Предпосылки и типология трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку

«Предпосылки и типология трудностей младших школьников

при усвоении учебного материала по русскому языку»

Поляковой Елены Александровны

Содержание

Введение. 3

1. Причины трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку. 5

2.  Типология трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку. 10

2.1 Виды расстройств на основе минимальных мозговых дисфункции …...…..10

2.2 Виды дисграфий …………………………………………………….…………11

2.3 Виды специфических ошибок по И.Н.Садовниковой………………..………14

Заключение. 24

Список использованной литературы. 25

Приложения……..……….…………………………………………………………26

 

Введение.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало обучающихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

М.М. Безруких отмечает, “что следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость»” [3].

Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением, а нередко и ценной здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а нарушение проявляется не сразу, и появление трудностей письма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как «непонятно от чего возникшая неожиданность».

Снижение эффективности обучения, неуспеваемость – это, как правило, результат школьных трудностей, не выявленных вовремя, не скомпенсированных.

Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы школьников. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающихся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. [3]

Исходя из этого, задачи данной работы:

1) изучение литературы по теме:“Предпосылки и типология трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку”;

2) выяснение причин возникновения трудностей у младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку;

3)определение  типов трудностей у младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку.

С целью своевременного выявления причин и определения типа трудностей младших школьников при изучении русского языка и правильнойих коррекции в дальнейшем.

1.     Причины трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку

Т.А. Аристова [2] отмечает, что трудности при обучении, перерастающие в дальнейшем в школьную неуспеваемость, обусловлены целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники; причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.

Дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, с его возможностями.

Число детей, сталкивающихся с трудностями в обучении, все время возрастает. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены расторможенность, частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, непослушание, несобранность. Такие симптомы известны как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения.

В общеобразовательных школах обучается достаточно много детей, испытывающих заметные трудности в усвоении лингвистического курса, связанные с различными неявными отклонениями в речевом развитии. Часто речевые проблемы школьника обнаруживаются только в сложных формах речевой деятельности (например, развернутое устное или письменное сообщение) или на метаязыковом уровне (грамматический анализ и т.д.)

Трудности могут возникать на разных этапах обучения и на разных уровнях освоения языка: в процессе обучения грамоте, усвоения грамматики или правописания, при работе с текстом. В таких случаях нужно обязательное взаимодействие учителя начальных классов с логопедом. [1]

Л.С. Выготский [4]  писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую письмо играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи.

Как считает А.А. Алмазова[1], правильно построенная целенаправленная коррекционная работа должна сочетаться с применением специальных методик обучения, что обеспечит нормализацию речевой деятельности и успешное освоение такими детьми общеобразовательной программы.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации.

При анализе причин трудностей обучения письму и чтению, как правило, выделяются и внешние (так называемые экзогенные), и внутренние (эндогенные) причины (факторы). М.М. Безруких [3] приводит схему, включающую основные причины трудностей обучения письму и чтению.

Знание причин возникновения трудностей обучения письму и чтению, умение их выделять и дифференцировать необходимы для организации эффективной помощи ребенку.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов). Часто обнаруживается, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития, а в будущем и письменной речи. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности.[7]

Дети-левши обладают определенной спецификой познавательной деятельности. Это относится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка познавательной сферы особенности организации его могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных координации: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т.п.).

3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала.

4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звуко -буквенного анализа.

Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом.

К сожалению и педагоги, и родители чаще считают причиной трудностей– «неспособность», «плохую подготовленность» или нежелание ребенка научиться хорошо читать и писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовых к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.

К настоящему времени в психологии были исследованы  и сформулированы  некоторые психологические предпосылки формирования письменной деятельности, несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей (Л.С. Цветкова [8]).

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо -пространственного  гнозиса (узнавание), сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса (координированное действие) руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция,  контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательно участие в формировании письма всех описанных предпосылок. При нарушении хотя бы одной из них возникает патология.

Ни у ученых, ни у практиков нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтению, не существует даже единой терминологии. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины и проявления этих трудностей столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, четко разделить и дифференцировать хотя бы на начальных этапах обучения.

2.  Типология трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку

2.1 Виды расстройств на основе минимальных мозговых дисфункции

Т.А. Аристова [2] выделяет следующие группы детей, страдающих различного рода расстройствами, возникающими на основе минимальных мозговых дисфункций.

1. Дети, у которых нарушено восприятие звуков. Это не значит, что ребенок плохо слышит, он обладает нормальным слухом, вполне достаточным для обычной жизнедеятельности. Из-за своей минимальности нарушение проявится, только когда ребенок начнет учиться читать и писать. Как известно, звук является сочетанием тонов и полутонов различной высоты. В потоке речи звуки под влиянием друг друга модифицируются и сливаются. Для адекватного восприятия звука необходимо четко улавливать все его оттенки. Дети, обладающие нарушением восприятия звуков, неспособны это сделать. В результате воспринятые звуки смешиваются в их сознании, не могут быть правильно соотнесены с изучаемыми понятиями и записаны. Как правило, такие дети не могут писать диктанты на слух, хотя списывают с книги достаточно хорошо.

2. Вторая группа детей — это дети с нарушенной моторикой речи. Для таких детей характерны небольшие изменения артикуляции, которые также могут быть незаметны для окружающих. В потоке речи ребенок воспроизводит все звуки, и слушающий его человек правильно их воспринимает, тогда как в сознании самого ребенка из-за нечеткой артикуляции отдельные звуки смешиваются и не осознаются. Подобные нарушения артикуляции могут быть вызваны гипо-  илигипертонусом мышц артикуляционного аппарата.  Проявляется в смешении ребенком нарушенных звуков при фонетическом анализе.

3. Дети с нарушениями понятийного аппарата. Это означает, что у ребенка по каким-либо причинам (плохая память, скудный жизненный опыт, наличие других типов расстройств, недостаток общения в семье и др.) обеднен понятийный аппарат. Такие дети не могут понять смысл читаемых и записываемых слов, т.е. слова остаются для них просто бессмысленным набором букв. Естественно, что такой ребенок не сможет пересказать прочитанное и будет допускать на письме ошибки, связанные с непониманием смысла слов.

4. Еще одна группа — это дети, у которых нарушены представления о пространственном строении мира. Пространственная организация мира человека имеет три основных составляющих: 1) реальное пространство, 2) пространство внутреннего мира человека, сходное по своей структуре с реальным, 3) квазипространство, т.е. упорядоченность знаков и символов, выработанных человечеством. Последний вид пространства не имеет аналогов в реальном мире и потому является самым сложным для восприятия. Когда мы говорим, что у ребенка нарушен пространственный фактор, мы имеем в виду, что нарушается именно восприятие квазипространства. Ребенок с таким расстройством не сможет воспринимать последовательности букв, цифр и т.д. На письме это проявится в виде пропуска или бессмысленного повтора букв, перестановки слогов, невыделения границ предложения и других подобных ошибок.

В процессе обучения необходимо учитывать эти особенности развития детей и соответственно применять определенные методики обучения.

2.2 Виды дисграфий

Для обозначения трудностей обучения письму, используется термин «дисграфия». Наиболее полное и общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей принадлежит Р.И. Лалаевой[9]: «Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Существует много подходов к классификации дисграфий. Наиболее распространенной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий :

1)      артикуляторно- акустическая;

2) на основе нарушений фонемного распознавания;

3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4) аграмматическая;

5) оптическая дисграфия.

•        Артикуляторно- акустическая дисграфия (Р.И. Лалаева [9])

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно- акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций) (см. Приложение 1).

•        Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). 

 О.А. Токарева выделяет ее как акустическую дисграфию, М.Е. Хватцев – как дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие (см.Приложение 1), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч - щ, ц - т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (“писмо”, “лубит”, “лижа”). (см.Приложение 1)

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — “точа”), е — и (лес — “лис”. (см.Приложение 1)

•        Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

А.Н. Корнев [10] выделяет ее как дисграфию, обусловленную нарушением языкового (метаязыкового) анализа – синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. [5],  Никашиной [6]. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки:

•пропуски согласных при их стечении (диктант — “дикат”, школа — “кола”)(см. Приложение 1);

•пропуски гласных (собака — “сбака”, дома — “дма”)(см. Приложение 1.); перестановки букв (тропа — “прота”, окно — “коно”); добавление букв (таскали — “тасакали”);

•пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — “кота”, стакан — “ката”). 

•        Аграмматическая дисграфия

( описана в работах Р. Е. Левиной [5], Р. И. Лалаевой [9]). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда  соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

•        Оптическая дисграфия

Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.Проявляется в заменах и искажениях букв написьме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м) (см.Приложение 1); зеркальное написание букв (С, э.)(см.Приложение 1), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (а-о, у-и) (см.Приложение 1), лишние и неправильно расположенные элементы.

2.3 Виды специфических ошибок по И.Н. Садовниковой

И.Н. Садовникова [7] выделяет три группы специфических ошибок:

§   ошибки на уровне буквы и слога;

§   ошибки на уровне слова;

§   ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога:

1) Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно — до поступления ребенка в школу, а сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов: «снки» — санки, «кичат» — кричат. (см.Приложение 2)

Пропуск нескольких букв в слове - следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве», девочка — «девча». (см.Приложение 2)

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно».

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли) и т.д. Сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, дети сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Бывают нарушения, когда «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» - отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, когда в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной — Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ. (см.Приложение 2)

2) Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§   нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§   нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные в четкой позиции(«тавно», «сыдый»,«кослик» и т.д.) (см.Приложение 2); лабиализованные гласные (замена о и у); заднеязычные(«черёмука», «колгоз»); сонорные («хородный», «смерый»)(см.Приложение 2); свистящие и шипящие («шиски»,«жажгли», «сенок»); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов («стущал»,«черчит», девотька», «рельцы») (см.Приложение 2).

3) Смешение букв по кинетическому сходству

Были выделены пары оптически сходных букв, которые наиболее часто смешивают школьники при письме.Эти пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок.

Примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству (см. Приложение 2): о - а (в ударной позиции) — «бонт», «куполся»; б - д - «людит», «рыдоловы»; и - у - «прyрода», «на береги»; т - п - «стасли», «спанция»; х - ж - «поймал еха», «можнатые»; л - я - «февраЯь», «кяюч»; Г - P- Габота над ошибками, Роловаи т.д.

Написав первый элемент, ребенок не может дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом : неправильно передает количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш...) (см.Приложение 2), либо ошибочно выбирает последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..) (см.Приложение 2).

Это говорит о том, что у детей в такими ошибками  не формируется кинетическая (из мозга на периферию) и динамическая стороны двигательного акта.

С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

4) Персеверации (застревания, повторения), антиципации (предвосхищение).

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной) (см.Приложение 2);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» — жалобно...»(см.Приложение 2).

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» — ступали, «спуспуклись» — спускались; «мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы. (см.Приложение 2)

В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

В письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

А)когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи (см.Приложение 2);

Б)при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля» и др.)  (см. Приложение 2).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.(см.Приложение 2)

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево».(см. Приложение 2)

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна». (см. Приложение 2)

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмоРза» — у деда Мороза».

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», было лето — «былето».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм».

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле - «поленой цветок»; хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;день, когда дует ветер — «ветерный день»;

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:«Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;«Лосиха присторожилась» — вместо насторожилась;

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.

Ошибки в образовании множественного числа от единственного. (см.Приложение 2)

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».(см. Приложение 2)

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н.Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Приводим примеры таких ошибок:«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др. (см. Приложение 2)

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:«Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».  (см. Приложение 2)

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:«на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «в прохладную воду в светлой реки».

Заключение

Причины возникновения трудностей младших школьников при усвоении русского языка неоднородны и многочисленны.  Они могут быть экзогенные, эндогенные и смешанные. Для преодоления трудностей,  с целью профилактики неуспешности, важно  вовремя правильно определить причину и начать коррекционную работу.

Для этого необходимо учитывать тип возникшей трудности. Это могут быть различные виды дисграфии:

1) артикуляторно -акустическая;

2) на основе нарушений фонемного распознавания;

3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4) аграмматическая;

5) оптическая дисграфия.

И.Н. Садовникова [7] выделяет три группы специфических ошибок:

§   ошибки на уровне буквы и слога;

§   ошибки на уровне слова;

§   ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Т.А. Аристова [2] выделяет следующие группы детей:

1) дети, у которых нарушено восприятие звуков.

2) дети с нарушенной моторикой речи.

3) дети с нарушениями понятийного аппарата.

4) дети, у которых нарушены представления о пространственном строении мира.

При планировании коррекционной работы важно выявить к каким группам относится то или иное нарушение, составить адекватную индивидуальную программу, соответствующую возможностям ребенка и учитывающую дефект, который вызвал трудности.

Работа должна учитывать принцип преемственности между учителем, логопедом, психологом и врачом.

Список использованной литературы

1.                 Алмазова А.А. Актуальные проблемы обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями и возможные пути их решения// Проблемы современного образования. – 2013.- № 2.

2.                 Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии. ─ 2000. ─ N5. ─ С. 142-146

3.                 Безруких М.М. Трудности обучения письму и чтениюв начальной школе. Лекции 1–4. Педагогический университет «Первое сентября». М.-2009.

4.                 Выготский Л.С. Мышление и речь.- М., 1982. Сб. соч.Т.2., стр.6-7

5.                 Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недостатками речи. ─ М., 1961.

6.                 Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у  учащихся первых классов массовых школ //Вопросы логопедии. – М., 1959.

7.                 Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. ─ М., 1995.

8.                 Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. – М.,1996.

9.                 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Спб.: Изд-во «Союз», 2001 – 224с.

10.            Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма.- М., 1997.

Приложение 1

Виды дисграфий

·                   Артикуляторно- акустическая дисграфия:

                             

·                   Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем):

-замены бук, обозначающих звонкие и глухие звуки

                       

;

-нарушение дифференциации твердых и мягких согласных

                           ;

-замена гласных в ударном положении

;

·                   Дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза:

-пропуски согласных при их стечении

;

-пропуски гласных

.

·                   Оптическая дисграфия:

-дополнительными элементами

                                        ;

-зеркальное написание букв (С, э.)

;

-пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент

 .

Приложение 2.

Виды специфических ошибок по И.Н. Садовниковой

Ошибки на уровне буквы и слога:

1) Ошибки звукового анализа:

-ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов     

;

-искажение и упрощение структуры слова

;

-в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной .

2) Ошибки фонематического восприятия

По акустико-артикуляционному сходству:

-парные звонкие и глухие согласные в четкой позиции                                      ;

-сонорные

;

-аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов

                             .

3) Смешение букв по кинетическому сходству:

-примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

                          

                             

;

-ребенок неправильно передает количество однородных элементов                  ;

-ошибочно выбирает последующий элемент

                .

4) Персеверации (застревания, повторения), антиципации (предвосхищение).

Примеры персевераций в письме:

-в пределах слова:

    

            .

Примеры антиципации в письме:

- в пределах словосочетания, предложения:

.

Персеверация и антиципация слога (и даже слова):

 .

Ошибки на уровне слова.

-приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи)

;

- разрыв слова при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности

 ;

-фонетическиме особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова

 ;

-написание слитно служебных слов (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом

                                   

;

-написание слитно двух самостоятельных слов и более

;

-ошибки в образовании множественного числа от единственного

 .

Ошибки на уровне предложения:

-отсутствие обозначения границ предложений — заглавных букв и точек

;

-ошибки согласования и управления в операции составления сообщений из слов

           

;

-неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования

.

Краткое описание документа:

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало обучающихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Причины возникновения трудностей младших школьников при усвоении русского языка неоднородны и многочисленны. Они могут быть экзогенные, эндогенные и смешанные. Для преодоления трудностей, с целью профилактики неуспешности, важно вовремя правильно определить причину и начать коррекционную работу.