Пути формирования метапредметных результатов в условиях реализации ФГОС

Пути формирования метапредметных результатов в условиях реализации ФГОС

            ФГОС ООО определяют в  требованиях к результатам освоения ООП помимо предметных результатов новую группу метапредметных образовательных результатов.  К появлению данных требований в новых стандартах многие педагоги оказались неготовыми.

         Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности учащегося.  Знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий: они формируются, применяются, сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

          Преподавание, сводящееся к трансляции учителем содержания учебни­ка от параграфа к параграфу, не может обеспечить достижения метапредмет­ных результатов даже при грамотной организации учебного процесса. От педагога, желающего качественно улучшить результаты обучения, требуется серьезная работа по осмыслению предметного содержания, его структуриро­ванию, ранжированию, а также проектированию приемов грамотного пред­ставления.

При этом организационный аспект  уроков имеет не меньшее значение, чем содержательный.   Для достиже­ния результатов метауровня учащиеся должны научиться мыслить продуктив­но. Эффективным средством развития данного умения является организация самостоятельной продуктивной мыслительной деятельности учащихся.

Продуктивная мыслительная деятельность учащихся

    Оптимальные условия для развития мыслительных способностей созда­ют ситуации, в которых люди мыслят продуктивно. Не припоминают заученное, не подбирают подходящее средство из освоенного арсенала, а додумываются до того, чего раньше не знали (создают продукт мыслительной деятельности).

Ситуации, позволяющие проявить умение мыслить самостоятельно, встречаются не так часто. А на уроке можно организовать самостоятельный мыслительный процесс, и учитель - тот человек, который должен это сделать. Для этого педагогу необходимо последовательно решить следующие задачи:

1.  Подготовить учащихся к продуктивной работе.

2.  Создать учебную ситуацию, предполагающую самостоятельное мыш­ление.

3.  Обеспечить осознанность работы.

4.  Продумать организацию деятельности учащихся.

5.  Предложить систему обеспечения деятельности учащихся.

6.  Организовать обсуждение результатов.

7.  Обеспечить осознание каждым собственного прироста.

Подготовка учащихся к продуктивной работе

         Подготовка учащихся к продуктивной работе - важный момент,  который обычно упускают из виду. Дело в том, что традиционное обучение требует от учащихся прежде всего исполнительности. За годы учебы школь­ники привыкают, что учителя предлагают им прочитать и выучить, выполнить задание по алгоритму, ответить на вопросы репродуктивного характера и т. д. Подобные действия основаны на припоминании того, что должен знать.

      Показательна первая реакция учеников на предложение подумать над каким-либо нерепродуктивным вопросом. Они пытаются припомнить то, чему их учили, не находят ответа и “прикрываются” фразой либо “я не знаю”, либо “я не помню”. Но ведь им предлагался вопрос, ответ на который они и не должны были ни знать, ни помнить. Они должны были подумать и породить новое для себя знание. Большинство учеников не готово к этому в учебной ситуации (на уроке, занятии). Требуется специальная работа с сознанием учащихся, чтобы они перестали припоминать и позволили себе думать самостоятельно.

 Создание учебной ситуации, предполагающей самостоятельное мышление учащихся

       Учебные ситуации, предполагающие самостоятельное мышление учащихся, можно создавать на всех этапах учебного процесса, но самым благоприятным является этап представления материала.  Задача учи­теля - по ходу объяснения создать с помощью специальных вопросов и за­даний как можно больше ситуаций, когда учащиеся на основании имеющихся знаний и минимальной дополнительной информации самостоятельно приходят к новым умозаключениям или осваивают новые предметные / надпредметные| действия. Иными словами, новое знание не дается в готовом виде, а выстра­ивается пошагово в определенной логике с опорой на результаты продуктив­ной работы учащихся.

       На этапах отработки, обобщения и диагностики (контроля) материала рекомендуется предлагать учащимся специально разработанные задания, различные по видам деятельности, масштабу, месту (на уроках, дома, на практике и т. д.) и продолжительности выполнения, которые предполагают самостоятельное продуктивное мышление. Отличительная особенность таких заданий - продуктом должен быть текст в словесной или знаково-символи­ческой форме, который неоткуда списать. Традиционные формы самостоятельной продуктивной работы учащихся этому требованию обычно не соот­ветствуют.

         Подавляющее большинство сообщений, докладов, рефератов, даже ис­следовательских работ, которые выполняются школьниками, на наш взгляд, нельзя считать результатом продуктивного мышления. В лучшем случае они представляют текст, взятый из интернета. Конечно, мы с вами  не против докладов и рефератов. Однако, грамотно отобранный, структурированный, понятый и осмысленный текст — качественный продукт, создавая который ученик “продвигается” в предмете, улучшает регулятивные умения и т. д. Но сейчас мы говорим о продуктах иного рода.

          Примеров учебных ситуаций, создающих условия для продуктивного мышления учащихся, достаточно много, вернемся к ним после рассмотрения всех задач.

Обеспечение осознанности  работы обучающихся

Осознанность - один из важнейших принципов любой работы, но в учебной деятельности (не только школьников, но и студентов, взрослых) со­блюдается редко. Когда мы что-либо делаем осознанно, то легко отвечаем на три вопроса: 1) что делаем, 2) каким образом, 3) зачем?

Если спросить у школьников, решающих задачу, что, как и зачем они делают, то, скорее всего, нам ответят: 1) решаем задачу №...; 2) так же, как только что решали на доске; 3) потому что учитель дал такое задание. Для репродуктивного уровня усвоения материала это допустимо. Но если учитель нацелен на получение метарезультатов, желательно, чтобы ученики четко осознавали, что именно они делают. И ответ на вопрос выглядел бы так: ре­шаем задачу такого-то типа таким-то способом для отработки таких-то умений.

Для обеспечения осознанности продуктивной работы, во-первых, нужно грамотно инициировать деятельность. Чем сложнее и непривычнее за­дание, чем менее оно поддается алгоритму, тем труднее объяснить, что, как и зачем требуется сделать, поэтому объяснение нужно специально готовить. Следует не просто дать задание, но и убедиться, что все правильно поняли, какая работа предстоит.

     Во-вторых, надо дать четкие представления о продукте, который учащи­еся должны представить. Если это задание «на подумать»  по ходу объяснения материала, то достаточно словесного объяснения или кратких фиксаций на доске. Задание для выполнения дома или в течение нескольких занятий же­лательно давать в бумажном или электронном виде. При этом можно, особен­но в работе со старшеклассниками, использовать специальную терминологию, применяемую при оформлении разного рода проектных разработок. Для создания продукта деятельности учащимся выдаются: 

•        техническое задание (далее - ТЗ), определяющее содержательные и при необходимости оформительские нормы, которым должен со­ответствовать продукт;

•        параметры оценивания - характеристики продукта, за которые на­числяются баллы; должны соответствовать ТЗ, но формулировки могут различаться;

•        критерии оценивания - баллы по каждому параметру.

Если задание выполняется в электронном виде, то в ТЗ следует включить строчный интервал -1,15; поля со всех сторон - 2 см; красная строка -1,5 см или указать, что формат текста - произвольный. Если продукт предполагает  презентацию, в ТЗ следует включить требования к ней. Если для представле­ния продукта необходимо оформить титульный лист, следует дать требование = к нему.

Организация деятельности учащихся

Нередки случаи, когда учителя, объясняя новый материал, задают классу интересные вопросы, требующие размышления. Создают ли они тем самым условия для продуктивной мыслительной деятельности учащихся". Вроде бы да. Но результат будет зависеть от того, как организована процеду­ра. Если на интересный вопрос ответили один-два наиболее толковых ученика, то не стоит описывать эту ситуацию фразой “класс ответил”. Можно утверждать лишь, что эти конкретные ученики продвинулись в усвоении материала.

Что в этот момент произошло с остальными - неизвестно. Вполне веро­ятно, что большинство учеников даже не пытались следить за диалогом учи­теля с несколькими сильными учащимися. Поэтому фронтальные способы работы для организации продуктивной деятельности учащихся не подходят Важно добиться, чтобы каждый ученик пытался думать и создавать требуемый продукт. У него может не получаться, он может ошибаться - это не так важно, главное - не отсиживается за спинами одноклассников.

Режим работы в зависимости от предлагаемой ситуации может разли­чаться - индивидуальный, парный, групповой. В любом случае нужно исполь­зовать приемы, повышающие ответственность каждого. Самое  простое - черновик. Если человек думает, прорабатывает варианты, он должен это визуализировать. Поэтому черновик -непременный атрибут занятий, выстро­енных в деятельностном подходе.

В этом случае, во-первых, значительно удобнее обсуждать результаты, во-вторых, учитель легко может отследить деятельность каждого. Иногда для экономии времени можно даже не спрашивать ответы. Учитель задал вопрос, ученики подумали, записали ответ в своих черновиках, а потом педагог на­зывает правильный ответ. Даже в таком “облегченном” варианте уровень внимания и включенности в работу много выше, чем при обычном объяснении.

Система обеспечения деятельности учащихся

Учебно-дидактическое обеспечение продуктивной работы требует­ся в основном на этапах отработки и диагностики. Традиционные учебники почти не предлагают продуктивных заданий, особенно по предметам естественно-математического цикла.    Если учащиеся при выполнении заданий должны пользоваться справочной литературой, то лучше предложить избыточное количество источников, чтобы они отрабатывали умение находить нужную информацию.

Педагогическое сопровождение процесса. Что должен делать учитель, пока ученики думают? Обычно, дав задание, педагог занимается своими делами: заполняет журнал / проверяет тетради и т. д. В данном случае подобная позиция нежелательна. Мы мотиви­руем учеников к продуктивной работе, которую они могут и не делать, сославшись на то, что им этого не объясняли, поэтому и сами должны демонстрировать свою заинтересованность и соучастие. Добросовестность и увле­ченность учителя - хорошие стимулы для учеников, а отстраненность и равнодушие быстро гасят познавательный интерес. Кроме того, если задание достаточно сложное, то в классе обязательно найдутся ученики, которым нужна помощь, которых нужно слегка подтолкнуть, иначе они застопорятся на старте и не смогут ничего сделать. Поэтому учитель должен постоянно следить за работой учеников, особенно пока они не привыкли к такой форме работы. Умение оказать помощь каждому персонально, чтобы вывести из тупика, но при этом не подсказать, сохранить ситуацию самостоятельного мышления - одна из важных компетенций учителя. Иногда приходится помогать всему классу. Например, если слабым уча­щимся предложить назвать параметры, которыми характеризуется атом, они впадают в ступор. Но стоит посоветовать представить атом в виде какой-нибудь маленькой детальки, как они тут же додумываются и до массы, и до размеров.

Обсуждение результатов обучения учащихся

Организация обсуждения результатов - наиболее сложная часть процесса, требующая от учителя большого мастерства. Раз ученики думали и высказывали мысли, предлагали тексты, то важно внимательно отнестись к результатам их труда, иначе в следующий раз учащихся сложно будет орга­низовать на подобную работу. По возможности их варианты следует фикси­ровать на доске, а затем (или сразу же - в зависимости от ситуации) анали­зировать.

 Профессионализм учителя выражается в умении быстро уловить суть ответа, оценить его с точки зрения правильности - не­правильности, целесообразности - нецелесообразности, корректности - не­корректности и в случае, если ответ чем-то не устраивает, аргументированно показать всему классу неправильность / нецелесообразность / некорректность.

При этом важно не обидеть ученика, найти возможность искренне похвалить его за что-либо.

Осознание собственного прироста

Обеспечить осознание каждым учащимся собственного прироста в индивидуальном порядке сложно. Но фронтально можно в конце работы пред­ложить ученикам зафиксировать, что же конкретно они узнали, чему научились, чего не знали и не умели до начала занятия. Один скажет одно, другой - дру­гое, а в целом удастся ненавязчиво повторить и закрепить в сознании уча­щихся важнейшие моменты занятия. Если подходить к этому систематически, то постепенно у учеников   формируется привычка подводить итоги работы и фиксировать результат.

Итак, рассмотрены некоторые способы, пути  достижения метапредметных результатов Устойчивые метапредметные результаты не могут сформироваться при эпи­зодическом вкраплении отдельных приемов в схему традиционного обучения. Требуется системная работа, в идеале - работа команды (хотя бы из двух-трех педагогов). Но даже использование отдельных приемов одним учителем способствует повышению качества обучения. Поэтому стоит пробовать.