Работа с художественным текстом на уроках литературного чтения

Виды работы с художественным текстом

на уроках литературного чтения

«Люди перестают мыслить, когда перестают читать» Д. Дидро.

     Трудно не согласиться со словами Д. Дидро, жившего более 200 лет назад. Но за последние двадцать лет статус чтения, его роль, отношение к нему в российском обществе, как и во многих странах мира, сильно изменилось. Чтобы преодолеть эту негативную тенденцию в нашей стране разработана «Национальная программа поддержки и развития чтения в России». Программа ставит перед собой цель развития грамотности и культуры чтения в России, повышения интеллектуального уровня граждан страны, а, следовательно, и ее конкурентоспособности на мировой арене. Сроки реализации Программы – 2007 -2020 годы.

      Литературное чтение – один из основных предметов в системе начального образования. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребёнка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.

      Приоритетной целью обучения литературного чтения в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования.

      Но сегодня не секрет, что уже первоклассники, только-только научившись читать, тут же теряют интерес к чтению и урок литературного чтения считают одним из нелюбимых. Учителю необходимо владеть разными приёмами работы над содержанием текста, чтобы не только поддерживать интерес к чтению, но и развивать его от урока к уроку.

      Основным приёмом, обеспечивающим развитие читательской компетентности, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребёнок откроет в нём что-то новое, чего не заметил при первом чтении. Цель учителя - создание благоприятных условий для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы с текстом.

Виды работ с иллюстрациями книг и картинами.

      Важным условием эффективности формирования у учащихся типа правильной читательской деятельности является рассматривание иллюстраций детских книг перед чтением, в процессе и после чтения. При этом дети настраиваются на восприятие текста, предугадывают содержание, жанровые особенности произведения, его эмоциональный характер. Это очень важно, так как обеспечивает ребенку быстрое и адекватное вхождение в образную ткань текста. На втором этапе читательской деятельности – непосредственно при восприятии произведения – иллюстрации помогают детям живо представить то, о чем написано, а значит ярче представить и глубже понять читаемое. А по прочтении текста просмотр рисунков к нему позволяет повторно, без технических трудностей, обычно сопровождающих чтение, воссоздать прочитанное и заново осмыслить его.

      Для работы над портретом героя на уроке уместны вопросы:

Какие черты характера героя отразились в портрете?

Почему вы так решили?

Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения?

Как вы догадались?

Как передал художник черты характера персонажа?

       При анализе группового портрета задаются вопросы:

Как вы узнали, кто есть кто?

Как относится художник к персонажам своей картины?

Как вы это определили?

      Для сопоставления иллюстраций и текста предлагаю задания:

1.     Подобрать рисунок /картину/ к тексту. (Какой из рисунков может служить иллюстрацией к тексту? Почему?)

2.     Найдите подписи из текста к иллюстрациям.

3.     Сравните рисунок /картину/ и фрагмент текста или всего текста.

4.     Сравните иллюстрации разных художников к одному литературному произведению.

      Эти задания помогают детям более разносторонне представить то, о чем писал автор, и проявить самостоятельность мышления при оценке иллюстраций сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: как изобразил художник? Почему? Прав ли он? А как это изобразил другой художник? Одинаково ли по сравнению с предыдущим? Каково различие иллюстраций? Кто из художников более интересно представил героев /эпизод/ произведения? Кто из них более точно следует тексту? Осуществляется соотнесение иллюстраций с авторским текстом.

      Другой вариант сравнения иллюстраций: дети сами /графически/ иллюстрируют текст, а затем их рисунки сравниваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге.

      Надо отметить, что различают два вида самостоятельного рисования детьми иллюстраций к текстам: графическое и словесное. Однако, такой, безусловно, творческой и полезной работе, как графическое рисование, не место на уроках литературы. Скорее всего, этим дети могут заниматься на занятиях в группе продленного дня или дома.

      Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых /сюжетных/ картинок в начале своей работы по словесному рисованию использую зрительную опору.

      На первом этапе обучения словесному рисованию использую так называемую динамическую, постепенно возникающую на глазах детей картину. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица, на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно нарисованная соответствующая картинка. Расположение элементов картины обсуждаем с детьми. Постепенно создается законченная картина к эпизоду, которая и служит зрительной опорой для возникших в воображении учеников представлений.

      Например, после чтения русской народной сказки «Лиса и журавль» учитель спрашивает:

·         Из каких двух больших частей состоит сказка?

·         К какому эпизоду в учебнике есть иллюстрация?

·         К какой части нет картинки?

·         Сейчас мы превратимся в волшебных художников и будем рисовать на этом листе бумаги. Кого сначала нарисуем? / Лису/

·         Какая она? / Рыжая, с пушистым хвостом/

·         В какой позе нарисуем лису? Что она делает? /Лиса сидит, мордочка опущена, она с аппетитом слизывает кашу с тарелки/

Прикрепляем к листу бумаги изображение лисы и спрашиваем:

·         Что нарисуем возле ее лап? /около Лисы стоит тарелка с кашей/

·         Какая тарелка? /плоская, голубая/

·         Видно ли будет на рисунке что в тарелке? / нет, не видно/

К зрительной опоре прикрепляется изображение тарелки

·         А кого нарисуем рядом с Лисой? /Журавля/

·         Какой он? / серый, стоит на длинных тонких ногах, клюв большой, хвост темной метелочкой, на голове красная береточка/

·         Что делает журавль? /грустно смотрит на лису/

Прикрепляется журавль.

Дети вспоминают реплики Лисы и Журавля, их диалог воспроизводится в виде сценки у доски. Таким образом, словесное рисование постепенно переходит в драматизацию прочитанной сказки.

       В качестве зрительной опоры можно использовать другое демонстрационное пособие. Это три листа бумаги, которые один за другим прикрепляются к доске и последовательно по мере возникновения устной картинки, открываются перед детьми.

      Верхний лист – чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги.

      После того, как дети словесно создадут картину, верхний лист снимается, и дети сверяют свои результаты работы воображения с черно-белым рисунком. Словесно раскрасив эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить цветное словесное изображение с тем, которое расположено на последнем третьем листе бумаги.

      Такие графические демонстрационные пособия нужны лишь на первых порах.

      На следующем этапе обучения устному иллюстрированию используются следующие приемы:

1.     Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение основных элементов, цвет, выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстраций, дома /по желанию/ дети заканчивают ее красками;

2.     Дети словами рисуют картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в книге или в учебнике.

       На заключительном третьем этапе обучения словесному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту. / «В учебнике нет иллюстрации, попробуем создать ее сами»,- примерное обращение учителя к детям/

       На любом этапе обучения словесному рисованию порядок работы ориентировочно будет таким:

1.     Выделяем эпизод для словесного иллюстрирования

2.     Рисуем место, где происходит событие

3.     Изображаем действующих лиц

4.     Добавляем необходимые детали

5.     Раскрашиваем контурный рисунок

      Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что раскрашивание будет выполняться попутно с рисованием, во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в создании картинки принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда ученик рисует один элемент картины /остальные вносят коррективы/, а позднее – один ребенок полностью создает словесный образ эпизода, а другие обсуждают словесную картинку.

       Возможны и такие виды работы графического рисования (больше для дом. задания):

      Серия рисунков к одному тексту.

Каждый ученик получает задание проиллюстрировать только одно предложение или один абзац из произведения. Потом рисунки вывешиваются по порядку. Такая серия рисунков помогает лучше понять текст.

      Портрет героя.

Каждый ученик рисует портрет героя, затем в классе проходит конкурс «Кто точнее?». Все портреты рассматриваются, читаются соответствующие отрывки из текста, определяется победитель.

Стилистический (языковой) анализ.

      Этот вид анализа выявляет, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

      Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которое помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

       После выделения слова или выражения осознаётся их роль в тексте, то есть определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал? О чём это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину?)

       Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?

       Часто мл школьники не понимают переносных значений слов. Например, на вопрос: Почему лёд сравнивается со стеклом? Дети могут ответить, потому что он белый, А учитель: А стекло белое? Для этого нужна работа над метафорами, сравнениями.

       Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов определённого типа (фраза В. Бианки «треснул лёд, словно стекло»). Что с чем сравнивает автор? Почему он сравнивает лёд со стеклом? Какую мысль (чувство) автор стремиться усилить с помощью этого сравнения?

       К частным приемам стилистического анализа можно отнести следующие:      а) стилистический эксперимент — это намеренная "порча" авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это может быть пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения.

      Примеры:

1) в предложении "А Вася, что было духу, пустился к котенку..." (Л.Толстой "Котенок") делаем замену ("А Вася подбежал к котенку...") и выясняем, что изменилось в результате этого;

2) из рассказа Л. Толстого "Какая бывает роса на траве" убираем все авторские сравнения и смотрим, что произошло в результате этого с текстом художественного описания ("Вся красота исчезла", — говорят дети);

3) замена выразительных (звучных) слов менее звучными

Как бы резвяся и играя, грохочет в небе голубом - Как бы резвясь, не уставая звучит в небе голубом.

      Дети убеждаются, что в результате такой замены мы, читатели, перестали слышать отзвук грома, его легкое, игривое перекатывание по небу.

б) использование живой наглядности.  Романовская З.И. полагает, что живая наглядность представляет собой сближение восприятия текста, с жизнью ребенка, с его эмоционально-непосредственным опытом. Актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка делает художественное слово более понятным.

       Пример: При анализе рассказа Л.Толстого "Косточка" учитель задал вопрос: "Почему автор пишет, что Вася схватил сливу, а не взял?" Дети затрудняются ответить, т.к. по их мнению, схватить и взять - это одно и тоже. Тогда учитель решает воспользоваться "живой наглядностью" и просит детей положить перед собой книги. У. Возьмите книги (дети выполняют действие). У.: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие) У.: Так есть разница между словами схватить и взять? (Да!) Почему же автор использует слово "схватил", а не "взял"? Д.: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом "схватил" нам, читателям, понятнее состояние Вани.

Воображение наружности литературного героя:

       Описание героя  в разных жизненных ситуациях. Учащийся представляет героя в разных жизненных ситуациях, даже если это не подразумевается в тексте. Так перед читателем предстает образ героя с характерными чертами, наиболее типичными для самого учащегося, а не для других учеников (актуализация субъектного опыта).

      Например: Герасим за работой - после работы (5класс); Прием используется и при работе над характеристикой различных предметов и явлений, определением их символического значения. Например: Береза (С. Есенин) – зимой, весной, летом, в ветреную погоду (5 класс).

       Выделение доминанты в описании внешности и характера героя. Концентрируя внимание учащихся на главных чертах характера, образа, учитель приучает ребят выделять таким же образом и доминанты в описании наружности людей, их психологического портрета. Например: Кокованя «Серебряное копытце» Бажова.  Сам большой да бородатый, старик веселый да ласковый. Девчоночка маленькая, а она махонькая и носишко пуговкой.

      Цитатная  характеристика героя. Анализируя образ того или иного персонажа, можно провести работу с «разбросанной» в произведении характеристикой с целью сравнить описания героя в разных ситуациях, что позволяет глубже проникнуть в характер героя, понять смысл его поступков.

      Сопоставление: личность читателя – личность героя. Использование этого приема  позволит выразить свое отношение к литературному персонажу, сравнить себя с героем. Так, например, можно сравнить себя с Буратино.   Мысли удобнее всего занести в таблицу. Например:

Основные черты   характера героя

Черты, которыми я похож на героя    « + »

Черты героя, которые  мне совершенно не свойственны « - »

Прием эффективно использовать как в классе на уроке, так и дома, когда у учащегося есть время, чтобы подумать. Даже если совпадений и не будет, появляется возможность проанализировать поведение героя с точки зрения своего опыта.

Краткое описание документа:

Основным приёмом, обеспечивающим развитие читательской компетентности, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребёнок откроет в нём что-то новое, чего не заметил при первом чтении. Цель учителя - создание благоприятных условий для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы с текстом.