Приемы развития у учащихся способностей эстетического восприятия и оценки произведений литературы

Приемы развития у учащихся способностей эстетического   восприятия и оценки произведений литературы.

Счастлив учитель, которому удается легко и свободно перейти

с учениками от простого чтения к чтению сознательному

и вдумчивому, а отсюда – к изучению и анализу образцов

художественной литературы без потери того наслаждения,

 которое дает человеку искусство

С. Маршак

Учителя средней школы все чаще и чаще сталкиваются с нежеланием ребенка читать произведения классической литературы. Для словесников это настоящая беда, ведь если ученики не читают текст, то как его изучать?

Проблему эту можно решить, если развивать интерес детей к языку. На уроках очень часто вне поля зрения остается важнейшая сторона – эстетическая функция языка, которая наиболее ярко и полно проявляется в произведениях художественной литературы.

Чтобы душа ребенка отозвалась на проникновенные и авторитетные высказывания ценителей русского языка, чтобы чтение классики вызывало удовольствие, надо на каждом уроке найти место любованию языком.

Положительные эмоции: радость, наслаждение, удивление – союзники учителя-словесника.

Воспитать вкус к языку можно с помощью герменевтики. Герменевтика – это проникновение в текст, в его содержание, в его красоту, его глубину. Без этого не существует полноценной коммуникации. Именно герменевтика помогает понимать текст, вскрыть его содержание, приблизить читателя к авторскому замыслу, насладиться красиво и точно используемыми средствами языка. 

Весело и интересно пускаться в экспедицию по тексту – задача словесника на каждом уроке. Учитель во все времена стремился использовать лучшие образцы литературного творчества для обучения учащихся языку и речи. Однако при этом не ставилась задача систематического и целенаправленного формирования у школьников навыков лингвистического анализа художественного текста и его фрагментов, способности оценить эстетическую ценность текста, объяснить языковые истоки его образности и выразительности.

Значимость такого анализа очевидна: с его помощью развиваются художественные способности детей, чувство языкового вкуса, воспитывается читательская культура, способность не только замечать и воспринимать образность и выразительность образцов художественного слова, но и совершенствовать свою речь, прививается истинная любовь к родному языку как к культурному достоянию нации, гордость за него.

Чтобы все это реализовать на практике, необходимо начинать активную исследовательскую деятельность вместе с ребенком с самого младшего возраста, когда дети знакомятся с произведениями
устного народного творчества   и  литературными сказками. Художественное слово эмоционально окрашивает произведение, поэтому его содержание вызывает остроту мысли и чувства, благотворно воздействует на ребенка.

Язык литературного произведения является наилучшей, наивысшей формой литературной речи, которой дети стремятся подражать.

В младших классах они способны осознать лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность; народные сказки раскрывают перед ребенком меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, образными сравнениями, меткими выражениями. Поэтому нельзя сводить изучение произведения в этом возрасте только к усвоению основной линии сюжета.

Одним из приемов исследования текста, развития его эстетического восприятия, который я использую на уроках в 5 классе, является так называемая «словесная игра». Игровой процесс естественен для природы ребенка. Благодаря ему общение с литературным произведением становится радостным, желанным. Играя со сказкой, можно придумывать несколько вариантов ее окончания, используя языковые средства, которые дети заметили в ее содержании.

Если воображение не работает во время чтения, смысл текста чаще всего остается непонятным, так как понять содержание художественного произведения – это значит увидеть и пережить его.

Можно предлагать детям «дорисовывать» отдельные эпизоды, детали, дополнить авторские картины, но так, чтобы эти дополнения были в духе авторских описаний, чтобы не уводили от них, а помогали лучше их представить.

Обсуждение устно нарисованных картин, беседы о расхождениях с автором приносят несомненную пользу: они развивают остроту читательского зрения, учат быть внимательными к художественному тексту.

Значительный эффект достигается тогда, когда детям предлагается «нарисовать» не одну, а ряд картин в движении. Устное рисование способствует пробуждению интереса к творчеству.

Развивать воображение, уметь использовать в описании точные по смыслу слова и образные выражения помогает устное рисование. Накопление языкового материала (образных выражений, специфических литературных оборотов, образных слов) служит ребенку для написания собственной сказки, придумывания загадки. Это является продолжением работы, связанной с устным рисованием. Сочиненные детьми произведения можно оформить в маленькие книжечки, которые «авторы» сопровождают иллюстрациями. Ребятам постарше можно предложить создание рукописного детского журнала.  Такие виды работ способствуют развитию речи. Таким образом, смыслом уроков литературы становится живое, непосредственное читательское восприятие чувством и мыслью самой словесной плоти произведения, его художественности, поэтической формы.

Для того чтобы пробудить у ребят на уроках литературы духовность, предлагается использовать методику, которая помогает  направить деятельность класса на погружение в текст.  Многие задания трудны, но отказаться от них, предпочесть упрощенность, означает уйти от литературы.  Трудность не  означает недоступность.   

Если учить ребят с 1 класса читать и воспринимать литературное произведение как явление искусства, оценивать его эстетическими критериями, разумеется, языком детей, учить их отличать подлинное искусство от суррогата, подделки, которых сегодня так много; если в этом ключе заниматься литературой на протяжении обучения в начальной школе, пятикласснику будет доступно полноценное прочтение не только народной сказки, но и пушкинских и гоголевских шедевров, а ученикам 6 и 7 классов  произведений Гомера, Достоевского.

Чем раньше к детям придет гениальный художник, трудная книга, тем больше надежд на их читательское взросление.

Основа литературного образования – обучение особому виду монологической речи – читательскому высказыванию, на основе которого строится сочинение.

 В связи с этим,  на каждом уроке необходимо уделять внимание развитию речи. В 5 классе дети овладевают особой эмоциональной лексикой, соответствующими речевыми конструкциями. Если на уроке предстоит рассказывание о незабываемом, на помощь придут модели:

·       Помню, как…

·       Мне не забыть…

·       А однажды…

·       Навсегда осталось в памяти…

Если же предстоит поделиться читательскими признаниями, оценить выразительное чтение одноклассников, учитель предлагает воспользоваться другим набором моделей:

·       Мое любимое произведение…

·       Самые яркие страницы…

·       Незабываемый эпизод…

·       Читая его, я испытывал…

·       Меня тронуло чтение…

·       Удачно прочитано…

·       Взволнованно, выразительно…

·       Необычно прочитал…, по-своему…

·       Сумел передать…, перевоплотиться…

·       Артистично…

В 6 классе в речи детей появляются эмоционально-полемические конструкции:

·       Мне ближе…

·       Я выбрал эту страницу, потому что…

·       Я предпочитаю...

·       А на мой взгляд…

·       Не понимаю тех, кто…

 От урока к уроку речевой запас растет. В 7 классе учащиеся используют в своих монологах лексику со значением «национальная самобытность».  Попутно составляются тематические словарики. Например, «о стихотворении»:

·     Песенно-сказовый склад;

·     Народный стих;

·     Антитеза;

·     Постоянная лексика;

·     Созвучия, белый стих;

·     Разговорная интонация;

·     Свобода, раскованность;

·     Повествования;

·     Поэма, сага, легенда и т.д.

В 9 классе учащиеся овладевают лексикой творческого процесса:

·       Художник охвачен вдохновением;

·       Его коснулось вдохновенье;

·       Вглядывается, отзывается;

·       Потрясен, сопричастен;

лексикой с синтаксическими формами самоанализа:          

·                                                                                                                                                                                                                              Чувствую в себе;

·                                                                                                                                                                                                                              Я стал иным;

·                                                                                                                                                                                                                              Не заметил, как переменился;

с субъективно-полемическими формами речи со значением читательского и эстетического выбора:

·                                                                                                                                                                                                                              Мне интересны;

·                                                                                      Я предпочитаю;       

с литературоведческой лексикой:

      Оба стихотворения художественны, но мера их  воздействия на читателя различна…

      Произведение поражает своими художественными открытиями…

Таким образом, работая над развитием речи в системе, можно получить положительный результат. В старших классах речевой запас становится шире. Это сказывается на творческих работах, сочинения ребят становятся более содержательными и  интересными.

Формирование гармонично развитой языковой личности немыслимо без живого, образного рассказа учителя о судьбе писателя, о личности его и событиях жизни, вызвавших то или иное создание, без беседы о художественном мире писателя. 

Эмоциональная речь учителя на уроке выполняет важную функцию, она является средством развития ума и воспитания чувств школьника, об этом нельзя забывать, ведь обучение искусству слова должно быть диалогичным.

Поэтому восприятие речи учителя учеником – одна из важнейших проблем обучения. И рассказ, беседу на уроке необходимо строить с учетом того, что и как в их содержании усвоят ученики, только тогда можно добиться максимального словесного воздействия на учащихся.

Успешно решать проблему восприятия речи можно и нужно, соблюдая преемственность в обучении.

Учитель начальных классов, обучая детей чтению, развивая их речь, должен видеть следующий этап обучения и в соответствии с этим строить методику занятий.

Учителю средней школы необходимо знать, что происходит в начальной школе, чтобы опираться на тот опыт элементарного литературного анализа, который дети приобрели в начальной школе.

Таким образом, и в восприятии учительского слова, и в элементарном литературоведческом анализе произведения необходима преемственность между начальной и средней школой.

«Биографические» уроки в 7 - 8 классах вызовут интерес учащихся к литературе, живое ощущение личности и судеб русских писателей, и
     читательскоевзросление.
            Традиционными приемами интерпретации художественного текста являются все виды пересказов (сжатые, свободные, выборочные) Хороший пересказ подготавливает школьника к созданию собственного оригинального рассказа, эссе, доклада, устного или письменного сочинения.

Хочется остановиться на тех приемах, которые позволяют заложить основы филологического взгляда на художественный текст.

Таковым является чтение в классе учителем или учащимся избранных глав, наиболее интересных и значительных на их взгляд, которые дают представление о том или ином произведении. Например, можно предложить «презентацию» «Обыкновенной истории» и «Обломова»  И.А. Гончарова или же «войти в мир тургеневских романов» в ходе чтения избранных страниц «Рудина», «Накануне», «Дворянского гнезда», организованного с таким расчетом, чтобы класс услышал фрагменты, наиболее характерные для поэтики И.С.Тургенева. Этот прием позволяет не только выбрать «свой» роман для изучения, но и поделиться впечатлениями, каково учащимся слушать классиков. Кому-то трудно, скучно... Это неудивительно. Пусть ребята, не смущаясь, выскажут свои претензии авторам. Такая «дерзость» оправдана, это нормальное читательское восприятие, характерное для юношества, угодить которому не всегда удается даже гению. Ребята имеют право «не любить» Тургенева, Толстого, Достоевского. Превращать классику в иконографию – верный способ отлучить от нее.

Необходимо после прочтения спросить, у кого, несмотря на негативное восприятие некоторых учеников, возникла потребность защитить классиков, кому они все же близки, какие страницы его останутся в памяти, почему они особенно удались, такое переживание художественного текста откроет на уроке диалог, без него современное обучение искусству слова невозможно.

 Еще один из приемов -  сравнение на уровне героев и  выражение отношения к ним (например, Ольга Ильинская и Агафья Матвеевна Пшеницына); сравнение писателя-романиста с его предшественниками (романы Пушкина, Лермонтова и Тургенева).

Можно предложить фрагменты  произведений вышеназванных авторов, слушая их, определить, кому из классиков принадлежит отрывок, и по возможности назвать произведение. В ходе беседы выяснится, к пушкинской или  лермонтовской  прозе ближе романы Тургенева.

Этот прием позволяет почувствовать лиризм и даже поэтическое начало в прозе Лермонтова и Тургенева, в отличие от пушкинской стилистической сдержанности, обсудить высказывание Л.Н.Толстого по этому поводу: «Проза Пушкина гола как-то», определить своеобразие писательской манеры Лермонтова и Тургенева.

 Интересны приемы «вхождения в текст». Для анализа лирического текста  предлагается вместе с детьми проследить, как передаются чувства в поэтическом произведении. Зачитываем два четверостишия о Родине, при сравнении которых выясняется, что одно из них написано талантливо, потому что вызывает сочувствие, это становится ясно при исследовании ключевых слов, которые рисуют образы – переживания, а второе четверостишие не содержит ни картин, ни образов. Так формируется эстетический вкус детей. Они делают вывод: чтобы возникло сопереживание, сочувствие автору,  нужно, чтобы он действительно изобразил картину, а читатели в нее «вошли».

Прием «стилистического эксперимента» (перестановка слов в поэтической строке, замена эмоционально окрашенных слов нейтральными) помогает определить художественные способы выражения чувств, исследовать поэтический синтаксис, ритм и размер стихотворения.

Еще один методический прием, помогающий глубокому анализу лирического произведения – сопоставление различных текстов (стихов разных авторов на одну тему или откликающихся на одно явление, событие).

Можно сопоставить стихотворения о железной дороге у Н.Некрасова и Я.Полонского; стихи о музе А.Фета и Н.Некрасова; две элегии Пушкина и Некрасова, два пейзажных стихотворения «Перед дождем» Некрасова и «Люблю грозу в начале мая» Тютчева. Такая работа является показателем глубокого проникновения в художественный мир автора, в его поэтику.

Не менее интересны приемы работы с драматическими произведениями. Чтобы понять, что в драме в сжатом виде присутствует и лирика, только чувства, мысли людей выражены в прямой речи и поступках героев, воссоздающих на сцене жизнь, учащимся предложен путь создания киносценария. Была взята история, в которой истинный драматизм и живописность – маленькая поэма Д. Кедрина «Зодчие». Сначала дети должны были разбить весь текст на сцены и не только их описать (обозначить зрительный ряд), но и подумать, как их озвучить.

Не все дети справились с этой работой. Те, кто составил киносценарий, рассказали, как они работали – так получился алгоритм создания киносценария, который помог всем остальным:

1.                                                                                                                                                                                                                            Внимательно прочитать текст;

2.                                                                                                                                                                                                                            Разбить его на крупные сцены;

3.                                                                                                                                                                                                                            Разбить на кадры и описать каждый из них;

4.                                                                                                                                                                                                                            Заполнить колонку  «Звук»;

5.                                                                                                                                                                                                                            Придумать монологи и диалоги, если их нет.

Следующий методический шаг после построения киносценария – сделать пьесу, драму, которую можно поставить или сыграть. Это задание гораздо труднее. В пьесе нельзя описать, как в киносценарии, лицо или интонации царя Ивана, когда он во второй раз приказывает выстроить храм, уже решив ослепить мастеров, чтобы они не смогли построить ничего лучшего, чем храм Покрова.

В процессе работы ребята и учитель вышли на понятие «ремарки», содержащей авторскую информацию о внутреннем состоянии человека или об обстановке, в которой происходило действие (то, что в эпическом тексте автор описывает, о чем он сам рассказывает читателю).

Кроме этого методического приема есть другой путь вхождения в драму.

С пятиклассниками можно выйти к драме от сказки через ее инсценировку, осуществляемую по сценарию, разработанному самими ребятами. Это и есть переработка эпического текста в драматический.

В такой деятельности детей важен момент самообучения. По сути она обеспечивает самостоятельное вхождение подростков в особый драматический род литературы.

Другие способы вхождения в драму – через басню, через написание сценария мультфильма.

Не только маленькие дети, но и ребята постарше работают с удовольствием в этом жанре. Одиннадцатиклассники с интересом рисовали комикс «Приключения кота Бегемота в Москве 30-х годов» при изучении романа «Мастер и Маргарита»

Этот этап работы завершает зачет творческой группы: ребята делают маленький спектакль по собственному сценарию. Для этого подходят рассказы Д. Рубиной «Повторение пройденного», «Маленький принц».

Если детей работа увлекает, можно организовать литературный клуб.

Результатом такой творческой деятельности становится понимание, что драма – это «подражание действию действием, а не рассказом», в ней автор заставляет героев совершать поступки и говорить, и таким образом выражает их переживания, взаимоотношения, а описание обстановки, в которой происходит действие, внешнего вида героев, автор, явная роль которого в драме минимальна, закладывает в текст афиши, в ремарки, в паузы.

Система работы с драмой на протяжении всего обучения в средней школе содержит знакомство с постепенным усложнением средств изображения жизни и человека в драме: от античной драмы, через Шекспира и - до Чехова, который умеет показать в драме даже то, о чем люди молчат.

Овладеть общими подходами к произведению как к художественному тексту, умением его анализировать – это значит увидеть и описать через ключевые слова систему образов в произведении, вычленить его композицию и сюжет, через совокупность художественных средств выйти на понимание позиций, идей автора. Такой подход в обучении позволяет воспитать грамотного читателя, литературно образованного человека.

В методике работы с художественным текстом важно обратить внимание на следующий момент: необходимо как можно раньше, быстрее поставить ученика в позицию автора. Сразу после изучения материала по теории литературы ребята пишут окончание рассказа или сочиняют свой рассказ, пусть даже по алгоритму.

Очень важно, чтобы у подростка появилась потребность учиться, чтобы он учился с интересом.

Этому помогает работа по развитию воображения, ассоциативного мышления и речи.

Например, ребятам предлагается описать  картину (предмет) так, чтобы ее увидели другие. Это может быть груда яблок в углу террасы, мазутное пятно на воде, куча картошки в поле; закат, восход солнца, ночь, падающие листья.

 Или еще задание: описание должно быть таким, чтобы читатели почувствовали запах свежего хлеба, ветки сирени (акации), услышали шум морского прибоя.

Следующее задание побуждает объединить в одном описании несколько явлений, предметов: церковь, окно, хлеб, икона; звезды, поле, сосна, самолет, ребенок и т.д.

Можно предложить описать или нарисовать цепь образов, зрительных и слуховых ассоциаций, возникших при чтении рассказа или стихотворения («киноленту видений», как это назвал К.С.Станиславский), продумать композицию рассказа.

Для этого учитель называет случай, ученикам же надо сочинить экспозицию и эпилог; в парной работе дети записывают небольшой рассказ, доводят его до кульминации и отдают другой паре для продолжения, а потом снова обмениваются тетрадями и пишут рецензии, дописывают свое окончание, показывают на схеме свою систему образов, формулируют свою идею и идею товарища.

Интересный путь постижения эстетических ценностей языка в художественном тексте содержат уроки словесности. Приобщение учеников к восприятию и оценке произведений служит именно интеграция языка и литературы. Основная цель занятий словесностью  - не только знакомство учащихся с лучшими образцами художественной литературы, но и воспитание у них определенных навыков творческого использования языкового богатства в собственной речевой практике.

 Особые надежды в этой работе исследователи возлагают на старшие классы, где можно создать условия для воспитания у учащихся способностей осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием читать, учиться самостоятельно входить в художественный мир литературного создания.

Одна из задач таких интегрированных занятий в старших классах состоит в том, чтобы, по мнению Н.М .Шанского, «научить и приучить учащихся читать художественные произведения филологически вооруженным глазом». Однако достичь этих целей в обучении возможно, если в средних классах проводилась специальная предварительная работа. Она заключается в том, чтобы дать детям умения и навыки, которые станут опорой многоаспектного лингвостилистического анализа в старших классах.

Именно в 5 – 9 классах закладываются основы филологического взгляда на художественный текст.

Наблюдения за выразительно-изобразительной стороной изучаемых явлений языка можно организовать на обычных уроках русского языка через систему специальных занятий, активизирующих внимание учащихся к художественному тексту, в котором реализуется эстетическая функция языка, четко проявляется изобразительная роль определенного языкового явления. На такую работу нацеливает учителя и учащихся изучение изобразительно-выразительных возможностей языковых единиц разных уровней. На уроках перед учащимися раскрываются тайны удивительной выразительности родной речи, всех ее сторон, так как объектом анализа последовательно становятся все ярусы языка: фонетический, словообразовательный, лексический, морфологический, синтаксический.

Работу можно продолжить при анализе фрагментов из произведений художественной литературы, определяя роль фонетических, лексических, словообразовательных средств языка в создании художественного образа. Например, предлагается задание: «Подготовьте выразительное чтение стихотворений с одинаковым названием «Пророк» А Пушкина,
М. Лермонтова, Н. Некрасова. Что объединяет эти стихотворения? Как вы понимаете значение слова «пророк» в каждом из них? В чем смысл заглавия каждого стихотворения? В чем стилевая особенность «Пророка» Н.Некрасова? Сравните изобразительно-выразительные средства языка этих стихотворений, их лексику, эмоциональное воздействие; ритмику, строфику стиха. Как раскрывается тема и основная мысль в каждом из них?». Это задание содержит алгоритм сопоставительного анализа стихотворений. Или, например, задание к изучению творчества Л.Н.Толстого: «Как, какими изобразительно-выразительными средствами языка передает Л.Н.Толстой психологическое состояние Наташи Ростовой пред первым танцем на балу, ее состояние после объяснения с князем Андреем, после неудавшегося побега с Анатолием Курагиным?».

 Такая  работа позволяет глубже понять художественно-языковую форму изучаемых литературных произведений и проникнуть в богатейшее их идейно-образное содержание, в творческую лабораторию писателя. Система  подобных заданий способствует и овладению разными видами высказываний на литературные, общественно-политические, философские, нравственно-этические темы.

Все  перечисленные приёмы помогут учителю на уроках словесности прорвать этот заколдованный круг, в котором оказалось преподавание литературы в школе, возродить интерес к чтению, научить получать наслаждение от книги, которое  могло  бы  не  просто       посоревноваться

 с удовольствием от игры и современных гаджетов, но превосходило бы их. А это возможно,  если мы откроем ребятам красоту художественного слова, поможем полюбить его.