ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ И СИТУАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ

• 1 слайд

  ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ И СИТУАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ
  
  Обобщение опыта учителя русского языка и литературы
  МБОУ г. Иркутска СОШ № 73
  Почевалова Андрея Валерьевича
  

• 2 слайд

  Известно, насколько сложна задача активизации познавательной деятельности учащегося на уроках грамматики.
  Создание чувства новизны, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно решить поставленную задачу, ответить на необычный вопрос, в наибольшей степени способствуют разнообразные проблемные ситуации на уроке.
  
  

• 3 слайд

  Проблемные ситуации в зависимости от этапа обучения можно разделить на:
  
  входные
  
  внутренние (тактические)
  
  
  итоговые (обобщающие)
  
  

• 4 слайд

  Входные ситуации
  обычно используются на начальном этапе обучения, например на этапе формирования понятия о какой -либо части речи. Так, начиная тему «Глагол», можно предложить такую ситуацию, опираясь на имеющиеся у учащегося представления о существительных и его признаках. Целесообразно сопоставить однокоренные глагол и существительное, например зеленеть и зелень (учитель записывает на доске П. с данными словами): Я любовался яркой зеленью молодой травы. На лугу зеленеет трава. Вопрос формулируется следующим образом: «Почему слова зелень и зеленеет при всем сходстве их значений следует отнести к разным частям речи?»
  

• 5 слайд

  Внутренние проблемные ситуации
  призваны обеспечить познавательную активность в процессе изучения конкретного учебного вопроса, выполняя роль «тактических» приемов при объяснении нового материала. Например, при изучении темы «Разноспрягаемые глаголы», после того как учащиеся получили представление об основных типах спряжения.
  
  

• 6 слайд

  
  1 2 3
  
  
  
  пою- говорю- хочу
  поет – поют говорит – говорят хочет - хотят
  поешь- говоришь- хочешь
  Определите тип спряжения глагола
  

• 7 слайд

  По типу 1 спряжения.
  Неправильно.
  По типу 2 спряжения.
  По какому типу спряжения изменяется глагол «хотеть»?
  Вы оба правы, но в то же время оба ваши ответы не верны.
  Почему так сказал учитель?
  

• 8 слайд

  Ответ:
  Глагол «хотеть» при изменении по лицам имеет в одних случаях окончание 1 спряжения, а в других 2.
  

• 9 слайд

  Итоговые проблемы вопросов по теме «Имя существительное»
  Род каких им. существительных можно определить только по окончаниям косвенных падежей имени существительных (и нельзя по форме Им.п.)? (В данном случае имеются в виду существительные с нулевым окончанием на мягкий согл. или на шипящий типа рояль, тюль, рожь, камыши)
  Какого рода приведенные ниже имена существительные, оканчивающиеся на - а (-я): стена, ученица, сирота, плакса, трусишка и т.п,? На основании каких признаков вы определили род этих существительных?
  В каком падеже стоят имена существительные в СС. читать Пушкина, не любить уговоров, встретить школьников, не найти портфеля, любить Есенина? (умение различать одушевленные - неодушевленные имена существительные по форме В.п., который совпадает с формой Р.п.)
  Какого рода существительные с окончанием -о(-е) в Им.п.: училище, городишко, перышко, кино? Как вы определили их род, по каким признакам?
  На какие три группы в зависимости от особенностей склонения можно разделить приведенные ниже существительные, оканчивающиеся на -о (- е): решето, пальто, поле, метро, мороженое? (1 - существительные 2 склонения, 2 - несклоняемые, 3 - склоняемые по образу имени прилагательных.).
  
  

• 10 слайд

  Использование проблемности в обучении позволяет поднимать учащегося до нового, более высокого уровня их познавательной активности, активизируя в ней творческий элемент, несет в себе мощный потенциал развития диалектики мышления.
  
  

ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ И СИТУАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ

Цель: Рассмотреть проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике.

Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике.

Известно, насколько сложна задача активизации познавательной деятельности учащегося на уроках грамматики, как трудно вызвать интерес к предмету, создать ситуацию, рождающую положительные эмоции.

Думается, что созданию чувства новизны, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно решить поставленную задачу, ответить на необычный вопрос, в наибольшей степени способствуют разнообразные проблемные ситуации на уроке.

Проблемные ситуации в зависимости от этапа обучения можно разделить на:

1)  входные

2)   внутренние (тактические)

3)   итоговые (обобщающие)

Входные ситуации обычно используются на начальном этапе обучения, например на этапе формирования понятия о какой -либо части речи. Так, начиная тему «Глагол», можно предложить такую ситуацию, опираясь на имеющиеся у учащегося представления о существительных и его признаках. Целесообразно сопоставить однокоренные глагол и существительное, например зеленеть и зелень (учитель записывает на доске П. с данными словами): Я любовался яркой зеленью молодой травы. На лугу зеленеет трава. Вопрос формулируется следующим образом: «Почему слова зелень и зеленеет при всем сходстве их значений следует отнести к разным частям речи?»

Учитель актуализирует имеющиеся у учеников занятия об имени существительном. Ученики сообщают, что существительное отвечает на вопросы кто? что?, изменяется по числам и падежам, является в П. подлежащим или дополнением. Далее учащиеся делают вывод, что слово зелень - имя существительное. Затем ученики выясняют, что не один из трех названных признаков (вопрос, формы изменения, синтаксическая роль) слов зелень и зеленеть не совпадает: слова зелень и зеленеть отвечают на разные вопросы, по - разному изменяются и, следовательно, являются разными частями речи существительным и глаголом.

Аналогичную проблему ситуацию можно создать, сопоставляя глагол с однокоренными существительными и прилагательными (синь, синий, синеть и т.п.).

Внутренние проблемные ситуации призваны обеспечить познавательную активность в процессе изучения конкретного учебного вопроса, выполняя роль «тактических» приемов при объяснении нового материала. Например, при изучении темы «Разноспрягаемые глаголы», после того как учащиеся получили представление об основных типах спряжения.

Учитель записывает глаголы в три столбика:

1                                        2                                         3

пою-                                         говорю-                                         хочу

поешь-                                     говоришь-                                     хочешь

поет - поют                          говорит - говорят                         хочет - хотят

Учащиеся определяют тип спряжения (1 и 2) глаголов в первом и втором столбиках и затем разрешают «внутреннюю» проблемную ситуацию между имеющимися у них знаниями о спряжении глагола и новыми сведениями о нем.

Данная проблемная ситуация м.б. предложена ученикам в виде воображаемого диалога учителя с учениками.

У. По какому типу спряжения изменяется глагол хотеть?

1-       й  ученик. По типу 1 спряжения.

2-        й  ученик. Неправильно. По типу 2 спряжения.

У. Вы оба правы, но в то же время оба ваши ответы не верны.

Почему так сказал учитель?

Учащиеся отвечают, что глагол хотеть при изменении по лицам имеет в одних случаях окончание 1 спряжения, а в других 2. Далее этот материал

закрепляется на других разноспрягаемых глаголах.

В идеале проблемный вопрос с помощью преподавателя может сформулировать и сам учащийся.

Так в предложении «Я хочу, чтобы скорее наступила весна» учитель может попросить учащегося найти глагол — сказуемое в придаточном и определить форму наклонения этого глагола. Правильно определив наклонение, ученик может сам сформулировать проблемный вопрос о формальном выражении сослагательного наклонения: «Форму какого наклонения глагола мы иногда можем найти только в П., извлекая часть этой формы из другого слова?» Данная проблемная ситуация основана на двойственном характере слова ЧТОБЫ, которое, являясь союзом, одновременно несет в себе показатель сослагательного наклонения. Разрешая данное противоречие, ученик расширяет и закрепляет свои знания о форме и значении сослагательного наклонения.

Проблемные вопросы тактического характера м.б. испытаны при изучении и повторении орфографии. Так, при повторении правописания окончаний падежных форм существительных м.б. предложен вопрос: «Как проверить, что следует писать в окончаниях Д.п. и П.п. существительных женского рода типа насыпь и сумма?» Ответ на этот вопрос предполагает ориентацию на общее правило правописания проверяемых гласных: чтобы проверить написание окончания, нужно подобрать существительное того же типа склонения, но с ударной флексией (на насыпи - в степи, в сумме - в воде). Так разрешается противоречие между привычным (проверкой безударных гласных в корне) и непривычным (использованием морфологического принципа русской орфографии при написании гласных в окончаниях).

На этом же материале учитель может легко создать проблемную ситуацию.

У. Как определить, что следует написать в окончаниях существительных в сумме и на насыпи?

1-й ученик. Для этою нужно знать правило правописания падежных окончаний существительных 1-го склонения и правило правописания существительных 3-го склонения.

У. А нельзя ли при написании этих слов использовать одно общее правило, так же, как мы проверяем правописания корневых гласных в словах в воде и на мели?

Что имел в виду учитель?

При повторении правописания глаголов проблемные вопросы могут предполагать установление связи орфограмм с определенными грамматическими категориями, например с категорией вида и переходности

-      непереходности. Так, м.б. поставлен следующий вопрос: «С различием в каких формах связано написание И или Е в каждой из предложенных пар глаголов: запирать - запереть, обессилить - обессилеть, стирать - стереть, обескровить - обескроветь, замирать - замереть?» Ответ: написание И или Е связано с различием в формах вида (запирать - запереть) или переходностью

-        непереходностью глагола (обессилить — обиссилетъ). Так разрешается противоречие между одинаковым или близким произношением и разным написанием.

Проблемные вопросы и ситуации актуализируют имеющиеся у учащихся знания, поднимают их на новый уровень абстракции. Поэтому хорошо, если проблемными будут и контрольные, обобщающие задания и вопросы, заключающие, завершающие изучение той или иной темы. Так, заключая изучение темы «Глагол», вместо традиционно предлагаемых вопросов, отражающих содержание параграфов учебника по данной теме, можно предложить обобщающие проблемные вопросы, предполагающие сопоставление и обобщение аналогичных и близких языковых явлений. Например:

1.         На основании каких сходных признаков среди склоняемых им. существительных выделяются разносклоняемые, а среди глаголов - разноспрягаемые?

2.         Формы какого наклонения глагола могут служить одновременно

4

показателем различий форм сов. в. и несов. в.? (формы изъявительного наклонения настоящего и будущего время)

3.          Чем отличается безличных глагол от личного в своих формах изменения (Нож хорошо режет и У меня в глазах режет)?

4.          Такие суффиксы причастий могут одновременно служить и показателем их отнесенности к определенному грамотическому виду? (суффиксы причастий настоящего времени).

5.          Какими формами глагола являются формы, оканчивающиеся на -ИТЕ, типа вылетите, вырубите? форм в предложении. (Данные глаголы в зависимости от контекста можно отнести и к форме повелительного наклонения и к форме изъявительного наклонения)

6.           У каких глаголов показатель переходности - непереходности есть в составе самих этих глаголов, а у каких переходность - непереходность можно определить только в тексте. (Возвратные глаголы всегда непереходные).

В качестве итоговых проблемных вопросов по теме «Имя существительное» м.б. предложены следующие:

1.       Род каких им. существительных можно определить только по окончаниям косвенных падежей имени существительных (и нельзя по форме Им.п.)? (В данном случае имеются в виду существительные с нулевым окончанием на мягкий согл. или на шипящий типа рояль, тюль, рожь, камыши)

2.      Какого рода приведенные ниже имена существительные, оканчивающиеся на - а (-я): стена, ученица, сирота, плакса, трусишка и т.п,? На основании каких признаков вы определили род этих существительных?

3.    В каком падеже стоят имена существительные в СС. читать Пушкина, не любить уговоров, встретить школьников, не найти портфеля, любить Есенина? (умение различать одушевленные - неодушевленные имена существительные по форме В.п., который совпадает с формой Р.п.)

4.      Какого рода существительные с окончанием -о(-е) в Им.п.: училище,

городишко, перышко, кино? Как вы определили их род, по каким признакам?

3)    На какие три группы в зависимости от особенностей склонения можно разделить приведенные ниже существительные, оканчивающиеся на -о (- е): решето, пальто, поле, метро, мороженое? (1 - сущ. 2 скл., 2 - несклоняемые,             3 -  склоняемые по образу имени прилагательных.).

Постановки проблемного обобщающего вопроса и его разрешения могут сопровождаться заданием, связанным с экспериментом, причем ход эксперимента учащегося намечают самостоятельно, основываясь на полученных ранее значениях. Так, при изучении существующего преподаватель может предложить ряд имен, среди которых следует выделить одушевленные и неодушевленные существительные, (народ, студент, толпа, кукла, колхоз, стадо и т.п.).

Решая поставленную проблему, учащиеся вынуждены оперировать существительными, составляя такие СС, где они стояли бы в форме В.п., ед.

ч,   (для мужского рода) или в форме В.п., мн.ч: вижу народ (но вижу студента), и проверять, совпадает ли форма В.п. с Р.п. (признак категории одушевленности).

Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому материалу, выявлению в нем сходного и различного, умения сопоставлять явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить различное в общем и общее в совершенно различных на первый взгляд явлениях.

Создание и разрешение проблемных ситуаций - это один из перспективных методических приемов, направленных на восприятие учащегося явлений языка в их системных (часто контрастных, противоречивых) связях и взаимодействиях.

Использование проблемности  в обучении позволяет поднимать учащегося до нового, более высокого уровня их познавательной активности, активизируя в ней творческий элемент, несет в себе мощный потенциал развития диалектики мышления.