Приоритетные направления в развитии и формировании познавательной деятельности на уроках чтения и развития речи у детей с умственной отсталостью

Приоритетные направления в развитии и формировании познавательной деятельности на уроках чтения и развития речи у детей с умственной отсталостью

Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми актуально в связи с решением вопросов оптимизации процессов обучения и воспитания в коррекционной школе VIII вида. Основным симптомом умственной отсталости является нарушение высших психических функций, поэтому диагностирование умственной отсталости включает в первую очередь изучение особенностей познавательной деятельности ребенка. Усвоение и понимание литературного текста — это один из важнейших видов познавательной деятельности школьника. К.Д. Ушинский утверждал, что основой в чтении выступает понимание — «понимать чтение … составляет главную задачу при обучении грамоте». 

            Навык чтения как таковой характеризуется сформированностью таких параметров, как правильность, беглость, выразительность и осознанность. Среди указанных характеристик в качестве ведущей большинством исследователей отмечается осознанность чтения. И это не случайно. Сознательность чтения — это понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом. И действительно, осознанное чтение является своеобразным фундаментом развития и саморазвития личности — грамотно читающий человек понимает текст, легко и правильно излагает свои мысли, размышляет над содержанием текста, свободно общается. Осознанное чтение создает базу для дальнейшего развития психических процессов в сторону их произвольности и осознанности.

         Безусловно, то, что в процесс обучения чтению заложен немалый образовательный и воспитательный потенциал, который наиболее эффективно для умственно отсталых детей реализуется в условиях коррекционной школы VIII вида, определяя возможности их умственного развития и коммуникации.

           В дефектологической литературе, раскрывающей особенности формирования и развития навыка чтения у детей с умственной отсталостью, описываются трудности протекания данного процесса, обозначаются возникающие сложности (Р.И. Лалаева, А.И. Граборов М.Ф. Гнездилов, Р.С. Левина А.К. Аксёнова, Н.К. Сорокина, В.Г. Петрова, и др.).

         Бедность словаря, нарушения звукового синтеза и анализа, пониженное внимание и работоспособность, непонимание логических связей, нарушение грамматической и произносительной сторон речи, нарушение зрительного восприятия — всё это приводят к тому что, в процессе чтения текста, дети с умственной отсталостью допускают множество ошибок, тем самым искажая структуру и содержание текста, не понимая его идейной направленности и смысла.

         Они допускают множество ошибок: искажения, замены, пропуски, повторы и смешения букв, слов и слогов, смешивают начало одного и конец другого слова, перескакивают с одной строки на другую, теряют строку, с трудом связывают звук с буквой, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может); также они испытывают трудности в установлении хода событий и явлений, в осмыслении причинной зависимости явлений. Всё это затрудняет развитие осмысленности чтения, понимания текста.

          Работа по развитию правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве. Но общая умственная отсталость ограничивает возможности умственно отсталых школьников в овладении навыком осознанного чтения в большей степени, чем любым другим его параметром.

         Экспериментальные исследования осознанности чтения и понимания умственно отсталыми детьми литературных текстов немногочисленны (Л.И. Алексина, В.Я. Василевская, И.В Белякова, Н.К. Сорокина, З.Н. Смирнова, В.А. Сумарокова и др.)

Наиболее разработана эта проблема в исследованиях В.Я. Василевской. Подробно анализируя трудности, с которыми сталкиваются умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста, она отмечает, что детьми без помощи взрослого не могут понять идейную направленность произведения, с немалым трудом устанавливают причинную зависимость явлений, не понимают мотивов поступков действующих лиц. Особенно отчетливо эти недостатки проявляются в процессе беседы с умственно отсталыми детьми после прочитанного текста — в их ответах наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и пониманием внутреннего смысла происходящего. Поэтому, даже накопленный детьми опыт не всегда может помочь правильному усвоению смысла и содержания произведения. Чаще всего из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. Вследствие чего фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».

В развитии такого компонента полноценного навыка чтения как осознанность, большую роль играют такие виды работы, как: характеристика героев, выразительное чтение текста учителем, подготовка учащихся к восприятию текста, самостоятельное чтение текста учащимися, словарная работа, анализ прочитанного, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами.

Все эти виды работ приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе, по сравнению с общеобразовательной — они проводятся более подробно, более углубленно, с использованием целого ряда специальных методов и приемов.

В связи с большой распространённостью и значительной стойкостью нарушений осознанности чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также с большим коррекционным потенциалом самого процесса развития осознанности чтения для общего развития умственно отсталого ребёнка, проблема поиска приёмов и способов, ведущих к наиболее эффективному формированию осознанности чтения, является актуальной и практически значимой.

Одним из эффективных средств формирования осознанного чтения является театрализованная игра. В психолого-педагогической литературе нет обобщенного определения театрализованной игры. Так, Е.Л. Трусова раскрывает понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество», «игра-драматизация» как синонимичные. Л.С. Выготский рассматривает детское театральное творчество как драматизацию. В.Н. Всеволдовский-Генгросс говорит о драматических играх, которые характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия». Литературная или фольклорная основа содержания, является особенностью театрализованной игры (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошина, Л.С. Фурмина и др.).

           Театрализовано-игровая деятельность ребенка отражает синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь музыки, художественного слова, декорационно-художественного оформления. Изучая театрализовано-игровую деятельность детей с отклонениями в развитии, исследователи отмечают ее важное значение для развития у них эмоциональной сферы, познавательной деятельности, творчества (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.С. Карпинская, Л.С. Фурмина, Е.А. Медведева и др.).

             В.А. Сухомлинский отмечал, что театрализованная деятельность «является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребёнка, приобщает его к духовному богатству. Постановка сказки заставляет волноваться, сопереживать персонажу и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определённые отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» .

           Театрализовано-игровая деятельность — это обобщенное понятие, которое интегрирует в в себе различные виды театрализованных игр, организуемые вместе со взрослыми или самостоятельно детьми.

           Существует немало различных классификаций театрализованных игр, так, например Л.В. Артемова Е.Л. Трусова классифицируют их по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова). При этом Л.В. Артемова подразделяет театрализованные игры на две группы: режиссерские и драматические.

            В играх-драматизациях ребенок самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности, производит собственные действия, исполняя роли. В играх — драматизациях ребенок проигрывает тот или иной сюжет, сценарий которого уже существует, но за ребёнком остаётся право на импровизацию. Виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Основой драматизации является действие исполнителя, который вправе использовать куклы. Л.В. Артемова выделяет следующие виды игр-драматизаций: игры-драматизации с пальчиками; игры-драматизации с куклами бибабо; импровизация.

          В режиссерской игре ребенок не является в качестве персонажа, он действует за игрушку, выступая в роли режиссера и сценариста, управляет игрушками или их заместителями.

           Так же Л.В. Артемова классифицирует режиссерские игры в соответствии с разнообразием видов театров:

·         настольный театр игрушек — используются игрушки, поделки, которые устойчиво стоят на столе и не создают помех при передвижении;

·         настольный театр картинок: персонажи и декорации — картинки; их действия ограничены; состояние персонажа, его настроение передается интонацией играющего;

·         стенд-книжка — динамику последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций;

·         фланелеграф — картинки или персонажи выставляются на экран, их удерживает фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки;

·         теневой театр — для него необходим экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук.

         Формы организации театрализованных игр могут быть различными. Например, Л.В. Куцакова и С.И. Мерзлякова выделяют подгрупповые фронтальные, и индивидуальные занятия: праздники, театрализованные действия спектакли. Но основной формой является занятие.

          В процессе коррекционно-развивающей работы оказываются следущие виды помощи детям:

1.     использование выразительных средств речи: изменение темпа, интонации и т. п.;

2.     включение элементов инсценировки;

3.     повторение текста в целом или по частям экспериментатором или самим ребенком;

4.     более развернутое, чем в тексте, изложение рассказа с объяснением отдельных элементов, затрудняющих ребенка;

5.     помощь в привлечении и организации собственного опыта ребенка для лучшего понимания текста;

6.     стимулирующие, а также наводящие вопросы.

              В игре-драматизации по сказке дети создавали образы героев истории, при этом, исполняя сюжет, они могли не придерживаться жестко сценария, а выражать смысл своими словами. Во внеурочное время были изготовлены элементарные бумажные маски, используемые в процессе инсценировки. После драматизации с детьми была проведена беседа, использовавшаяся на констатирующем этапе эксперимента — было предложено ответить на вопросы к сказке.

            Результаты, полученные нами после проведения коррекционно-развивающей работы, в процессе которой осуществлялась инсценировка сказки, отражают положительные изменения в развитии осмысления умственно отсталыми младшими школьниками литературного текста. В большей степени эти изменения проявились в самостоятельном воспроизведении прочитанного текста, понимании отношений между героями произведения, понимании контекстных связей текста, его эмоциональной окраски.

           В меньшей степени — в полном понимании идейной направленности произведения, его смысла и образной системы, системы изобразительно-выразительных средств, в понимании мотивов поступков действующих лиц, понимании внеконтекстных связей текста. Но следует отметить, что с опорой на небольшие дополнительные вопросы экспериментатора, понимание смысла прочитанного всё-таки пришло к учащимся, вследствие чего практически все дети, так или иначе, смогли прийти к выводу об основной идее сказки.

           Таким образом, использование театрализованной игры на уроках чтения является одним из наиболее удобных, интересных, и, главное, доступных средств развития навыка осознанного чтения младшего школьника с умственной отсталостью.

           В процессе обыгрывания сцен художественного произведения детьми облегчается понимание ими смысла произведения, возникает эмоциональный отклик, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Использование театрализованной игры способствует развитию всех компонентов осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью, что проявляется в лучшем самостоятельном воспроизведении прочитанного текста, понимании контекстных связей текста, его эмоциональной окраски; понимании отношений между героями произведения, понимании идейной направленности произведения, системы изобразительно-выразительных средств.

           Следует отметить, что в процессе театрализованной игры у умственно-отсталых младших школьников происходит не только развитие осмысленности чтения, понимания текста, но и развитие положительной мотивации деятельности, обогащение эмоционально-чувственного опыта, совершенствование восприятия, представлений, развитие речи, памяти, мышления, коммуникативных навыков.