которые Вы принимаете безоговорочно.

1.      Нет от природы идеальных детей.

2.      Наказание – испытание способ преодоления порочных наклонностей детей.

3.      Школьникам свойственна справедливость в оценке знаний одноклассников.

4.      Чтобы ученик не зазнавался, надо откровенно говорить о его недостатках в коллективе.

5.      Терпимость, склонность к компромиссу с детьми профессионально необходимы учителю.

6.      Уважать ребенка – значит предъявлять высокие требования.

7.      Важно не столько регулировать поведение школьников, сколько побуждать их к саморегуляции.

8.      В одобрении педагога больше нуждаются слабые, а не сильные учащиеся.

9.      Без требовательности ни обучать, ни воспитывать нельзя.

10.  Чем агрессивнее ребенок, тем больше он нуждается в требовательности учителя.

11.  Ложь школьника должна разоблачаться публично.

12.  Уступчивость учителя не вредит воспитанию сильного характера.

13.   При рассаживании учащихся в классе нужно учитывать их успеваемость и поведение.

14.  Чтобы мальчик рос мужественным, нужно стыдить его, когда он проявляет слабость.

15.  Хотя у детей и небольшой жизненный опыт, учителю необходимо чаще с ним советоваться.

16.  Школа и семья должны предъявлять к учащимся единые педагогические требования.

17.  Любой педагогический конфликт может быть разрешен без насилия над ребенком.

18.  Индивидуальная беседа предназначена для того, чтобы убедить школьника в допущенных ошибках.

19.  Соблюдение дистанции в общении с детьми таит опасность их отчуждения.

20.  Учитель, избегающий конфликтов со школьниками, проявляет профессиональную слабость.

21.  В личностном плане учитель не лучше ученика.

22.  Конфликт – способ закалки характера ученика.

23.  Учителю нужно не послушание ребенка, а развитие способностей возражать.

24.  За каждый серьезный проступок школьник должен быть наказан.

25.  Уважающий ребенка учитель тот, кто считается с его потребностями, желаниями, настроением.

26.  Главное на уроке – порядок и дисциплина.

27.  Только равнопортнерский диалог побуждает ребенка самостоятельно мыслить.

28.  Если не делать детям замечаний, добиться дисциплины затруднительно.

29.  Учитель призван ограждать детей от дистрессов.

30.  Нельзя потакать желанию учащихся носить в школу украшения.

31.  Если ученик плохо учится, у него отсутствует положительная мотивация.

32.  Необходимо требовать, чтобы все дети при входе учителя немедленно вставали.

33.  Главное в гуманистической педагогике – это искусство диалога с ребенком.

34.  Разболтанность школьников – следствие неумения учителя быть требовательным.

35.  Все дети богато одарены природой, но каждый по-своему.

36.  Педагог не имеет право на ошибки ни в учебной работе, ни в воспитательной работе.

37.  Хороший учитель возвышает личность ребенка, укрепляя веру в свои силы, плохой – разрушает ее.

38.  Чтобы ученик не рос эгоистом, он должен подчиняться коллективу.

39.  Восприятие ребенка таким, каков он есть, помогает предвидеть развитие его личности.

40.  Плохо посещают школу нерадивые, ленивые дети.

41.  Насилие деформирует личность ребенка.

42.  В процессе воспитания необходимо поощрять детей за хорошие поступки и наказывать за плохие.

43.  Авторитарность учителя оборачивается рабской психологией ребенка.

Обработка результатов.

За каждое суждение с нечетным номером – 2 балла, с четным номером – 1 балл. Если в сумме Вы набрали 15 и более баллов, налицо склонность к демократическому стилю, а если менее 15 – к проявлению авторитарности

3. Обсудите и составьте свои правила педагогического общения:

-Педагогическое общение не терпит суетности, пустозвонства, слова не должны расходиться с делом.

-Педагогическое общение – это требовательность к себе и окружающим во всем, что касается учебы и воспитания характера.

-Лаконичность, динамизм общения зависят от внутренней собранности.

-В любой ситуации помнить о долге, честности и порядочности.

-Гнев не должен затмевать ума и души, терпение, настойчивость и внимание помогут решить задачи общения.

-Учитель должен признавать и исправлять свои ошибки.

-Трезво оценивать действительность.

-Общение на основе увлеченности в совместной деятельности.

4.Педагогические ситуации

Как вы считаете, чьи это проблемы? Обучающихся или педагога?

• ученик царапает парту;

 • некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

• школьники сорят в классе;

• ученик постоянно опаздывает на урок и дезоргани­зует работу класса;

• школьники портят учебные пособия;

• ученики курят в вашей лаборантской комнате;

• школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих

одноклассниках;

• учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса;

• школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.

Конечно-же учителя. Давайте определим,  что же делать, если проблема принадлежит вам?

(Давайте рассмотрим, какие у вас есть  возможности:

1. работать с учеником;

2. работать со средой;

 3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбрать такие на­правления работы:

Первое — попытаться изменить поведение ученика.

Второе — попытаться изменить среду, обстановку.

Третье — попытаться изменить себя.

Ситуация:

Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша уче­ница, постоянно вас перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно

проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все

правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому

является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

1. Вы можете сделать ей замечание, заставить за­молкать, перестать

перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).

2. Вы можете дать всему классу такое задание, в которое включена

самопроверка. (Изменение среды).

3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоя­тельная девочка, но

она скоро это перерастет», либо Ей требуется больше моего внимания, нежели другим ученикам» (Изменение себя).

К сожалению, приемы, которые используют педагоги  при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.

2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель счи­тает их глупыми,

абсолютно ни на что не способными.

3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.

4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, сму­щение.

5. Снижают самооценку.

6. Активизируют самозащиту школьников.

7. Провоцируют детский гнев и мстительность.

8. Являются причиной пассивности учеников.

 Типичные замечания учителей при использовании первого способа способствуют укреплению учащихся в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.

Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя, - что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Педагог сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует).

Предписывающие замечания делятся на четыре вида:

1. Приказы. Команды. Указания.

2. Предостережения. Угрозы.

 3. Нотации. Проповеди. Поучения.

 4.Советы. Предписания.

Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они смеши­вают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, на­смешку. Они делятся на шесть категорий:

1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставле­ние.

2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

4. Поощрение. Положительное оценивание.

5. Поддержка. Симпатизирование. Воодушевление.

6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.

Задание 1. Определите вид предписывающего замечания

- Выплюнь сейчас же резинку! (приказы, команды, ука­зания)

предписания)

 (предосте­режения, угрозы)

- В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести! (советы, предписания)

- Немедленно сядь! (приказы, команды, указания)

- Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене! (со­веты, предписания)

- Я бы на твоем месте никогда себя так не повела! (но­тации, проповеди, поучения)

 - Ты никогда не сможешь дочитать текст, если бу­дешь лезть к Искакову! (советы, предписания)

- Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования! (нотации, пропо­веди, поучения)

Задание 2. Определите вид подавляющего замечания

- Как только в школе драка, я всегда знаю — это Пав­лов! (обвинение, осуждение, кри­тика, противопоставле­ние)

- Вы скачите, как стадо диких тараканов! (обзывание, насмешка, стереотипизация)

- Ну, ты мне и надоел! (обвинение, осуждение, критика, противопоставление)

- Нет, тебе выйти — нельзя! (обвинение, осуждение, критика, противопоставление)

- Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли? (поддержка, симпати­зирование, воодушевле­ние)

- Иванов, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником! (поощрение, по­ложительное оценива­ние)

.- У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной? (ин­терпретация, анализирование, диаг­ностирование)

- Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте!? (допрашивание, выспрашивание, расследование)

- Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!? (обзывание, насмешка, стереоти­пизация)

- Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы пока­зать свои недюжинные

способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию (интерпретация, ана­лизирование, диагно­стирование)

 - Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли? (поддержка, симпати­зирование, воодушевле­ние)

- Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мульт­сериал, но занятия в

школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого! (поддержка, симпатизирование, воодушевление)

- Почему это вы сидите не на своих местах? (допраши­вание, выспрашивание, расследо­вание)

- Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько

занятий? (допрашивание, выспрашивание, расследова­ние)

- Петров, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником! (поощрение, положительное оценива­ние)

К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно знакомыми, не так ли?

А ведь они переполнены негативными оценками.

Задание 3, общее. Раскодируйте замечание

- Перестань! (Команда)

(ты - плохой, потому что не понимаешь, что следует остановиться.

- Лучше успокойся, а то... (Угроза)

 (ты - плохой, так как не знаешь, что следует успоко­ится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сде­лаешь)

- Следовало бы лучше знать! (Нотация)

(ты - плохой, потому что не понимаешь, что тебе следо­вало бы

лучше знать)

- Делай, как я сказала! (Предписание)

(ты - плохой, потому что сам не сможешь руководить собой, тогда делай, как я ска­зала)

- Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание)

(ты - плохой, до сих пор не смог повзрослеть и ведешь себя как ребенок)

- Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование).

(ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

- Обычно ты такой хороший мальчик (Положительное оценивание).

(ты плохой, не можешь быть все время хорошим маль­чиком)

- Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.)

(ты плохой, даже не можешь чувствовать себя хорошо, возможно, завтра тебе и по­везет)

- Почему ты это сделал? (Выспрашивание).

(ты - плохой, даже не представляешь, что ты наделал)

. - Посмотрите, еще один Михаиле Ломоносов! (Сарказм).

(Ты - плохой ребенок с непомерной самооценкой)

Задание 4 (выполняется по очереди). Инсценированные педагогические задачи.

Подобные упражнения способствуют развитию внутренней собранности, решительно­сти, навыков проектирования и моделирования предстоящей деятельности, готовности к преодолению неожиданных трудностей и решению непредвиденных педагогических за­дач. Кроме того, эти упражнения развивают воображение, интуицию, тренируют умение выражать педагогически целесообразное чувство.

- вызовите ученика спокойно;

- вызовите ученика весело, жизнерадостно;

- вызовите ученика равнодушно;

- вызовите ученика доброжелательно;

- вызовите ученика с юмором;

- вызовите ученика с иронией;

 - войдите в класс и поговорите с тремя учениками с разными эмоциональными нагруз­ками.

Рефлексия.

Каковы последствия неправильного общения с обучающимися?

Литература:

1.Крупенин А.Л. Крохина И.М. Эффективный учитель. Книга и технологии превращения

детей в хороших учеников  1995.

2.С.Д.Якушева Основы педагогического мастерства учебное пособие для преподавателей  и студентов вузов и колледжей Оренбург 2004.

3.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства; учебник для студ.учреждений сред.проф.образования/С.Д.Якушева,-5-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2012

Тема 2.2 Методы, приемы, средства общения

Практическое занятие № 9 Речь как основное средство педагогического взаимодействия- 2 ч.

1.Речь как основное средство педагогического взаимодействия.

2. Упражнения на развитие фонационного дыхания.

3. Упражнения на развитие голоса.

4. Упражнения на развитие выразительности речи.

5. Упражнения по развитию коммуникативных способностей.

Проверка теоретических знаний

В чем сходство и в чем различие педагогического воздействия, педагогического взаимодействия.

Почему учителю необходимо не только знать, но опираться на принципы взаимодействия при общении с детьми?

Раскройте сущность педагогического общения.

Назовите структуру педагогического общения.

Сформулируйте задачи и функции педагогического общения.

Каковы условия успешного использования методов, приемов, средств педагогического воздействия, педагогического взаимодействия.

Какова роль личностных качеств учителя в повышении воспитательного эффекта педагогического взаимодействия?

Каково место убеждения в системе коммуникативного воздействия?

Раскройте психолого-педагогические требования к основным приемам педагогического взаимодействия.

Назовите условия эффективности убеждающего воздействия учителя.

Речь как основное средство педагогического взаимодействия

Произнесите одну ту же пословицу с разными целевыми установками: просто информировать, удивиться или выразить недоумение, посочувствовать или наоборот, позлорадствовать. Например: «Проворонила ворона вороненка»(.?!) И убедитесь, что одну и ту же фразу можно воспринять по-разному.

-          «Неужели такое могло случиться?»

-          «Да так ли это? Возможно ли?»

-          «Какая беда – несчастная мать!»

-          «Растяпа, чего же еще ожидать от вороны?!»

В результате одна и та же информация, сообщенная педагогом, может быть воспринята отрицательно, нейтрально или, став фоном, пройти незамеченной.

Как овладеть основами профессионально-педагогического общения? В чем специфика педагогической речи? Каковы функции педагогического общения?

Если обратиться к работам ученых, исследовавших вопрос о коммуникативных качествах педагогической речи, то можно представить себе некоторую идеальную модель речи учителя1. Это прежде всего речь правильная, соответствующая нормам современного литературного языка, точная, понятная. Речь, не допускающая использования жаргонизмов и вульгаризмов, просторечных слов; речь богатая, лексически разнообразная, отвечающая целям и условиям общения. Педагогически целесообразную речь характеризует логичность, убедительность, побудительность. Ее интонации, мелодический рисунок разнообразны и выразительность, ритм и темп оптимальны для каждой конкретной ситуации общения.

Требования к коммуникативным качествам речи учителя обусловлены прежде всего ее педагогическими функциями[1]. Одна из основных функций речи учителя – обеспечение полноценной презентации знаний. Речь учителя может сделать восприятие информации доступным, интересным, а может затруднить его. О значимости этой функции в речи учителя говорит и тот факт, что знания часто закрепляются надолго в памяти учеников благодаря особенности педагогической речи: сохраняется эмоциональная окраска учительского голоса, его интонации, ритмичность речи, характер произношения слов. Учитель не только передает школьникам знания, но и формирует у них эмоционально-ценностное отношение к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем поведении, основой убеждений.

С презентацией знаний тесно связана и другая функция речи учителя – обеспечение эффективной учебной деятельности школьников. Ведь, воспринимая на слух речь учителя, ученик совершает множество различных операций: конкретизирует в наглядных образах звучащую информацию, соотносит ее с имеющимися знаниями, опытом, осмысливает, запоминает, следит за логикой изложения учителя, развитием его мысли. Это сложная работа слушающего ученика, и надо ее учитывать, продумывая и содержание речи, и ее темп, ритм, логику, доступность.

Следующая функция педагогической речи – обеспечение продуктивных взаимоотношений между учителем и учащимися. Регулируя отношения «учитель     ученик», речь выступает как средство взаимопонимания между учителем и учеником. Здесь все значимо: и как учитель обращается к ученикам, приветствует их, предъявляет свои требования, делает замечания, высказывает свои пожелания; каковы экспрессивная окраска его речи, сопроводительные интонации, выражение лица, взгляд, жест, манера задавать вопросы и получать ответы. В плане внеурочного общения эти детали речи, в коммуникативном поведении учителя еще более значимы.

Обращаясь к педагогическим способностям, - отмечает В.А. Кан-Калик, можно увидеть, что практически все они так или иначе связаны с коммуникативной деятельностью педагога, а значит, направлены на реализацию функций педагогического общения.

q  Дидактические способности– способность преподносить ученикам материал доступно, ясно, просто и понятно, вызывать интерес к нему, возбуждать у них активную самостоятельную мысль.

q  Организаторские.

q  Способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся.

q  Перцептивные – способность проникать в психику ученика, педагогическая наблюдательность.

q  Экспрессивные способности – речевые, способность ясно и четко выражать мысли и чувства при помощи речи, мимики и пантомимики.

q  Коммуникативные способности– способность устанавливать правильные взаимоотношения со школьниками, педагогический такт, требовательность, правильный подход к детям.

q  Академические способности– способность в соответствующей области знаний, науки.

q  Личностные способности – выдержка, настойчивость, терпение и т.д.

q  Педагогическое воображение – способность предвидеть последствия своих действий, способность проектировать развитие личности ученика.

q  Высокая степень распределения внимания.

Как видно, практически все педагогические способности тесно связаны с коммуникативными способностями.

Овладеть искусством речи должен и может каждый педагог. Начинается эта работа с изучения соответствующей литературы. В первую очередь будущему учителю можно порекомендовать книги Г.З. Апресяна «Ораторское искусство» (М., 1972), А.Б. Вексера «Тренинг актерского мастерства учителя» (М., 2002), А.А. Мурашова «Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие с успехом» (М., 2000), Е.А. Ножина «Основы советского ораторского искусства» (М., 1981). Продолжая изучать литературу, необходимо чаще выступать, разговаривать с педагогами, учителями школ, товарищами и т.д., каждый раз анализируя собственное выступление и в дальнейшем исправляя допущенные ошибки. Не следует забывать тривиальную истину: для того чтобы хорошо говорить, надо много говорить.

Начать изучение особенностей своей речи необходимо как можно раньше. Правильно ли вы произносите слова, звуки, ставите ударения? Богата ли ваша речь или вы с трудом строите свое изложение? Точны ли вы своих определениях, в употреблении новых слов, нет ли у вас затруднений в образовании грамматических форм разных частей речи? Полученная информация покажет вам слабые места в вашей речевой подготовке, а работа с литературой, упражнения помогут от них избавиться.

Упражнения на развитие фонационного дыхания

Упражнение 1. «Егорки». Данное упражнение позволит определить индивидуальные особенности речевого выдоха. После произнесения детской считалочки «Как на горке, на пригорке стоят тридцать три Егорки» – глубокий вдох и на выдохе считать: «раз Егорка, два Егорка…» и т.д. до полного использования воздуха. Последний результат показатель распределения и емкости дыхания.

Упражнение 2. «Свеча». Возьмите узкую полоску бумаги (шириной 2-3 см, длиной 7-10 см) и, представив, что это свеча дуйте на нее. Она откланяется от вас, - это «отклонилось «пламя». Такая свеча позволяет наглядно следить за ровностью выдыхаемой струи воздуха; выдох ровный – бумажка находится в одном положении – отклонившись. Обратите внимание на небольшое напряжение в области диафрагмы и межреберных мышц.

Упражнение 3. «Этажи». Представьте, что шагаете по этажам с группой ребят. Они устали вы своим голосом как бы подбадриваете их, говоря о том, что скоро дойдем:

                                                 И пятый этаж…

                                     И четвертый этаж.

                        И третий этаж.

           И второй этаж.

И первый этаж.

Звук направляется не вперед, а как бы вверх. Слова «кладите» все выше и выше (это фиксируется движением руки).

Упражнения на развитие голоса

Упражнение 1. Обратитесь к ученику с просьбой, требованием, предупреждением, похвалой, приказом, пожеланием.

Упражнение 2. Попытайтесь произнести с разными оттенками фразы: «Кто сегодня дежурный?», «Прошу внимания!».

Упражнение 3. Произнесите фразы: «Посмотрите на доску!», «Откройте учебники!» - требовательно, обещая интересное, сердито, мягко, торжественно.

Упражнение 4. «Появитесь» перед аудиторией в одной из ролей: «новый русский», «одинокий художник», «Гамлет», «диктор государственного телевещания». Продумайте речевое и невербальное поведение. Расскажите в этой роли стихотворение:

Идет бычок, качается,

Вздыхает на ходу:

«Ой, доска кончается,

Сейчас я упаду!»

Можно ли на основании исполнения составить устный словесный портрет говорящего по его манере речи?

Упражнение 5. «Эмоциональная палитра». Прочитайте скороговорку так, чтобы каждая строка вне зависимости от содержания выражала какое – либо чувство, которое предстоит угадать аудитории. Это восторг (1), ирония (2), сочувствие (3), усталость (4), угроза (5), удивление (6). Ехал грека через реку, видит грека – в реке рак; сунул грека руку в реку – рак за руку грека цап.

Упражнения на развитие выразительности речи

Упражнение 1. Посоветуйте прочитать своим товарищам какую-нибудь книгу: «Я советую прочитать…».

Упражнение 2. Поздравьте учеников с началом учебного года.

Упражнение 3. Дайте поручение собрать материал для стенгазеты.

Упражнение 4. Дайте поручение ученику подготовить беседу (об утренней гимнастике, о спорте и т.д.).

Упражнение 5. Подберите пословицу или крылатую фразу и объясните ее учащемуся, стараясь говорить эмоционально, образно, логично.

Упражнение 6. Перескажите текст литературного произведения, при этом не просто сообщая материал, а, рисуя словом, создайте образы. Остальные студенты должны рассказать об особенностях системного видения информации.

Упражнения по развитию коммуникативных способностей

Упражнение 1. С чего начинается разговор при встрече с родителями неуспевающего или недисциплинированного ученика?

Упражнение 2. Что Вы будете делать, если ученик опоздал на урок, отвлекается во время объяснения нового материала, мешает другим?

Упражнение 3. Как вы будете себя вести разговор с учеником, списавшим контрольную работу?

Упражнение 4. Придумайте и примените для объяснения какого –либо материала интересный прием.

Рефлексия

Сделайте вывод о сформированности коммуникативных умений. Расскажите, в каких случаях жизни вы не смогли выполнить своих коммуникативных намерений, задач и сверхзадач общения. Что вы сами считаете причиной неудачного исхода, как думают об этом другие участники группы?

С точки зрения успешности решения коммуникативных задач можно выделить следующие уровни профессиональной компетентности учителя:

·         Уровень теоретической грамотности, позволяющий избегать грубых ошибок.

·         Уровень ремесленничества, характеризующийся стереотипностью педагогических действий.

·         Уровень искусства, которому свойственно осознанное принятие оптимальных творческих решений.

Как вы оцениваете уровень своей коммуникативной компетентности? Каков, на ваш взгляд, уровень компетентности у учителей школы, которую вы окончили?

Для того чтобы выразить свои эмоции и переживания нарисуйте «Вселенную», причем помните, что у каждого она своя.

«Моя вселенная».

Начертите круг и от него лучи к другим кругам. В центральном круге напишите «Я», а в других кругах – окончание предложений:

·         Общение для меня – это…

·         Я общаюсь с людьми, чтобы …

·         Главное при общении…

·         Сейчас цвет моего настроения …

·         Сегодня у меня возникли вопросы, проблемы, связанные с …

·         Я хочу задать себе вопрос: …

Какими планетами вы дополните свою вселенную сегодняшнего занятия?

Посмотрите, все ли в порядке в вашем мире? Нет ли каких-то теней, вопросов, которые вы хотели бы обсудить. Если вас что-то тревожит и вы не знаете ответ на вопрос, то вы можете подойти ко мне.

Литература:

1.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства; учебник для студ.учреждений сред.проф.образования/С.Д.Якушева,-5-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2012

 2.С.Д.Якушева Основы педагогического мастерства учебное пособие для преподавателей  и студентов вузов и колледжей Оренбург 2004.

Тема 2.3  Убеждение и внушение в педагогическом процессе

Практическое занятие № 10   Анализ примеров использования различных видов убеждения и внушения в педагогической практике  2ч.

1.      Убеждение  как способ коммуникативного воздействия.

2.Внушение в педагогическом процессе.

Проверка теоретических знаний

Вопросы:

1.Каким же арсеналом способов воздействия на сознание, чувства, деятельность и поведение воспитанников располагает учитель?

2. Все ли начинающие учителя знают эти способы и понимают, как важно выработать у себя умение общаться с учащимися и влиять на них?

3.  Какие трудности взаимодействия могут возникать между учителем и учеником?

4.  Когда вас, по вашему мнению, не понимают, какие способы доказательств вы используете?

На основе изучения социально-психологической теории и педагогического опыта общения принято выделять два основных способа коммуникативного воздействия, т. е. влияния с помощью слова: убеждение и внушение.

Любое воздействие педагога направлено в конечном итоге на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств, действий воспитанников, т. е. призвано влиять на все стороны психики и поведения школьников. Однако психологические механизмы убеждения и внушения неодинаковы. Каждый из способов воздействия учителя на учащихся с помощью слова имеет свою специфику, которая будет предметом дальнейшего рассмотрения.

Растущий человек взаимодействует с социальной средой, с природой. Результатом взаимодействия являются его убеждения, т. е. система знаний, взглядов и отношений, норм поведения.

Убеждения бывают истинными и ложными. Истинные убеждения соответствуют реальной действительности и делают личность человека общественно ценной. Защищая свои истинные убеждения, человек пойдет даже на смерть. Ложные убеждения ведут к неправильным, вредным для первичного коллектива, а далее и общества, поступкам. Ложные убеждения возникают как синтез отрицательных взглядов и отрицательного жизненного опыта своего и других.

К ложным убеждениям некоторой части школьников А. И. Кочетов относит следующие:

- учиться отлично — ненормально, учатся добросовестно лишь «зубрилы», «зазнайки»;

- вести себя безукоризненно — значит быть паинькой; нормальный школьник должен иметь замечание от учителя, иначе его не будут уважать;

- обманывать учителя — признак ума и находчивости;

- пренебрегать правилами поведения в школе, быть объектом постоянной критики учителей может только человек с сильным характером;

- трудиться с полной отдачей сил — ненужное усердие .

Подобные убеждения закрепляются, перерастая в иждивенческие позиции, познавательную и трудовую пассивность. К ложным убеждениям относятся и религиозные убеждения.

Перестройка ложных убеждений требует длительных усилий педагога. Ее следует осуществлять сразу по трем направлениям:

1. формирование в классном коллективе здорового общественного мнения,

2. создание специально ценного индивидуального жизненного опыта,

3. мотивированное опровержение неправильных убеждений.

В первую очередь надо направить усилия на создание коллектива, на определение дальних, средних и ближних перспективных линий в его развитии. Опираясь на положительное в каждом воспитаннике, педагогу совместно с дружным классным коллективом, будет легче приступить к ломке ложных убеждений. Среди приемов расшатывания ложных убеждений А. И. Кочетов выделяет следующие:

- ПОБУДИТЬ ПОДРОСТКА СРАВНИТЬ СЕБЯ С ДРУГИМИ: поближе познакомить с интересным для него человеком, который руководствуется противоположными взглядами (например, ребенок не хочет учиться, его знакомый много читает и знает, и при этом не выглядит ни  «зубрилой», ни «зазнайкой»);

- ПОКАЗАТЬ, КУДА В БУДУЩЕМ МОГУТ ПРИВЕСТИ НЕПРАВИЛЬНЫЕ ВЗГЛЯДЫ И УБЕЖДЕНИЯ (например, рассказать о человеке, который страдал теми же недостатками и погубил свою жизнь, потерял свободу, честь, совесть; он казался сильным, а жизнь доказала его слабость и ничтожность. Для этого можно использовать реальные жизненные примеры, а также примеры из литературы, кинофильмов и др.);

- ДОВЕСТИ ДО ПАРАДОКСА ЛОГИКУ РАССУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКА, отстаивающего ложные убеждения (например, что будет, если все ученики станут обманывать учителей, пренебрегать правилами поведения и пр.);

- СОЗДАТЬ ВОСПИТАННИКУ УСЛОВИЯ ДЛЯ САМОРАСКРЫТИЯ, т. е, предоставить возможность высказать свои аргументы в защиту своих взглядов, а затем каждый аргумент опровергнуть.

Ложные убеждения должны быть заменены истинными, подлинными установками. Для разрушения неправильных убеждений используются:

- столкновение ценностей в духовном мире подростка: хочется стать сильным, заниматься любимым видом спорта, но для этого надо выполнять режим дня, добросовестно учиться; можно записаться в мотокружок, но для этого не надо иметь двоек и т. д.;

- столкновение нравственных качеств педагога с неправильным поведением ученика: в ответ на грубость учитель проявляет сдержанность и приветливость, подчеркнутое уважение личного достоинства подростка;

- перестройка взглядов путем оказания подростку доверия, уважения даже тогда, когда он совершает неправильный поступок («Чем я могу помочь тебе? Ведь вижу, что тебе плохо!»);

- открытая борьба между неправильными убеждениями подростка со здоровым мнением класса, построенная на аргументированном, с опорой на практический опыт детей, опровержении каждого довода, из которых складывается неправильное убеждение.

Убеждения человека складываются из трех компонентов: знания чувства — поведения. В убеждениях реализуется формула: понято — пережито — принято — сделано, т. е. понимаю, переживаю, принял на себя, буду этим руководствоваться в своей деятельности и в поведении.

Игнорирование хотя бы одного из компонентов убеждения имеет следствием низкую воспитательную результативность. Например, часто ученик знает, как надо себя вести в той или иной ситуации, но не понимает, не принимает необходимости такого поведения. В этом случае сформировались только знания. Человек может знать, как себя вести, и понимать, что именно так и нужно вести себя, но не умеет заставить себя поступать правильно, т. е. у него не развита волевая сфера, не выработаны поведенческие акты.

Ситуации :

1Директор, обходя вокруг школы, встречает ученика 4 класса с сигаретой во рту, причем ученик, увидев директора, еще на расстоянии бросает сигарету на землю. Как вы поступите в данной ситуации?

2.Урок истории проводила молодая, энергичная, знающая свой предмет учительница. Начало урока было хорошим, но потом ребята зашевелились, захихикали. Учительница сразу поняла, в чем дело. Оказалось, что кто-то из учащихся вымазал мелом край стола, и эта полоса отпечаталась на платье учителя. Что предпринять педагогу?

3.Ученики собирались уйти с дополнительного урока алгебры, причем, учителю попала в руки записка учащихся, в которой они договаривались уйти с урока и не очень лестно отзываются об учителе. Что делать?

4.На урок пришла студентка. Учащиеся знали о том, что урок будет вести она, и решили сорвать его. Не обращая внимания на классного руководителя, они кричали, толкали друг друга. Студентка 1-2 минуты ждала, пока они успокоятся, но ребята продолжали кричать…

Внушение в педагогическом процессе

Наряду с убеждением как методом педагогического воздействия определенная роль в педагогическом процессе принадлежит внушению. Внушение — одно из средств взаимодействия людей в процессе их общения и деятельности. Его основная особенность заключается в том, что оно осуществляет влияние на психику и поведение человека незаметно для него, бесконтрольно проникает в психическую структуру личности и реализуется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. При этом активная роль человека, испытывающего внушающее воздействие, снижается.

 Элемент внушения имеет место практически в любом акте педагогического взаимодействия. Правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьников. Различные виды внушения обогащают арсенал средств педагогического воздействия, дают учителю возможность наиболее тонко и тактично осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Поэтому учитель не должен игнорировать этот метод воздействия, пренебрегать им. С помощью слова мы можем вызвать в ребенке чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются не смысловым значением слова, не содержанием и логикой речи, вернее, не столько этим, сколько самой интонацией слова и речи, их яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими их жестами, мимикой, движениями, которые непосредственно воздействуют на эмоции ребенка».

Чем же, кроме внушения, можно объяснить, что плохое настроение учителя, как волна, захлестывает класс, передается ученикам? Или когда классный руководитель, обладающий нервным раздражительным характером, через некоторое время с удивлением замечает, что раздражительность стала нормой общения в классном коллективе?

Общими условиями эффективности педагогического внушения являются: содержание учебного материала; обстановка, в которой проводится внушение; отношение самого педагога к тому, что он внушает уверенность в успехе внушения; отношение учеников к учителю (его авторитетность); учет возрастных особенностей, индивидуальных качеств и состояния детей на момент внушения; владение учителем техникой внушения; создание условий для реализации обусловленных внушением качеств.

Виды внушения

1. В зависимости от источника внушающего воздействия различают:

а) внушение — действие, производимое другим человеком, и б) самовнушение—объект внушения совпадает с его субъектом.

2. В зависимости от состояния субъекта внушения различают:

а) внушение в состоянии бодрствования; б) внушение в состоянии естественного сна; в) внушение в гипнотическом состоянии. Несмотря на то, что в современной дидактике используется и внушение в состоянии гипноза, и внушение в состоянии сна (например, изучение иностранного языка во сне—гипнопедия).

З. В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения различают: а) преднамеренное и б) непреднамеренное внушение. При преднамеренном внушении учитель целенаправленно и сознательно организует психологическое воздействие для достижения поставленной цели.

Ситуации:

1.А. Ученик IV класса Коля очень застенчив, с явно заниженной самооценкой. Учительница русского языка на одном из уроков говорит: «Проверила ваши сочинения. Одно из лучших у Коли. Он молодец. Коля, встань! Расправь плечи! Так, хорошо! Посмотри мне в глаза! Ты можешь отвечать громко и уверенно выученный урок. Иди к доске!»

2. Учитель часто  повторяет ученику : «Ты, как всегда, упрям и говоришь только глупости», «Кроме шалостей, я от тебя ничего не жду», «Я вижу, ты просто неисправим», «Куда тебе браться за эту работу, ты ее все равно не сделаешь».

(Не имея намерения внушить воспитаннику неверие в свои силы, мысль о неисправимости недостатков, учитель фактически «подталкивает» его этим выводам.)

3. Молодая учительница, желая, чтобы ее ученики хорошо подготовились к экзаменам, на протяжении всего года бесконечно повторяла: «Экзамен покажет, на что вы способны. Не думайте, что вам удастся легко «проскочить». Все ваши недостатки на экзамене проявятся». В результате большинство учеников на самом экзамене показали результаты значительно ниже своих возможностей, даже некоторые признанные отличники получили тройки. Учительница негодовала. Ей и в голову не пришло, что на протяжении всего учебного года она систематически внушала детям страх перед экзаменом и неуверенность в собственных силах, что и парализовало их деятельность.

Учитель, четко осознающий цели педагогического воздействия, реализует их и через убеждение, и через внушение. Наиболее часто преднамеренное внушение проявляется в отдельных репликах учителя в адрес учеников: «Умница», «Хорошо», «У нас заметные успехи», в доброжелательном, подбадривающем взгляде, улыбке, в интонации голоса, наконец, во внешнем виде учителя: его собранности, подтянутости, оптимистическом настрое, мажорности отношений с классом и отдельными учениками.

Внушение, оказываемое на ребенка, не ограничивается рамками общения с учителем. Часто учителю приходится сталкиваться с негативными последствиями внушающего воздействия «стихийных» воспитателей. Если он не может диагностировать причины вызванного внушением поведения ребенка, могут возникать затяжные конфликты.

В. Нина, девочка средних способностей, немного медлительная, стала хуже учиться. На вопрос учительницы о причинах плохой успеваемости девочка не без грусти, но вполне спокойно, как о чем-то решенном раз и навсегда, ответила: «Да ведь у меня дурная голова!» В беседе выяснилось, что когда она дома делает уроки, рядом с ней сидит бабушка и, раздражаясь от ее медлительности, часто приговаривает: «Эх, и дурная у тебя голова».

Самовнушение также бывает преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае человек сознательно предпринимает усилия для корректировки нежелательных качеств, во втором осуществляет это неосознанно.

Задание:  на основе таблицы приведите примеры педагогического внушения

Формы педагогического внушения

Открытое внушение	Косвенное внушение
команды	намек
приказы	одобрение
наставления	Осуждение

Рефлексия.

 Сделайте вывод о значимости педагогического убеждения и внушения в педагогическом взаимодействии.

Литература:

1. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб.пособие для ВУЗов/Н.А. Морева.-М.: Просвещение,2006

Тема 2.4 Технология разрешения педагогического конфликта

Практическое занятие №11 Анализ способов разрешения конфликта  2ч.

1.Способы разрешения конфликта

2.Этапы разрешения конфликтов

Проверка теоретических знаний

1.Раскройте понятие «конфликт»

2.Назовите признаки конфликта

3.Назовите сигналы конфликта ( на вербальном и невербальном уровнях)

Способы разрешение конфликта

Разрешение конфликта — это процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющую общую значимость для участников конфликта и на этой основе гармонизацию их отношений. Существует несколько точек зрения на стратегию управления конфликтом.

Крупенин А.Л., Крохина И.М. выделяют три способа разрешения конфликта в классе:

I способ конфликт разрешается в пользу учителя, все выгоды его, ученики же ничего не получают. Педагог - победитель, школьник - проигравший. Назовем этот способ «подавление».

Рассмотрим данную ситуацию на примере. Наталья Анатольевна любила начинать урок с объяснения того, чем класс будет заниматься, давать инструкции и отвечать на вопросы. Даша часто опаздывала на урок. Это требовало повторения всех данных инструкций.

Учитель: Когда ты опаздываешь на урок, ты пропускаешь все, что я говорила ранее, и я опять вынуждена специально для тебя одной все повторять. Я уже устала это делать.

Даша: Да, мы делали стенгазету и никак не могли закончить. Поэтому я немного задержалась.

Учитель: Я знаю, что ты у нас редактор стенгазеты и очень этим озабочена. Но математика нужна даже редакторам. Ты не сможешь окончить школу и поступить на филфак с двойкой по математике.

Даша: Я ведь написала все контрольные работы? Я не пойму, почему Вы так расстраиваетесь и к чему вообще весь этот шум, я ведь уже здесь, а вы даже мне задание не дали.

Учитель: Я и не собираюсь этого делать, ты вообще ничего не знаешь. Почему это я должна прощать тебе опоздания, а другим нет. Ты что, особенная? Теперь или ты будешь приходить на урок вовремя, или я тебя не пущу!

Даша: Но...

Учитель: Никаких но! Если ты хочешь сдать у меня экзамен, будешь приходить вовремя, как все! А теперь незамедлительно сядь!

Даша: (злобно) Хорошо, я попробую…

Как действовал учитель? Учитель подавил Дашу, чтобы та согласилась с решением. Когда та не согласилась, то учитель пустила в ход орудие - угрозу несдачи экзамена.

II способ предполагает, что конфликт решается в пользу учеников, все выгоды - их. Учитель ничего не получает. Школьник - победитель, учитель - проигравший. Назовем этот способ «уступка».

Учитель: Когда ты опаздываешь на урок, ты пропускаешь все, что я говорила ранее, и я опять вынуждена специально для тебя одной все повторять. Я уже устала это делать.

Даша: Да, мы делали стенгазету и никак не могли закончить. Поэтому я немного задержалась.

Учитель: Я знаю, что ты у нас редактор стенгазеты и очень этим озабочена. Но математика нужна даже редакторам. Ты не сможешь окончить школу и поступить на филфак с двойкой по математике.

Даша: Если Вы так ко мне относитесь, я перейду в «Б» класс к Наталье Петровне.

Учитель: «Б» класс и так переполнен. Ты не сможешь туда перейти.

Даша: О, она возьмет и не будет ко мне придираться из-за того, что я на пару минут задержалась, потому что я делала нужное для всей школы дело. Если Вам хочется придираться, почему Вы не обращаете внимание на мальчиков, которые сейчас курят в туалете?

Учитель: Даша, я не хочу ни к кому придираться. И я не стараюсь быть излишне строгой с тобой. Кроме того, я не хочу, чтобы ты переходила в другой класс.

Даша: Хорошо, я подумаю, если Вы не будете так болезненно реагировать на мои небольшие пропуски. В конце концов, я ведь не каждый день опаздываю!

Учитель: Хорошо, хорошо. Если ты задержишься, значит задержишься. Я только надеюсь, что это не будет ежедневно.

Как сопротивлялась ученица? Что использует учитель, уступая Даше?

Что в двух этих способов общего? (Упрямство, нежелание выслушать другого, неуважительное отношение, соревнование.)

Ш способ - способ «сотрудничества». При использовании этого способа учитель и ученик, голова к голове, ищут возможные решения. После этого приходят к соглашению о том, какие из них в наибольшей степени позволяют удовлетворить потребности обеих сторон.

Возможна следующая цепочка общения:

·         активное слушание,

·         констатация чувств,

·         сбор возможных решений: «Как же нам быть»,

·         детализация принятого решения,

·         выполнение принятого решения,

·         контроль.

Учитель: Даша! До последних трех недель ты редко опаздывала. Сейчас ситуация изменилась, но это временно, правильно?

Даша: Да. Просто Тоня П. из 8 «Б» заболела, и мы не успеваем ничего сделать. Как только мы сделаем, я не буду опаздывать

Учитель: Проблема разрешится скоро сама собой?

Даша: Да.

Учитель: Теперь мне понятно, почему ты опаздываешь, но не это беспокоит меня. Послушай еще раз. Мне не нравится, что я должна выделять время на то, что бы инструктировать тебя, когда ты приходишь в класс. Когда ты опаздываешь, я вынуждена прекращать работу и вводить тебя одну в курс дела. Я не хочу больше этого делать, даже до конца следующей недели. Есть у тебя, какие-нибудь идеи, как мы можем разрешить эту проблему?

Даша: Ну, я, наверное, могла бы попробовать попросить Олю помочь нам...

Л.А. Байкова предлагает ряд этапов разрешение конфликтной ситуации между школьниками:

·         Установить участников и инициаторов конфликта.

·         Выявить, какие цели они преследуют.

·         Чьи интересы затронуты, и каким образом.

·         Каково отношение других членов коллектива к данной ситуации.

·         Осуществить переход с эмоционального на рациональный уровень. Поочередно вызвать стороны и предложить каждому изложить суть и причины столкновения, называя только факты, не допуская эмоциональной окраски. Латинская пословица гласит: «Сказал и облегчил душу».

·         Уточнив факты и выявив объект конфликта, учитель должен вызвать противостоящие стороны и предложить им свое решение.

·         Если решение не устраивает стороны, то провести собрание, где участники выступают друг перед другом, по окончанию подвести итог, сделать выводы.

·         Если не помогло использовать административные меры: от повторных замечаний и требований до наказаний.

Алгоритм анализа конфликтной ситуации:                 

·         причины возникновения конфликтной ситуации;

·         позиции участников;

·         как был решен конфликт было ли это решение оптимальным, к каким последствиям привело;

·         какой это конфликт конструктивный или деструктивный; (конструктивный – способствуют прояснению позиций, деструктивный – разрушают связи между участникам);

·         как Вы повели бы себя в подобной ситуации.

Анализ конфликтных ситуаций

1 ситуация:

«Семь лет назад в моем классе произошел такой случай. Как обычно, в конце года мы вместе с детьми фотографировались всем десятым «А» классом. В классе была девочка, страдающая косоглазием. На фотографии этот дефект был очень заметен. Я знала, как тяжело ребенок переносит свой физический недостаток, и в душе очень переживала за нее. Представьте мое состояние, когда я пришла в класс, и дети мне сказали, что один ученик, получив фотографию, все время дразнил девочку, кося свои глаза, а она, бедная смотрела на все это и плакала.

Мне было очень больно и стыдно за моих детей. Почему могло такое случиться?

Попросив девочку выйти, я произнесла «пламенную речь», в которой сравнила действия моего ученика с действиями фашистов, выбирающих и бьющих по самому больному месту. Видя мое состояние, дети тоже высказали свое возмущение безобразным поступком. Сам же ученик, совершивший его, не испытывал ни малейшего сожаления и даже огрызался, хотя мне казалось, что моя «пламенная речь» должна была непременно вызвать действие, что ученик поймет, какую гадость он совершил, и извинится перед девочкой».

2 ситуация:

«Каково же было мое  удивление, кода на следующий день меня вызвали с урока в кабинет директора, где сидели родители моего ученика. Грубо возмущаясь, они требовали от меня извинений за сравнение их сына с фашистом. Я попыталась объяснить всю ситуация, возникшую в классе, но меня не слышали и не пытались понять. Страдания другого ребенка не в счет. Родители видели во всем свое, незаслуженно оскорбленное дитя.

Мне же грозили расправами, разными жалобами. Удивительней всего была позиция моего директора, тоже требовавшего от меня извинений, чтобы уладить конфликт.

Естественно, в такой ситуации я посчитала себя правой, и извиняться не собиралась. Я была готова встретить те трудности, которые обещали мне родители ученика, но иначе поступить не могла.

Конфликты же разрешился сам собой. Директор извинился перед этими родителями за меня. Я же до сих пор с чувством стыда и унижения представляю эту сцену, мне больно за бесправного учителя, у которого так легко, без труда можно отнять честь».

3 ситуация:

«Вышел конфликт с одной родительницей. Началось все это с первого класса, а сейчас девочка, ее дочь уже в восьмом. Первому учителя своей дочери родительница все время говорила, что, дескать, та не умеет заниматься детьми, все не то, а вот другая учительница – самая лучшая. Начались жалобы на школу.

Перевели девочку в другой класс, к самой распрекрасной учительнице. Опять все плохо. Десятки комиссий разбирали ситуацию на всех уровнях. Родительница считала, что всех надо снять с работы. Ведь никто не понимает ее дочь. Уже не знала, что и делать, а тут помогло индивидуальное обучение».

4 ситуация:

«В первом классе я объявила родителям, что дети будут писать в тетрадях в широкую линию. Естественно, поначалу тетради очень не понравились родителям. Один папа стал самостоятельно разлиновывать тетради дочери в узкую линию, а на классном собрании подошел ко мне с претензиями. Я ему сказала: «Вы ожидали, что Ваша дочь будет писать сразу каллиграфически? Она же только учится писать, но переучиваться потом гораздо сложнее, чем научиться сразу. Давайте мы с Вами не будем делать выводов, а подождем, дадим ей время научиться, а затем посмотрим, как обстоят дела».

Через месяц результаты девочки в чистописании заметно улучшились. С тех пор этот папа всегда был доброжелателен со мной, поддерживал во всем».

5 ситуация:

«В школу пришел новый молодой организатор внеклассной работы. На втором совещании при директоре он делился своими мыслями по поводу проведения традиционного школьного конкурса. Опытный классный руководитель прерывает организатора и в сердцах говорит: «Хватит этих дурацких конкурсов! Вы молоды, думаете о том, чтобы провести в школе что-нибудь новое, свое! Хватит нам указывать, что и как делать!»

Директор останавливает опытного классного руководителя так же резко, как и последняя прервала организатора. Совещание продолжается. Но затем в учительской, в отсутствии администрации, классный руководитель стала выяснять, кто «за», а кто «против» молодого организатора.

Приведите пример из вашей жизни конфликтных ситуаций. С помощью какого способа она была решена? Сейчас вы бы вели себя так же или в вашем поведении что-то изменилось бы? Каковы ваши ощущения, чувства и эмоции сейчас по отношению к этой ситуации?

Пути ликвидации последствий конфликта

Очевидно, первая особенность ненасильственных действий в управлении и воспитании — стремление понять объект воздействия, разобраться в причинах его поведения, изучить его индивидуальные особенности. Знание и понимание причин нежелательного поведения, человеческой психики позволяют гасить отрицательные эмоции и находить такие способы влияния на воспитанников, которые вызывают желание не только безболезненно, но с радостью, с удовольствием совершать правильные, высокоэтичные поступки.

Но для этого важно не затягивать конфликт. Иначе в склоку втягивается множество людей, затрагиваются глубинные эмоции, консолидируется неприязненное отношение членов коллектива друг к другу. Причем это происходит в тем большей степени, чем ниже сплоченность коллектива.

Доказано, что наличие и характер конфликта зависят от уровня группового развития. Чем выше этот уровень, тем в меньшей степени индивидуалистические интересы становятся причиной внутригрупповых конфликтов. Предметно-деловые противоречия значительно реже ведут к нарушению межличностных отношений.

Компромисс не может строиться на аморальных основах. Этому помогает гласность. В разборе конфликта должны принимать участие общественные организации учителей и учащихся. Если же в конфликт вмешивается администрация и, не вводя конфликтующих и общественность в разбор дела, сообщает им о принятом закулисно решении, возникший инцидент не только не гасится, но усиливается нервозность, создается почва для новых дрязг и склок.

А вот демократический подход, широкая гласность, учет конкретной реальности, мягкое и уважительное отношение к обеим сторонам при твердых доводах и решительной аргументации помогают успешно разрешить конфликтную ситуацию, укрепить коллектив, предупредить возможные споры и распри, добиться нормальных взаимоотношений в школе.

q  Объективизация конфликта. Следует рассмотреть причины столкновения, разложив их по полочкам. Обе стороны поочередно участвуют в обсуждении каждого пункта. При этом конфликт утрачивает эмоциональное напряжение, его легче урегулировать.

q  Погашение эмоционального возбуждения. Поочередно приглашая к себе всех участников конфликта, учитель дает им возможность полностью выговориться. Здесь необходимо проявить терпение, не торопить и не перебивать говорящего. Желательно поддержать его и эмоционально. Причем эмоциональная поддержка (сочувственное выражение лица педагога, как будто случайно вырвавшееся участливое междометие, соболезнующая односложная реплика, жест) совсем не говорит о согласии с поведением человека. Сочувствие и согласие - совсем не одно и то же. Выговорившись полностью, обиженный чаще всего самостоятельно вспоминает, что у его «противника» есть и хорошие стороны характера и что, хотя он и чувствует себя пострадавшим, мог бы и сам вести себя умнее, мягче. Умиротворенный разрядкой участник конфликта легче принимает доводы учителя.

q  Авансирование похвалой. Сочувственно выслушав одного из конфликтующих, следует отметить какие-либо его положительные черты характера, заслуги. Обязательно надо указать только то, что есть на самом деле. И на этом положительном фоне высказать удивление по поводу совершенного поступка, который привел к конфликту. Например: «Вы ведь много читаете, интересуетесь поэзией, музыкой, вы - человек тонкий, душевный. Как же Вы могли так грубо разговаривать с товарищем, с девочками?» или «В народе говорят, что из двух спорящих виноват тот, кто умнее. А Вы ведь, действительно, более развиты, значительно способнее большинства одноклассников. Вот и делайте сами выводы». Нередко этого бывает достаточно, чтобы вызвать желание пойти на мировую.

q  Раскрытие «секрета» рефери (судьей). Когда ссора зашла слишком далеко и оппоненты предельно взвинчены, не доверяют друг другу, желательно, чтобы авторитетный для обеих сторон нейтральный человек в разговоре сначала с одним, а затем с другим конфликтующим сказал об их общей точке зрения по какому-нибудь вопросу, а еще лучше (если, конечно, это имело место в действительности) сообщил одному из спорящих, как «соперник» за что-либо его похвалил. Причем объект обращения не должен почувствовать, что его «ведут» к примирению. Для этого большая часть беседы посвящается какой-либо интересной и далекой от проблемы конфликта теме и только вскользь, походя, рефери касается цели своей беседы. Обиженный школьник, узнав о хорошем отзыве о нем конфликтующего с ним товарища, невольно задумывается о компромиссе.

q  Воспроизведение сказанного соперником. Учитель просит одного из участников конфликта повторить две-три последние фразы оппонента. Невольно вникая в смысл слов «противника», спорщик задумывается о справедливости, правильности своей точки зрения. А кроме того, этот прием уменьшает накал страстей. Целесообразно также поменять спорящих местами. Один использует в споре аргументы другого, встав на его позицию, и наоборот. Сделать это не просто. Но если учителю такой прием удается, то взгляд на ссору глазами соперника быстро утихомиривает конфликтующих. Однако, если серьезный конфликт длится долго или педагог недостаточно авторитетен, оскорбление не позволяет обиженному даже временно встать на позицию оппонента.

q  Опора на духовность и интеллект конфликтующих. Используя технические средства (киноаппарат, магнитофон, видеомагнитофон), фиксируют выражение лиц и содержание аргументации конфликтующих. Затем в присутствии обеих сторон учитель без снисхождения показывает гримасы на лицах и ошибки в аргументации спорящих, а иногда и их недобросовестность, если она имела место. Беспощадно разоблачаются грубость, бестактность, подмена тезисов оппонентами. После этого ставятся благородные цели, доступные и близкие обоим конфликтующим.

Стыд за происшедшее, стремление изменить свое поведение, реабилитировать себя в глазах старшего толкают ссорящихся к сближению. Удачно и вовремя поставленная перед ними цель, совместная работа заставляют их забыть о конфликте, иногда делают друзьями.

Рефлексия

Какой способ разрешения конфликтов для Вас   наиболее эффективным.

Литература:

1.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства; учебник для студ.учреждений сред.проф.образования/С.Д.Якушева,-5-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2012

 2.С.Д.Якушева Основы педагогического мастерства учебное пособие для преподавателей  и студентов вузов и колледжей Оренбург 2004.

Раздел 3  Мастерство педагога в управлении УВП

Тема 3.1  Технология современного занятия

Практическое занятие №12   Составление рекомендаций по организации групповой деятельности детей.

1.Преимущества групповой формы организации учебных занятий

2.Приемы организации групповой работы на занятиях

3. Разработка рекомендаций.

Проверка теоретических знаний

1.Раскройте преимущества и недостатки фронтальной работы на уроке.

2.Дайте характеристику индивидуальной формы работы на занятии.

3. Назовите признаки  групповой формы организации учебной деятельности.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу,

Фронтальная работа имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некого абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к уравниванию учеников, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневый работоспособностью, подготовленности, разными знаниями, умениями, навыками не готовы.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.

В педагогической литературе выделяет два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания. Причем учитель в любой момент может оказать помощь ученику. Если с работой с не справляются многие ученики, то учитель может прервать работу и дать классу дополнительное разъяснение.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной деятельности учащихся. Главным признаком групповой работы на уроке являются:

Класс на данном занятии делится на группы для решения конкретной учебной задачи;

Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

Задание в группе выполняется таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализовываться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп может быть различна. Она колеблется от 3 до 6 человек. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированностью по предмету, совместимости учащихся, что позволяет дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

 Преимущества групповой формы работы:

- происходит резкое повышение интереса к учению, выработка положительного

отношения к нему, и ,как следствие этого, улучшение результативности учебного процесса.  В развитии интереса к учебе большую роль играет потребность  детей в эмоциональном контакте. Общение в группе становится на начальных этапах

групповой деятельности той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения  к учебе. Учебные занятия, побуждаемые вначале стремлением к общению, постепенно  приобретают самостоятельный интерес, собственную побудительную силу.

-  групповая работа способствует выработке у детей тех качеств, которые требуются

 для успешного контакта с другими людьми. Наиболее пригодными к деловому общению

 оказываются, по исследованиям психологов, люди, стремящиеся к самостоятельности в

 сочетании с несколько меньшим стремлением к лидерству; более дружелюбные и менее

 агрессивные; желающие быть общественно полезными; легко признающие вклад других,

осознающие неизбежность различий между людьми и не стремящиеся подогнать оценку

других под свои собственные нормы и каноны. В-третьих, работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики,  оценка их действий и поступков). В процессе общения учащиеся учатся правильно  оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости  от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы,   чтобы добиться большего взаимопонимания.

Приемы организации групповой работы на уроках гуманитарного цикла в начальных

классах

Название приема	Суть приема	Преимущества приема
«Мозговой штурм»	Используется для генерации идей; распределяются роли внутри группы (ведущего, секретаря); после выработки коллективного решения внутри группы делаются сообщения от разных групп	Способствует развитию  нестандартного мышления, активизации познавательного интереса, развитию аналитиче ских способностей, приобретению навыков коллективной работы
Игра «Продолжи»	Каждая группа должна составить связный текст на заданную тему. Текст создается по цепочке: каждый участник составляет одно предложение	Развивается логическое мышление и речь учащихся
«Снежный ком»	Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее; далее две пары объединяются и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них; в конце работы все учащиеся попадают в одну группу - делают доклады о своей работе	Развиваются память, внимание, способность сосредоточиться,  умение слушать друг друга.  Появляется навык критически оценивать свою и чужую речь с точки зрения  правильности, соответствия нормам  языка. Естественно, развивается речевая  изобретательность, осваиваются сложные конструкции, неожиданные связи между словами
«Пила»	Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты; затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов»	Позволяет учащимся получить большое количество информации в течение короткого промежутка времени, этот прием  служит способом решения сложной проблемы, требующей  определённых знаний
«Лови ошибку»	Учитель дает каждой группе несколько грамматических (синтаксических или других) правил. Одно или несколько из них - неверны. Нужно найти и доказать ошибочность; группа выполняет задание вместе, спикер группы представляет решение на весь класс; выслушав спикера каждой группы, класс выбирает верное решение	Формирует умение анализировать информацию, умение применять знания в нестандартной ситуации, умение критически критически оценивать полученную информацию
«Эксперты»	Используется при изучении нового материала; каждая группа получает дидактический материал, в результате работы над которым делают теоретические выводы. Группа становится экспертом в данном вопросе; представитель от группы знакомит с теорией все группу	Развивает чувство ответственности, способствует инициативе учащихся, дает возможность высказывать свое мнение
«Водоворот»	Используется при закреплении материала; каждая группа получает карточки с разными заданиями, выполнив которые, передают на проверку другой группе; группа, получив карточку с заданием и его решением, ничего не исправляя, проверяет и выставляет оценку; таким образом, каждая группа знакомится со всеми выполненными заданиями; учитель озвучивает правильное решение для каждой карточки. Выставляются оценки каждой группе	Учащиеся учатся проверять и оценивать  работы своих одноклассников
«Карусель»	Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить листы А4 с написанными на них вопросами. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос. В конце занятия, выработанные каждой группой, решения обсуждаются всем классом	Учащиеся учатся совместно находить ответ на вопрос, договариваться, планировать свои действия

Задание:

1. Предложите 5-8 вариантов разделения детей на группы.

 2. Разработайте рекомендации по организации групповой работы на уроках в начальной школе.

3.Смоделируйте фрагмент организации групповой работы на уроке.

Рефлексия:

Какие результаты даст обучение, построенное исключительно на групповой  работе?

Что необходимо учитывать, разбивая детей на группы?

Что и почему должен учитывать учитель, используя групповые формы организации процесса обучения?

Список литературы:

1. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб.пособие для ВУЗов/Н.А. Морева.-М.: Просвещение,2006

2.Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – М., 2001. – С.219-222.

---