Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Работа по логопедии на тему: " Формирование и коррекция навыков фонематического анализа"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Логопедия

Работа по логопедии на тему: " Формирование и коррекция навыков фонематического анализа"

библиотека
материалов


Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы формирования навыков фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

    1. Особенности развития фонематического анализа у детей в онтогенезе.

    2. Особенности формирования звукового анализа у детей с ОНР.

    3. Характеристика речи детей с ОНР.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

2.1 Диагностика уровня сформированности фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

2.2 Особенности формирования фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

Выводы по главе II.

Заключение

Литература

Приложение













Введение

На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения детей с речевыми и другими нарушениями, и собственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонении от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем , социально- экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования гармонично развитой личности.

Одной из актуальных проблем современной логопедии является совершенствование методов и приемов, направленных на устранение нарушений письма у детей с ОНР. В письме учащихся встречаются специфические ошибки, которые представляют собой симптоматику одной из форм дисграфии, обусловленной нарушением фонематического анализа и синтеза. Именно эта форма очень часто встречается у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Данное нарушение отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, приводит к школьной дезадаптации, затрудняет процесс обучения и снижает его эффективность.

Проблема развития фонематического анализа занимает особое место в исследованиях разных ученых. Различные ее аспекты разрабатывали в своих трудах многие педагоги и психологи Д.Б.Эльконин, М.Е.Хватцев, Р.И.Лалаева, Г.А.Каше, Р.И.Левина, Л.К.Назарова, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова, Т.Б.Филичева и многие другие

Причины дисграфии у учащихся с ОНР исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов. Авторы (Г.А. Каше, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.Н.Орлова, М.Е.Хватцев и др.) констатируют нарушение операций анализа и синтеза при письме у младших школьников с ОНР , но недостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этих нарушений. Исследователи (Е.Ф.Соботович, Ю.Г.Демьянов, И.М.Плоткина, В.Г.Петрова, А.Н.Корнев и др.) также высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии,и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами. Роль последних в нарушении письма изучена мало.

Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у младших школьников с ОНР, является неразработанность преодоления этого нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.

Таким образом, актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования- повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у младших школьников с ОНР.

Цель исследования: выявить эффективные условия и пути развития фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

Объект исследования: процесс формирования навыков фонематический анализ у младших школьников с ОНР.

Предмет исследования: особенности коррекционно-логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

Гипотеза исследования: у младших школьников с ОНР сформированность навыков фонематического анализа находится на низком уровне это обусловлено недостаточным уровнем сформированности фонематического восприятия, уровнем слоговой структуры слова и особенностями латерализации психомоторных функций. Коррекционная работа будет эффективней, если она будет строится с учетом факторов определяющих усвоение фонематического анализа, а также если будут учтены возрастные и специфические особенности развития речи младших школьников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи.:

1.Проанализировать теоретическую и методическую литературу по вопросу формирования навыков фонематического анализа у детей.

2.Изучить состояние фонематического анализа у детей с ОНР.

3.Определить особенности коррекционной работы по формированию навыков фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

Для решения поставленных задач использовались методы:

теоретические методы- анализ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической литературы;

эмпирические методы- наблюдение, беседа, эксперимент (лабораторный и педагогический);

статистический методы- количественная и качественная обработка результатов исследований, их анализ и теоретическое обобщение.

База исследований: МОУ СОШ № 106 Советского района г.Волгограда.











Глава I. Теоретические основы проблемы формирования навыков фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

    1. Особенности развития фонематического анализа у детей в онтогенезе.


Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема- это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередующихся звуков. Все программы графоорфографических действий, которые необходимо выполнять при написании (кодировании) слов, базируются на фонематическом анализе.

В одной из своих работ Д. Б. Эльконин писал, что «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующие усвоения языка- грамматики, орфографии».

Умения осуществлять фонематический анализ формируются на трех уровнях: звуковом, фонемно- буквенном (графическом) и орфографическом. В подготовительном (добукварном) периоде ученики анализируют звуковой состав групп звуков или слов. При изучении букв работа переходит на фонемно-буквенный уровень, на соотнесение буквы с фонемой, которую она обозначает; дети знакомятся с мягкими согласными и способами их обозначения, с большой буквой и др. Орфографический уровень подключается, когда школьники изучают ударение, наблюдают в слове‚ ударные и безударные гласные и констатируют факт обозначения одного и того же безударного гласного звука двумя разными буквами (гора, трава). Затем подобные наблюдения осуществляются на материале парных согласных (век — бег).

Под фонемным анализом Д. Б. Эльконин понимает действия, связанные с выяснением порядка следования фонем в слове, установлением различительной функции фонем, выделением основных фонематических противопоставлений, свойственных данному звуку. Из этого следует, что для правильного осуществления действия «фонематический анализ» необходимо овладение аналитическим, синтетическим, пооперационным, серийно-последовательным способами деятельности, опосредующим умение представлять звуковую (фонемную) структуру слова в целом, выделять фонемы в слове на основе их четкой дифференциации и абстрагирования от семантики слова, устанавливать порядок следования фонем, фиксировать место каждой и сохранять количество.

Подчеркивая значимость осознания детьми звуковой (фонемной) структуры слов для усвоения навыков письма, М. С. Курдюмов отмечает, что успех обучения грамоте определяется совершенством системы фонемного анализа речи, системы, которая «выступает в качестве единственного средства соотнесения двух знаковых систем языка».

По мнению многих специалистов (Н. И. Жинкин, Л. С. Цветкова, Л.К.Назарова, Д. Б. Эльконин и др.), в основе становления навыков письма и чтения лежит интериоризация осознанных умственных действий, в том числе действий, определяющих выполнение операций фонемного анализа. Интериоризация обеспечивается быстрой обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоенной информаций. Собственно интериоризации умственных действий предшествуют три этапа:

1) осуществление соответствующих психических процессов (мыслительных операций) с опорой на серию развернутых (экстериоризованных) внешних материальных действий;

2) выполнение внешних действий при участии внешней речи, которая, опосредуя протекание любого психического процесса, переводит его на более высокий уровень организации;

З) постепенное свертывание внешних действий, перенесение их во внутреннюю речь и выполнение их как собственно умственных.

Рассмотренные положения явились базовыми для моделирования процесса обучения фонемному анализу детей, предлагаемого в работах Д.Б.Эльконина и Л. Е. Журовой.

В процессе нормального формирования фонематической системы должны быть выделены два этапа: формирование элементарных форм фонематического анализа в дошкольный период, воспитание высших форм фонематического анализа во время обучения грамоте.

Формирование связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя языка невозможно вне овладения звуковой системой речи. Ее усвоение представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны русского языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития фонематического слуха у ребенка, и процесс произнесения звуков речи.

Первые голосовые проявления возникают у ребенка очень рано и связаны с криком и лепетом. В состав крика и лепета входят самые разнообразные звуки. Встречаются как звуки, имеющиеся в языке, так и отсутствующие в нем. А.Н. Гвоздев указывал, в период усвоения родного языка и сам ребенок теряет способность издавать эти звуки и звукосочетания.

В данный период в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляторный аппарат. Следовательно, это приводит к возможности подражания звукам языка, которые ребенок слышит в речи окружающих взрослых.

Усвоение звуковой стороны языка начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения.

Раннее понимание ребенком слов и даже инструкций , произносимых взрослыми , строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой.

Во всех этих случаях, как указывает Ф.И.Фрадкина, основное значение имеет интонация произносимых слов или вопроса, а не их предметное значение.

На следующей ступени речевого развития возникает понимание слов на основе собственно языковых средств, т.е. на основе значения , связанного с определенным звуковым составом

Период, во время которого понимание речи строится не на восприятии специфически языковых средств (фонем), Н.Х. Швачкин назвал периодом дофонемного развития

Следующий период , когда в понимании речи все большее значение приобретает восприятие собственно языковых средств (фонем), он назвал периодом фонемной речи. Этот период характеризуется быстрым увеличением пассивного словаря, т.е.ростом понимания речи взрослых, и появлением первых детских слов. К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие активного словаря ребенка и овладение произношением.

Усвоение звукового состава языка происходит вместе с расширением запаса слов. Количество правильно произносимых ребенком звуков стоит в тесной связи с запасом активно используемых ребенком слов.

А.Н. Гвоздев указывает на то, что с 2-3 лет дети начинают осознавать особенности своего произношения и даже выступают в качестве «борцов» за правильное произношение. Однако Гвоздев не придает развитию языкового сознания той роли в усвоении звуковой стороны языка, которая ему действительно принадлежит.

Развитие сознания звуковой стороны языка является центральным моментом всего усвоения языка в дошкольном возрасте, т.к. оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного с обучением грамоте- чтению и письму.

К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся ,но- и это главное- имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать звуковой состав слов. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте выступает как один из важных этапов развития сознания звуковой стороны языка. Обучение грамоте является вместе с тем более высоким этапом в этом развитии.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка анализировать звуковой состав слов. А.Н. Гвоздев справедливо указывает , что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда- трудность такого анализа».

По данным Е.Г. Карлсена дети только , что приступившие к овладению грамотой, не умеют анализировать звуковой состав слов: они не выделяют согласных звуков ни в начале , ни в конце слов. Дети, умеющие читать , справляются с этой задачей значительно легче, однако и среди них только половина выполняет ее удовлетворительно.

А.В. Детцова, исходя из описанных в литературе фактов анализа звуковой стороны речи детьми дошкольного возраста, предположила, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила , что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости.

Данные, полученные А.В.Детцовой, находятся в противоречии с данными Е.Г. Карлсен и показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделить звуки. В старшей группе с этой задачей справляется больше половины детей. Однако исследование А.В. Детцовой носит также только констатирующий характер и ничего не говорит о возможностях детей в отношении формирования у них умения анализировать звуковой состав слов.

Н.А. Хохлова изучала процесс формирования умственного действия звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста. Исходя из предположения , что адекватным действием для звукового анализа слов является их расчлененное произнесение, Н.А. Хохлова в первой серии своих экспериментов обучала детей анализу звукового состава слов именно таким путем. Методика обучения заключалась в том, что экспериментатор произносил слово и предлагал ребенку расчленить его на составляющие отдельные звуки путем громкого проговаривания.

Обучение детей по этому способу оказалось мало эффективным, основная трудность, которую испытывали дети при расчленении слова на звуки и отделять согласные звуки от гласных в слове.

Преодоление естественной для устной речи слоговой системы артикуляции представляет для детей основную трудность. Это происходит оттого, что дети при расчленении слова на звуки ориентируются не на слуховое восприятие, а на артикуляцию; они стараются произносить слово, возможно четче и выразительнее артикулируя, но это не приводит - да и не может привести- к нужному результату.

Далее были разработаны Н.А. Хохловой новые серии развития звукового анализа, которые показывают что у детей старшего дошкольного возраста относительно легко может быть сформировано полноценное действие анализа звукового состава слова , т.е. ребенок научается вычленять отдельные звуки из слов и определять количество и характер звуков, входящих в состав слова. Однако для формирования такого действия в начале необходимо максимально материализовать и развернуть действие со звуками, приблизив его к материальному действию с предметами.

Этот факт, что ребенок старшего дошкольного возраста может довольно легко освоить действие звукового анализа слова до и без ознакомления с буквами, является чрезвычайно важным. Исследование Н.А.Хохловой показывает, что ребенок старшего дошкольного возраста легко может быть поднят в своем фонематическом развитии до уровня, необходимого для овладения грамотой, и ставит вопрос о полной возможности обучения грамоте в старшем дошкольном возрасте.

Следовательно, фонематический анализ является более сложной функцией, формирующиеся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного развития. Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.
















    1. Особенности формирования звукового анализа у детей с ОНР.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие — полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа – при выделении звука на фоне слова, вычленении последовательности их в слове, их количества и места.

Основная сложность при узнавании звука на фоне слова у детей с ОНР заключается в определении наличия согласного в двух – трех– сложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.

Более сложным действием фонематического анализа для детей с общим недоразвитием речи, является вычленение первого и последнего звуков из слова. При этом определение последнего согласного осуществляется с большими затруднениями, чем выделение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного.

При выделении первого или последнего звука из слова характерной трудностью для младших школьников с общим недоразвитием речи оказывается расчленение слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Это объясняется тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог.

Самой сложной формой фонематического анализа для младших школьников с общим недоразвитием речи является. определение последовательности, количества и места звука в слове.

Поэтому умение определять количество, последовательность и место звуков в слове у детей с общим недоразвитием речи, формируется медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении различна и определяется характером задания.

Менее трудным является анализ ряда, состоящего из двух гласных, так как единицей произношения служит слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке гласный.

Самыми сложными для младших школьников с ОНР является задания по преобразованию слов. Основная причина заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе слов. Данные задания требуют не только умения анализировать каждые из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков в словах.

Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия в условиях экстериоризации, то есть вынесения действия во внешний план. Например, с опорой на графическую схему слова.

Особенно трудным является анализ звуковой структуры слова на основе фонематических представлений.

Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.

Следовательно, большое количество ошибок объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе. К данным причинам относятся: нарушения слухопроизносительной дифференциации, проявляющейся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно; следующей причинами являются трудности интериоризации действия фонематического анализа, т.е. переноса действия во внутренний план; далее неумение расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог; несформированность фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков является следующей причиной; характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова, которая определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала.















1.3 Характеристика речи детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне , при нормальном слухе и интеллекте. При этом у таких детей отмечают позднее начало развития речи, скудный словарный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологи: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского (1909), М. Е. Хватцева (1959), Р. Е. Левиной (1951, 1958), В. К. Орфинской (1959, 1968), Н. Н. Трауготг (1940), Н. А. Никашиной (1968), Г. А. Каше (1985), 0. В. Правдиной (1973), Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1986, 1991), С. Н. Шаховской (1971), Б. М. Гриншпуна (1988) и других.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности; от полного отсутствия до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограничённым их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Характерна многозначность употребляемых слов. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Отсутствует или имеется лишь в зачатом состоянии понимание значений грамматических изменений слова.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер , обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих , свистящих и аффрикат, звонких и глухих.

Типичными и остаются и затруднения в усвоении звуко- слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Характерным остается резко. выраженный .аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словоизменения создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечаются ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Вывод по главе I

Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема- это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередующихся звуков. Все программы графоорфографических действий, которые необходимо выполнять при написании (кодировании) слов, базируются на фонематическом анализе.

Умения осуществлять фонематический анализ формируются на трех уровнях: звуковом, фонемно- буквенном (графическом) и орфографическом.

Для правильного осуществления действия «фонематический анализ» необходимо овладение аналитическим, синтетическим, пооперационным, серийно-последовательным способами деятельности, опосредующим умение представлять звуковую (фонемную) структуру слова в целом, выделять фонемы в слове на основе их четкой дифференциации и абстрагирования от семантики слова, устанавливать порядок следования фонем, фиксировать место каждой и сохранять количество.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующиеся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного развития. Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.







Глава II . Опытно-экспериментальная работа по формированию фонематического анализа у младших школьников с ОНР.


2.1Диагностика уровня сформированности фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

Данные , связанные с рассмотрением особенностей усвоения грамоты детьми , посещавшими ранее специализированные группы детских садов для детей с общим недоразвитием речи, свидетельствует о том, что у многих из них возникают проблемы в обучении письму и чтению. У части детей трудности усвоения грамоты определяется недостаточным уровнем сформированности навыков фонемного анализа и синтеза.

Анализ литературных источников показывает, что трудности формирования навыка фонематического анализа связаны с особенностями овладения детьми слоговой структуры слова, в значении лингвистических (лексические, фонетико-фонематические, структурные и др.) особенностей предъявляемых слов- стимулов, трудности становления навыков фонемного анализа определяются спецификой формирования межполушарного взаимодействия.

Для выявления уровня сформированности фонематических процессов у младших школьников с общим недоразвитием речи мы использовали методику Г.В. Бабиной и Н.А.Грассе.

Также мы использовали такие методы исследования как наблюдение за детьми в специализированных ситуациях.

Нами было проведено экспериментальное обследование учащихся первых классов общеобразовательной школы, посещавших ранее специальные группы детских садов для детей с общим недоразвитием речи. В эксперименте приняли участие 10 детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Эксперимент включал три серии заданий:

Первая серия — задания на спонтанное производство полного фонемного анализа слов различной длины, различного слогового и морфемного состава;

Вторая серия — задания на спонтанное производство элементов фонемного анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем, занимающих в слогах и словах разные позиции);

Третья серия — задания на запись слов различной сложности и микротекстов под диктовку.

Отбор лексического материала для экспериментальных заданий осуществлялся на основе изучения вопросов слогоделения, фонемной структуры слога, частотности того или иного состава слова, акустико- артикуляционных характеристик фонем, явлений редукции звуков и слогов.

Первая серия заданий предусматривала производство полного фонемного анализа следующих слов:

1) односложные слова:

а) без стечений согласных: мак, лук, сын, сук, вол, пух, кот;

б)со стечением согласных: стол, брат, волк, танк;

2) двусложные слова без стечения согласных:

а) муха, пила, каша, духи, вата;

б) кусок, банан, сучок, удар, чижик, салат, бизон;

3) трехсложные слова без стечений согласных :

а) машина, акула, рубаха, лопата, ворота, качели;

б) дирижер, воробей, городок, самокат, хоровод;

4) двух- трехсложные слова с одним стечением согласных :

а) стакан, капкан, танки, труба, грибы, брови, киоск;

б) красота, фантазер, листопад, бензобак, пшеница, глубина,

беготня, картина, бусинка;

в) страница, скважина, сбрасывать, вкладывать, визгливый,

устрица, контрабас;

5) слова усложненного слогового состава: космонавт, подсолнух, трамплин, фломастер, шкатулка, кружевница, стрелочник, пулеметчик, гладиолусы, температура, библиотека;

6) слова сложного слогового и морфемного состава: зажглись, забросил, подстаканник, подсолнечник, разбежались, раскручивал, передразнивал, переглядывались.

Оценка результатов проходила по следующему принципу:

3 балла- задание выполнено правильно.

2 балла- в задании допущена 1-2 ошибки.

1 балла- в задании допущено свыше 3 ошибок.

0 баллов- задание выполнено не верно.

Вывод об уровне сформированности спонтанного производства элементов фонемного анализа слов.

18-17 балла- очень высокий.

16-15 балла- высокий.

14-13 баллов- средний.

12-11 баллов- низкий.

Менее 10 баллов- очень низкий.


Результаты спонтанного производства фонемного анализа слов внесены в таблицу №1.










Таблица №1.


Ф.И. детей

Односложные слова

Двусложные слова без стечений согласных

Трехсложные слова без стечений согласных

Двух-трехсложные слова с одним стечением согласных

Слова усложненного слогового состава

Слова сложного слогового и морфемного состава

Общее количество баллов

Уровень сформированности производства фонемного анализа слов

1

Андрей

3

3

2

3

1

2

14

сред.

2

Витя

2

3

1

2

2

2

12

низк.

3

Коля

3

2

2

3

1

2

13

сред.

4

Маша

2

1

0

1

0

0

4

о.низ.

5

Настя

3

3

3

3

1

1

14

сред.

6

Наташа

3

2

2

2

1

1

11

низк.

7

Олег

3

2

3

2

1

0

11

низк.

8

Римма

3

2

3

2

2

1

13

сред.

9

Соня

3

2

2

2

3

1

13

сред.

10

Саша

3

3

2

2

3

1

14

сред.



Анализ результатов уровня сформированности спонтанного производства полного фонемного состава слов показал, что уровень развития полного фонемного состава слов у 6 детей (60%) находится на среднем уровне развития, а у 3 детей (30%) детей на низком уровне развития и один ребенок показал низкий уровень развития (10%).

Вторая серия включала специальные задания на выполнение элементов фонемного анализа на соответствующем лексическом материале:

1) выделение последнего согласного звука в словах (учитываются фонетические и артикуляционные характеристики выделяемого звука и особенности предшествующего звука):

а) сноп, бак, шкаф, плеть, ключ, мель, конь, пень;

б) пакет, билет, замок, малыш, укус, запах, капель, карась;

в) волк, танк, зонт, писк;

2) выделение ударного гласного звука из различных позиций в словах (учитываются характеристики выделяемого гласного звука и особенности его окружения):

а) утка, ослик, аист, Аня;

б) мак, кот, стук. пух, бык, кит;

в) мыло, поле, бусы, сани, гуси;

г) кусок, кино, пила, лиса, паук;

3) выделение первого согласного звука в словах (учитываются акустические и артикуляционные характеристики выделяемого звука и его окружения):

а) мох, сок, пух, танк, бак, час;

б) вата, бусы, поле, косы, совы;

в) гном, стук, клен, снег, звон, шкаф.

Оценка результатов проходила по следующему принципу:

3 балла- задание выполнено правильно.

2 балла- в задании допущена 1-2 ошибки.

1 балла- в задании допущено свыше 3 ошибок.

0 баллов- задание выполнено не верно.

Вывод об уровне сформированности производства элементов фонемного анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем, занимающих в слогах и словах разные позиции).

9-8 баллов- очень высокий.

7-6 баллов- высокий.

5-4 балла- средний.

3-2 балла- низкий.

Менее 2 баллов- очень низкий.


Результаты исследования спонтанного производства элементов фонемного анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем, занимающих в слогах и словах разные позиции) внесены в таблицу №2.


Таблица №2

п/п

Ф.И.детей

выделение последнего согласного звука в

выделение ударного звука из различных позиций

выделение первого согласного звука

Общее количество баллов

уровень сформированности

1

Андрей

2

2

1

5

средний

2

Витя

1

1

1

3

низкий

3

Коля

1

1

0

2

низкий

4

Маша

1

1

1

3

низкий

5

Настя

3

1

1

5

средний

6

Наташа

2

1

0

3

низкий

7

Олег

2

0

0

2

низкий

8

Римма

2

1

1

4

средний

9

Соня

2

2

1

5

средний

10

Саша

1

1

0

2

низкий


Анализ результатов уровня сформированности производства элементов фонемного анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем, занимающих в слогах и словах разные позиции), у 4 детей (40%) находятся на среднем уровне развития, а у 6 детей (60%) детей на низком уровне развития

Третья серия — задания на запись слов различной сложности и микротекстов под диктовку.

1) запись слов под диктовку различной сложности:

а) дом, скамейка, февраль, милиционер, качели, табуретка, печка;

б) аквариум, троллейбус, трамвай, стол, пес, свисток; дежурный, коробка, ванная.

2) запись микротестов под диктовку:

а)Все меньше стало теплых дней. В садах и парках цветут последние цветы. Красив сейчас наряд леса! Краснеют осинки. Березы стоят в золотом уборе. Птицы тронулись в дальний путь.

б)В лесу стоят березки. Одна выросла близко к сосне. Ее зеленые ветки наклонились низко над озером. Она смотрится в скользкую гладь воды. Как в сказке, она хочет увидеть там русалку.

Оценка результатов проходила по следующему принципу:

3 баллов- задание выполнено без ошибок.

2 балла- в задании допущено 1-2 ошибки.

1 балл- в задании допущено 3-4 ошибки.

0 баллов- в задании свыше 5 ошибок.

Вывод об уровне выполнения задания на запись слов различной сложности и микротекстов под диктовку.

6-5 баллов очень высокий

4-3 балла- средний

менее2-баллов - низкий


Результаты выполнения заданий на запись слов различной сложности и микротекстов под диктовку , внесены в таблицы №3.





Таблица №3

п/п

Ф.И.детей

слова различной сложности

микротексты

Общее количество баллов

уровень сформированности

1

Андрей

2

1

3

средний

2

Витя

1

1

2

низкий

3

Коля

2

0

2

низкий

4

Маша

1

1

2

низкий

5

Настя

2

2

4

средний

6

Наташа

0

1

1

низкий

7

Олег

1

1

2

низкий

8

Римма

3

1

4

средний

9

Соня

2

2

4

средний

10

Саша

1

1

2

низкий


Анализ результатов выполнения заданий на запись слов различной сложности и микротекстов под диктовку показал, что у 4 детей (40%) уровень сформированности выполнения данного вида заданий находится на среднем уровне, а у 6 детей (60%) находится на низком уровне.

Для того чтобы проследить закономерности формирования навыков фонематического анализа, мы сравнили и сопоставили результаты по всем сериям проведенной нами методики. Результаты внесены в таблицу №4.



Таблица №4

п/п

Ф.И.детей

задания на спонтанное производство полного фонемного анализа слов различной длины, различного слогового и морфемного состава;

задания на спонтанное производство элементов фонемного анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем, занимающих в слогах и словах разные позиции);


задания на запись слов различной сложности и микротекстов под диктовку.

Общий уровень сформированности навыков фонематического анализа

1

Андрей

средний

средний

средний

средний

2

Витя

низкий

низкий

низкий

низкий

3

Коля

средний

низкий

низкий

низкий

4

Маша

о.низкий

низкий

низкий

низкий

5

Настя

средний

средний

средний

средний

6

Наташа

низкий

низкий

низкий

низкий

7

Олег

низкий

низкий

низкий

низкий

8

Римма

средний

средний

средний

средний

9

Соня

средний

средний

средний

средний

10

Саша

средний

низкий

низкий

низкий



Результаты эксперимента показали следующее:

Большинство учащихся допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа.

Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения, соотносились с ошибками, допускаемыми при записи слов и микротекстов под диктовку.

Также учащихся допускали отдельные ошибки в сложных словах первой серии заданий.

Определенное количество ошибок было допущено при выполнении полного фонемного анализа слов; ошибки характеризовались относительной стойкостью, однообразием проявлений, выявлялись, как правило, в заданиях, включающих сенсибилизированные варианты; в некоторых случаях ошибки фонемного анализа коррелировали с ошибками на письме (в диктантах).

Целенаправленная характеристика ошибок, допущенных в производстве фонемного анализа учащимися, позволила их типизировать и сделать определенные обобщения и выводы.

Характерные ошибки учащихся:

1) пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

- пропуски нескольких безударных гласных в словах молоко- [м-л-к-о]; полотенце- [п-л-т-е-н-ц];

- пропуск бездарной гласной в начале или середине слова типа сапоги - [с-п-а-г-и], комната -[к-о-м-н-т-а];

-пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, пшеница [п-ш-н-и-ц-а]; полотенце - [п-а-л-а-т-е-н-ц];

2) пропуск согласных фонем при их стечении в словах комната - [к-о-н-а-т-а]; конфеты - [к-о-ф-е-т-ы];

3) пропуски целых слогов: полотенце [п-а-т-е-н-п-е];

4) включение лишних звуков (фонем): мяч = [м-н-а-ч];

5) соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха [м-у-ха], каток - [ка-то-к], пшеница - 1-й вариант - [п-ше-ни-ца], 2-й вариант - [п-ше-н-и-ц-а], оконце - [а-ко-н-це];

6) перестановки фонем: забросил - [з-а-б-о-р-с-и-л], подсолнух - [п-о-д-с-о-х-н-у-л], загибал - [з-а-б-и-г-а-л], зажглись - [з-а-г-ж-л-и-сЪ];

7) перестановки слогов: копыта - [к-о-т-а-п-ы];

8) сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница - 1-й вариант [п-ш-ни-ца], 2-й вариант — [п-ш-и-ца], мальчик -[ма-ч-к];

9) сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч -[м-н-ч];

10) сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата - [т-а-а-о-в), библиотека - [б-б-о-п-т-е-к-а].

Анализ материалов обследования учащихся младших классов с общим недоразвитием речи позволил установить ряд закономерностей, свойственных деятельности этих учащихся в процессе производства фонемного анализа и в процессе написания слов под диктовку:

-выраженное нарастание трудностей при выполнении фонемного анализа слов сложного слогового состава, сложного морфемного строения (с приставками, с суффиксами), длинных слов, имеющих в своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;

- наличие многократных неудачных (с ошибками, незавершенных) попыток фонемного анализа слов сложного слогового состава; часто - невозможность достижения положительного результата при анализе длинных и сложных слов;

- отсутствие ощущения неправильного (с ошибкам) производства фонемного анализа слов разной сложности (простых и сложных).

В следствии проведенного нами эксперимента у учащихся младших классов с ОНР прослеживается связь трудностей формирования навыка фонемного анализа с особенностями овладения детьми слоговой структурой слов (у половины учащихся на момент обследования в той или иной степени страдало произношение слов сложного слогового состава у большинства детей данной группы трудности слогового структурирования наличествовали как выраженные и стойкие в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи в дошкольном периоде). Эти данные подтверждают психолингвистическое положение о том, что «фонемное описание» (фонемный анализ) следует за опознанием целого слога.

У большинства учащихся ошибки в производстве фонемного анализа слов коррелируют с ошибками, допускаемыми на письме, особенно при написании слов сложного слогового или сложного морфемного состава при этом количество ошибок в письменных заданиях меньше, чем в устных, что во многом объясняется возможностью включения зрительного контроля, участием других анализаторных систем; этот факт подтверждается наличием частых исправлений, поправок в уже написанных вариантах слов, наличием подстановок пропущенных букв или слогов, зачеркиваний лишних букв или их элементов, замен ошибочно написанных букв на правильные и т. д.

Для освоения процедуры фонемного анализа имеют значение лингвистические (лексические, фонетико-фонематические, структурные и др.) особенности предъявляемых слов- стимулов. Методически целесообразные отбор и распределение учебного лексического материала предполагают ориентацию на учет законов слогоделения, фонемной структуры слогов и слов, частотности того или иного состава слога, акустико-артикуляционных характеристик фонем, составляющих слог, явлений редукции звуков и слогов. В этой связи при отборе лексических единиц для анализа на начальном и продвинутом этапах работы важно учитывать такие характеристики наполняющих их звуков, как ударность/безударность, лабиализованность/ нелабилизованность (для гласных), способ и местообразования, глухость/звонкость/сонорность, твердость/мягкость (для согласных); особенности позиционного расположения и взаимоположения фонем в слове (начало, середина, конец слов, гласный после согласного, согласный перед согласным, гласный перед гласным и т. д.).

Следовательно, анализ данных полученных при изучении качественной характеристики навыка фонемного анализа у первоклассников с общим недоразвитием речи, свидетельствует о необходимости разработки специальных коррекционно-ориентированных направлений для обучения и освоения грамоте.





























2.2 Особенности формирования фонематического анализа у младших школьников с ОНР.

Процесс обучения фонемному анализу младших школьников с общим недоразвитием речи занимает самостоятельное место в комплексной системе подготовки детей к обучению грамоте в добукварный период. Методика Г.В Бабиной и Н.А. Грассе для формирования навыка фонемного анализа, опирающаяся на учет лингвистических, психологических, нейропсихологических факторов, предполагает реализацию целого ряда направлений работы. Первая группа направлений реализуется в создании предпосылок осознанного овладения детьми фонемным анализом, другая группа- в проведении мероприятий, обеспечивающих становление собственно навыка фонемного анализа.

К направлениям работы первой группы относятся: коррекция трудностей формирования и развитие слоговой структуры слова, что является базой для становления навыка фонемного анализа: фонемное описание следует за опознанием целого слога; совершенствование фонемного восприятия, рассматриваемого как способности слышать звучащее слово, сравнивать и сопоставлять слова с оппозиционными фонемами, слова, отличающиеся наличием или отсутствием одной фонемы или фонемного комплекса; развитие фонематического восприятия, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова; формирование оптико-пространственной ориентировки как базы для моделирования деятельности по выполнению экстериоризованных операций в процессе производства фонемного анализа; следующим направлением работы является обучение приемам операционализации действий (предметных, изобразительных, графических и др.), что связано с созданием условий для овладения детьми серийно-последовательньгм способом обработки информации.

Направления работы второй группы включают в себя: обучение элементам фонемного анализа; формирование собственно фонемного анализа; развитие способности к рефлексии над опытом действий, выполняемых в рамках деятельности «фонемный анализ».

Авторы методики Г.В Бабина и Н.А. Грассе предлагают моделирования процесса формирования навыка фонемного анализа

Модель обучения элементам фонемного анализа включает ряд этапов.

Первое выполнение операции выделения начального ударного гласного звука в коротких словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.

При отборе лексического материала учитывается, что открытые гласные звуки [а], [э], [о] имеют большую амплитуду колебания голосовых складок, чем звуки IиI, [ы], [у], поэтому сначала работа ведется со словами: асы, Оля, аист, Аня, Авва, эхо, Эля, а затем со словами : ива, Инна, ухо, утка, Уля, уши и др.

Второй этап включал выполнение операции выделения безударного гласного, занимающего позицию в абсолютном начале слова. Используется та же схема-карточка, что и на первом этапе.

В задания включаются слова :

а) айва, этаж;

б) иголка, игла, Иван, утюг, улитка и др.

Третий этап включает обучение операциям выделения последнего согласного в словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой последнего звука в слове.

Отбор слов осуществляется с учетом того, чтобы конечную позицию в них занимали сонорные звуки, имеющие голосовой источник и четкую форманту, если эти звуки оказываются нарушенными, то работа ведется на словах с конечными звуками [х], [с], имеющими высокочастотный шум: [й], который приближается к гласному [и], мягкими [т’] и [п’]:

а) дом, ком, сон, гном; боль, уголь;

б) нос, пес, квас, пояс, пух. мох, мех;

в) май, змей, мой;

г) сеть, плеть, кость, топь. степь. выпь.

Четвертый этап предполагает обучение операции выделения ударного гласного в середине слова с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой среднего звука в слове.

В отборе лексических единиц учитывается, что выделение ударного гласного в середине слова зависит от предыдущего согласного звука. Сильнее всего изменяют артикуляционно-акустические свойства гласных такие признаки предшествующих согласных, как активно действующих орган, мягкость, участие носовой полости

Для гласных [а], [э], [у], [ы] благоприятным для восприятия и выделения является их соседство с губными и переднеязычными согласными для анализа предлагаю слова:

а) бак. бант, бас, бал, бык, пыль, пух;

б) дым, танк, сын, суп, сук, зал, стул, дуб.

Пятый этап включает выполнение операции выделения начального согласного звука в словах. Используются фишки и схема-карточка, как на первом этапе.

Отбор слов осуществляется с учетом артикуляционного влияния последующего гласного на артикуляцию предшествующего согласного. В процессе артикулирования согласного идет предварительная подготовка органов артикуляции к произнесению гласного, в связи с чем согласный произносится с частично наложенной на него артикуляцией следующего гласного. При этом язычные звуки изменяются сильнее, чем губные, заднеязычные сильнее, чем переднеязычные, щелевые сильнее, чем смычные; перед гласными [у], [о] согласные звуки сильнее изменяют свое звучание.

Для работы используются слова :

а) мак, мыло, мышь, мел, миска, бак. бык, пыль;

б) вал, фант, вата, винт, вес, фильм, фикус;

в) вдох, плита. плеть, блин;

г) дым, танк, тыква, дыня, лены, тень, пень и т. д.

Шестой этап включал выполнение операции выделения гласного звука в безударной позиции (кроме позиции абсолютного начала).

Учитывается, что безударные гласные произносятся с сокращением времени, изменяют свои характеристики открытости-закрытости, в большой степени зависят от качества соседних согласных, от позиции в слове (начало, средина, конец; предударная, заударная). Кинестетически и акустически менее благоприятной для восприятия является позиция безударного гласного звука после губных согласных и перед ними. Благоприятно сказывается .соседство гласного с переднеязычными согласными, с мягкими согласными. Меньше подвергаются редукции в безударной позиции гласные звуки [и], [у], [ы] по сравнению с [а], [о], [э].

Для анализа предлагаются слова:

а) диван, силач, луна, нули, туман, лицо, цыган:

б) салат, сады, тазы, закат, запас, салют, пакет и др.;

в) кони, плети, кости, ночи, козы, плиты, лапы. липы. ленты и др.

После усвоения рассмотренных позиций выделения звуков (выполнения элементов фонемного анализа) приступаем к обучению собственно фонемному анализу.

Вторая модель обучения полному фонемному анализу слов строится с учетом стадий, предлагаемых в работах Д.Б. Эльконина и включает ряд этапов и рекомендаций к использованию в работе с детьми с общим речевым недоразвитием.

Первый этап включает производство полного фонемного анализа слов:

а) мак, дым, дом, вол;

б) кнут, стук, бант, звон, зонт;

в) аист, Иван, паук, бусы, мука, дубы, луна, куры.

При отборе лексических единиц для анализа учитываются акустико-артикуляционные характеристики звуков, местоположение и взаимоположение фонем в слове.

Анализ слов проводится по схеме:

а) показ предметной картинки, соответствующей данному слову;

б) актуализация графической карточки-схемы фонемного состава слова;

в) произнесение слова, подлежащего анализу;

г) произнесение данного слова с утрированным выделением (голосом и артикуляцией-«интонирование» по Д.Б.Эльконину) первой фонемы в слове (мак);

д) нахождение места данной фонемы на карточке-схеме;

е) обозначение фонемы фишкой (фишки для всех фонем в слове одного цвета, например, черного);

ж) произнесение данного слова с утрированным выделением второй фонемы (мАк), далее те же операции);

з) произнесение данного слова с утрированным выделением третьей фонемы (маК), далее те же операции).

В процессе занятий на первом этапе вводятся понятия «гласный» и «согласный» звуки, устанавливаются для них условные обозначения: фишки красного и синего цвета соответственно.

Значимым на первом этапе является обучение выполнению следующих операций: утрированное произнесение фонем; произношение слова столько раз, сколько в нем фонем (звуков), при каждом произнесении слова осуществляется выделение только одной фонемы; определение последовательности фонем (звуков): первый звук — [м), второй звук (после [м]) — [а], третий звук (после [а]) — [к]; определение количества фонем в слове; представление фонемного состава слова в виде последовательного ряда фишек одного цвета; характеристика выделенных в слове звуков (гласный или согласный) и обозначение данных признаков звуков соответствующими фишками (красными или синими) наложением их на ранее установленный ряд фишек черного цвета.

Второй этап включает производство полного фонемного анализа -слов различной звуко-слоговой структуры по схеме, используемой на первом этапе:

а) липа, кино, сани, жуки, ноги;

б) замок, дубок, вагон, пилот, лимон;

в) стакан, плита, слива, танки, миска, волки, туфли, сумка, бочка, точка;

г) калина, пилоты, музыка, магазин, капитан, пылесос и др.

При отборе лексических единиц для анализа учитывается (по возможности) совпадение произношения и написания слов.

На данном этапе вводятся понятия: а) «твердый» и «мягкий» согласный звук, б) «звонкий» и «глухой» согласный звук, устанавливаются условные обозначения для данных признаков звуков:

- твердый — фишка синего цвета;

- мягкий — фишка зеленого цвета;

- звонкий — фишка синего и зеленого цвета с колокольчиком;

- глухой — фишка синего или зеленого цвета с перечеркнутым колокольчиком.

На данном этапе к операциям, выполняемым в рамках первого этапа, добавляются операции, характеристики и обозначения на схеме фишками нужного цвета и фишками с дополнительным символом (колокольчик) соответствующих признаков каждой ранее выделенной фонемы в слове - наложение новых фишек-символов на уже созданные ряды фишек.

В схеме фонемного состава слова (на данном этапе) наличествует 4 ряда фишек:

1-й - фишки черного цвета для обозначения последовательного ряда фонем и их количества;

2-й - фишки синего цвета для обозначения согласных звуков и красного- гласных звуков;

3-й - фишки зеленого цвета для обозначения мягких согласных звуков (для твердых остаются синие фишки);

4-й — фишки с колокольчиками для обозначения звонких и глухих звуков.

Третий этап включает производство полного фонемного анализа слов сложного звуко-слогового и морфемного состава по схеме (с выполнением всех операций);

Во первых постепенный перевод действия «фонемного анализа» из пооперационно выполняемого (экстериоризованного) в свернутое (интериоризованное), то есть производимое в уме.

При этом используются следующие лексические единицы:

а) картина, кадушка, ладошка, галчата, забавный, народный, походный, бумажный;

б) дворник, всадник, клубника, братишка, букварный, бархатный знакомит, крутились;

в) журавушка, трамплин, шкатулка, крыжовник, пианистка, градусник, призадумались, раскручивал и др.

В период занятий на данном этапе осуществляется перевод действия «фонемный анализ» в умственное путем «свертывания» материализованных действий или операций: снятие карточки-схемы фонемного состава слова (другие операции выполняются); снятие операции выкладывания фонемного состава слова фишками; снятие операции громкого утрированного выделения фонем и переход на выделение их и установление последовательности в процессе шепотного произнесения слова; производство действия «фонемный анализ» в уме и устная характеристика фонем без использования внешних (материальных, символических) опор.

Третья модель включает развитие способности к рефлексии над опытом действий, выполняемых в процессе деятельности «фонемный анализ».

На заключительном этапе предлагается модель деятельности, включающая разнообразные операции (действия) со звуковым образом слова, производимые в уме: упражнение на сравнение, сопоставление, обобщение слов по звуковому (фонемному) составу; упражнение на трансформирование звукового (фонемного состава слов; упражнения на определение места и окружения заданного звука в слове, количества гласных звуков в заданном слове, количества звонких (глухих), твердых (мягких) согласных звуков в слове и др.

Преодоление трудностей в процессе выполнения заданий третьего этапа пробуждают у детей рефлексию над опытом производства фонемного анализа слов, возвращает к необходимости выполнения действий анализа звукового (фонемного) состава слов на более высоком уровне, является важным аспектом подготовки к обучению письму и чтению.

Сравнение слов по звуковому составу (нахождение общих и разных звуков): мак — лак, суп — сук, дом — дым, дочка — точка; дачка — пачка; плеск — треск; билет — балет; барон — баран; букет — буфет и др.

Сравнение слов одинаковых по звуковому составу, но отличающихся местом ударение: замок- замок, кружки — кружки.

Исключение четвертого лишнего слова (на основе сопоставления слов по звуковому составу): сом- нос - лук- ком; миска -точка -стена; пух- пол — пот.

Определение общего звука в словах: бусы- бант - бок; двор- мир- сыр; слон- лук -лапа; бант - ноль- сундук; воск - левый - варит.

Трансформация и преобразование звукового состава слова с целью образования новых слов: изменение места звуков в данных словах: сон- нос; кипа - пика, липа - пила; руби -бури, лето- тело и др.; замена указанного (первого, второго, ...) звука в слове другим данным или подобранным: сок- сон-сом; стул- стук; рука- мука; горы- норы- воры; бочка- ночка- кочка, -дочка; лук- лак; добавление указанного звука (звуков) в начало (конец) данного: рот - крот, рубил - трубил, рама- драма, рис- ирис, май - майка, лей- лейка, свет- Света; выделение первых звуков из данных слов и составление из них нового слова: кусок -ослик - труба = кот: лапа - усы - нос - аист = луна.

Определение места и окружения заданного звука (звуков) в слове: какой по счету звук [т] в слове «калитка»; назови четвертый звук в слове «клубника»; после какого звука стоит звук [к] в словах «великан», «балкон»; перед каким звуком стоит звук [ш] в словах «ватрушка» , «башенка»; какой звук следует за звуком [ч] в словах «грачи», «печаль»; назови третий и шестой звуки в словах «кустарник», «мальчишка», «мельница»; между какими звуками стоит звук [ц] в словах «мыльница» , «индейцы».

Определение количества звуков с заданными характеристиками в данном слове, их называние: определи количество гласных звуков в словах «мельница», «пшеница», «бумажный», назови их по порядку; определи количество согласных звуков в словах «трубочист», «кузнечик», назови их; определи количество звонких (глухих) согласных звуков в словах «перчатка», «забавный», назови их; определи количество твердых (мягких) звуков в словах «пулемет», «великан», «барабан», назови их и др.

Формирование навыка фонемного анализа слов у детей с общим недоразвитием речи по предлагаемой модели обладает преимуществом коррекционной направленности обучения: максимальный уровень материализации умственных действий на начальных этапах обучения, использование различных внешних опор и привлечение нескольких анализаторных систем в обучении детей серийно-последовательному способу деятельности в процессе анализа, доступность и постепенное усложнение лексического материала в фонетическом, артикуляционном и структурном отношениях.

Автоматизация деятельности «фонемный анализ», выполнение его в уме и на сложном лексическом материале, способность к рефлексии над опытом действий, связанных с фонемным анализом, обеспечивают надежность сформированного навыка, определяют готовность детей к обучению грамоте в условиях общеобразовательной школы, являются важным компонентом в работе по предупреждению определенных типов дисграфических ошибок.




























Вывод по главе II.

Трудности формирования навыка фонематического анализа связаны с особенностями овладения детьми слоговой структуры слов, в том , что фонематический анализ имеет значение лингвистические (лексические, фонетико-фонематические, структурные и др.) особенности предъявляемых слов- стимулов, трудности становления навыка фонемного анализа определяются спецификой формирования межполушарного взаимодействия.

Отбор лексического материала для экспериментальных заданий осуществлялся на основе изучения вопросов слогоделения, фонемной структуры слога, частотности того или иного состава слова, акустико- артикуляционных характеристик фонем, составляющих слоги в словах, явлений редукции звуков и слогов.

Процесс обучения фонемному анализу дошкольников с общим недоразвитием речи занимает самостоятельное место в комплексной системе подготовки детей к обучению грамоте в добукварный период. Методика Г.В Бабиной и Н.А. Грассе для формирования навыка фонемного анализа, опирающаяся на учет лингвистических, психологических, нейропсихологических факторов, предполагает реализацию целого ряда направлений работы. Первая группа направлений реализуется в создании предпосылок осознанного овладения детьми фонемным анализом, другая группа- в проведении мероприятий, обеспечивающих становление собственно навыка фонемного анализа.









Заключение.

Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема- это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередующихся звуков. Все программы графоорфографических действий, которые необходимо выполнять при написании (кодировании) слов, базируются на фонематическом анализе.

Умения осуществлять фонематический анализ формируются на трех уровнях: звуковом, фонемно- буквенном (графическом) и орфографическом.

Для правильного осуществления действия «фонематический анализ» необходимо овладение аналитическим, синтетическим, пооперационным, серийно-последовательным способами деятельности, опосредующим умение представлять звуковую (фонемную) структуру слова в целом, выделять фонемы в слове на основе их четкой дифференциации и абстрагирования от семантики слова, устанавливать порядок следования фонем, фиксировать место каждой и сохранять количество.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующиеся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного развития. Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

Трудности формирования навыка фонематического анализа связаны с особенностями овладения детьми слоговой структуры слов, в том , что фонематический анализ имеет значение лингвистические (лексические, фонетико-фонематические, структурные и др.) особенности предъявляемых слов- стимулов, трудности становления навыка фонемного анализа определяются спецификой формирования межполушарного взаимодействия.

Отбор лексического материала для экспериментальных заданий осуществлялся на основе изучения вопросов слогоделения, фонемной структуры слога, частотности того или иного состава слова, акустико- артикуляционных характеристик фонем, составляющих слоги в словах, явлений редукции звуков и слогов.

Процесс обучения фонемному анализу дошкольников с общим недоразвитием речи занимает самостоятельное место в комплексной системе подготовки детей к обучению грамоте в добукварный период. Методика Г.В Бабиной и Н.А. Грассе для формирования навыка фонемного анализа, опирающаяся на учет лингвистических, психологических, нейропсихологических факторов, предполагает реализацию целого ряда направлений работы. Первая группа направлений реализуется в создании предпосылок осознанного овладения детьми фонемным анализом, другая группа- в проведении мероприятий, обеспечивающих становление собственно навыка фонемного анализа.



Краткое описание документа:

На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения детей с речевыми и другими нарушениями, и собственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонении от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем , социально- экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования гармонично развитой личности.

Одной из актуальных проблем современной логопедии является совершенствование методов и приемов, направленных на устранение нарушений письма у детей с ОНР. В письме учащихся встречаются специфические ошибки, которые представляют собой симптоматику одной из форм дисграфии, обусловленной нарушением фонематического анализа и синтеза. Именно эта форма очень часто встречается у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Данное нарушение отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, приводит к школьной дезадаптации, затрудняет процесс обучения и снижает его эффективность.

Проблема развития фонематического анализа занимает особое место в исследованиях разных ученых. Различные ее аспекты разрабатывали в своих трудах многие педагоги и психологи Д.Б.Эльконин, М.Е.Хватцев, Р.И.Лалаева, Г.А.Каше, Р.И.Левина, Л.К.Назарова, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова, Т.Б.Филичева и многие другие

Причины дисграфии у учащихся с ОНР исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов. Авторы (Г.А. Каше, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.Н.Орлова, М.Е.Хватцев и др.) констатируют нарушение операций анализа и синтеза при письме у младших школьников с ОНР , но недостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этих нарушений. Исследователи (Е.Ф.Соботович, Ю.Г.Демьянов, И.М.Плоткина, В.Г.Петрова, А.Н.Корнев и др.) также высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии,и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами. Роль последних в нарушении письма изучена мало.

Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у младших школьников с ОНР, является неразработанность преодоления этого нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.

 

Таким образом, актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования- повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у младших школьников с ОНР.

Автор
Дата добавления 25.01.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1598
Номер материала 337851
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх