Развитие эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение данной проблемы тесным образом связано  с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и пошагового коррекционного воздействия, преобразования методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи, а также внедрение тенденции обновления содержания образования.
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания; в несовершенстве поиска номинативных единиц (часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению).
Исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показывают, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых, стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.
Одной из основных задач коррекционного обучения и  воспитания детей с общим недоразвитием  речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
В исследованиях  выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей  с речевыми расстройствами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В. Симонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи.
К настоящему времени разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.).
В современных  исследованиях проблема изучения лексической  системы у детей с речевой  патологией решается с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др.).
Несмотря  на та что созданы теоретические  основы изучения лексической стороны  речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.
Таким образом, целью настоящей работы является анализ развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи, что предполагает решение следующих задач:
Проанализировать развитие лексики детей дошкольного возраста.
Охарактеризовать состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований.
Провести  исследование особенностей усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи.
Раскрыть  направления логопедической работы по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР.
Объект  исследования: речевое развитие старших  дошкольников с ОНР.
Предмет исследования: особенности развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Методы  исследования: анализ научной литературы, наблюдение, эксперимент.
Практическая  значимость исследования заключается  в систематизации изученного материала  в соответствии с его направленностью на предупреждение общего недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста.
Структура исследования включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы.
 

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы
 
1.1. Развитие лексики детей дошкольного возраста
 
Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного  языка, уникальное время для становления  и развития лексикона.
Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Проблемы развития речи детей дошкольного  возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является, во-первых, обостренная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственно-психологических  норм и правил поведения и, во вторых, готовность детей к овладению целями и способностями систематического обучения. В этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью (Я.Л. Коломинский, А.Г. Лидерс, А. К. Маркова, Е.А. Панько, Е. Л. Яковлева).
Дошкольный период ребенка –  это период пробуждения и расцвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей. Развивается умение сравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия (Н.Л. Кряжева).
Речь дошкольника формируется  и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве и в то же время каждая из них имеет свое значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А. Леонтьев).
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А. Аркин, A.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко, B. Штерн, К. Nelson).
Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого  года жизни (10-12 слов); в конце второго  года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трем годам – 1500 слов; к четырем – 1900; в пять лет – до 2000-2500, в шесть-семь лет – до 3500-4000 слов.
Лексикон растет как количественно, так и качественно. Так, дети в  возрасте трех-четырех лет, владея достаточным  количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качество предметов и действий, используют как слова-синонимы, так и слова с противоположными значениями, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
К четырем годам формируется  правильное звукопроизношение, интонационная  сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребенок накапливает определенный лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексике занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к звуковой, смысловой  и грамматической стороне слова. В этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление прилагательных. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там.
В развитии звуковой стороны речи детей этого возраста исследователи  отмечают некоторое противоречие: с  одной стороны, особую чувствительность к явлениям родного языка, осознание  произносительных умений, а с другой – несовершенство произношения многих звуков (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова, М.Ф. Фомичева, В.И. Яшина).
Изучению особенностей усвоения лексики  детьми с нормальным речевым развитием  посвящены исследования, в которых  рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения ее обогащения, понимания значения, точности словоупотребления (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина).
Большое значение в этих исследованиях  отводится работе над формированием лексической стороны речи, особенно работе над смысловой стороной слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное употребление лексем в речевом высказывании.
Дети-дошкольники в пять-шесть  лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун-бежать-бегущий; певец-петь-поющий; синий-синеть-синева), а также прилагательные от существительных, даже редко встречающихся слов (водный, глиняный, песочный, фарфоровый, перламутровый).
Авторами отмечается, что у дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые  для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная  выразительность. В высказываниях  детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В. Гербова, Г.М. Лямина).
Анализируя словарный состав разговорной  речи детей шести-семи лет, можно  отметить, что в основном у них  заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остается еще далеко незавершенным (А.В. Захарова). Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлеченным значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи, в старшем дошкольном возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению (В.К. Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счет слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи (А.В. Захарова, Т.Н. Ушакова).
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст-конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н. Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребенка остается еще далеко незавершенным. Дети освоили основные, структурные закономерности организации высказывания, звуковой облик многих слов и их предметную соотнесенность, но далеко не в полной мере усвоена их корреляция на «параситуативном» уровне, т.е. понятийная соотнесенность (А.А. Леонтьев). Дети старшего дошкольного возраста овладевают связной речью, которая является мощным резервом их умственного развития.
Возрастные этапы совершенствования  речевого процесса происходят на основе формирования в тесном единстве коммуникативной, обобщающей и регулирующей функций  речи. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.
Формирование регулирующей функции  речи приводит к возникновению у  ребенка способности подчинять  свое действие речевой инструкции взрослого. Психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи – общая закономерность аномального развития (В.И. Лубовский).
С точки зрения речевой патологии  одним из наиболее распространенных нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначила термином «общее недоразвитие речи». Пол общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся  в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в  одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.
Структура речевой недостаточности  и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического  фактора. При анализе причин возникновения  речевой патологии применяется  эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. На основе психолого-педагогической классификации, автором которой является профессор Р.Е. Левина, нарушения речи подразделяются на две группы. Первая – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), вторая – нарушение в применении средств общения (заикание).
Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.
Для детей, имеющих ОНР (III уровень), характерна в основном развернутая  фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи детей выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов. В самостоятельных высказываниях у детей с общим недоразвитием речи очень часто нарушается связь слов в предложениях, особенно выражающих временные и пространственные отношения.
Развитие словарного состава и  грамматического строя при общем  недоразвитии речи представлены в  исследованиях Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Особенности лексики при ОНР  изучены глубоко. Они проявляются  в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в  речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).
При исследовании лексической стороны  речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.
У детей наблюдаются нестойкие  употребления звука, когда он по-разному  произносится в разных словах (комой-комар, луль-руль, голя-гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (по-мидол-помидор, дыша-дырка, домашка-ромашка, тонт-зонт, полет-палец, туба-шуба, ноды-ножи и т.п.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ялт-талка, любт-юбка, ямак-хомяк, жаяц-зэяц, кольсо-кольцо, юдаш-кошка, таябтеа-чашка, плас-плащ и т.п.). Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.
Своеобразным показателем речи детей рассматриваемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов (коса гони лшео-кошка гонится за мышкой). Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Сравнительно часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (талаход-пароход, лютолок-молоток, сон-слон, титики-кирпичики и т.п.).
В ряде случаев отмечается добавление лишних звуков и слогов (бегедант-бегемот, шшыла-нила); персеверации слогов (мимионер –милиционер, ошкаеда-сковорода); антиципации звуков (асбус-арбуз, тетка-щетка.).
Разнообразные ошибки слогового состава  могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и  артикуляционными возможностями ребенка.
В предложениях в достаточной степени  применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания  осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).
Детям этого уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут  образовывать новые слова по известным  моделям, в то же время у них  выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры. Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка, моя апельсин), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода («альта-пальто, метри-метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рола (синяя-платье, грязная-зеркало), а также ошибочное ударение в словах. Иногда возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных и т.д.
Дети затрудняются в образовании  существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (кувшиник-кувшиичик, белым-беленький, шбуха-избушка).
Большие трудности возникают у  детей данного уровня при подборе  однокоренных слов. Допускаются множественные  ошибки при преобразовании прилагательного  в родственное существительное (из овощей-свекольный, прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).
При анализе речи детей с ОНР (III уровень) выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также  в словаре детей недостаточное  количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические  ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (платье-пальто, сапоги-валенки, шапка-кепка и т.п.). В некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузней). Отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (пилот – управляет самолетом; регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (купать-мыть, шить-вышивать, поить –кормить, и т.д.). Благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной, «блеклой». Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ-описание).
Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами  частей рассказа, пропуск важных событий  сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Многие дети с трудом запоминают стихи, так как пропускают, переставляют или заменяют слова.
Наиболее трудным заданием для  детей с общим недоразвитием  речи является составление рассказа-описания. Дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая медведя, ребенок перечисляет: у него есть нос, глаза, рот, лапы и хвост. Таким образом, у детей с ОНР активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).
Следует также отметить, что, с одной  стороны, у детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи (III уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов.
Кроме того, для детей с общим  недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические  особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма.
 
1.2. Состояние проблемы формирования  лексики у детей с речевой  патологией в свете современных  исследований
 
С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей  с особыми нуждами широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Ж.И. Шиф и др.), детей с нарушением зрения (Н.А. Крылова, А.А. Лукашевичене и др.), умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей (А.И. Граборов, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, З.Н. Смирнова, Е.А. Стребелева и др.), детей с задержкой психического развития (В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.), детей с церебральным параличом (Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и Др.).
В психолого-педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Т.Д. Бармипковой, Ю.И. Вернадского, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, А.С. Завгородней, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других лается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.
Наряду с выявленными особенностями  развития лексической системы в  этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
В последующие голы изучение лексической  системы дошкольников с нарушениями  речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Соловьева, Т.В. Туманова и др.).
Положение о своеобразии лексической  системы дошкольников с общим  недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиновой. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.
Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой. Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико-грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.
В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики у детей с минимальными дизартрическими нарушениями.
В исследовании Л.Г. Соловьевой изучены особенности и возможности развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно-ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.
Когнитивный аспект усвоения лексических  значений разработан в диссертационной  работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».
На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики ее формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у дошкольников с ОНР (особенно при моторной алалии) имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено, что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учетом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.
В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической  системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.
На современном этапе наблюдается  особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской  речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.
А.Д. Палкиным сделана попытка проследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте, а также показано, что интенсивность выражения детьми эмоций с возрастом постепенно снижается; отмечено, что наиболее насыщенной в эмоциональном плане является речь детей 2-3 лет. В возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Кроме того, в работе делается вывод о том, что становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее, интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения.
Рассматривая  вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т.Л. Ионова отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов: отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи преимущественно интонационно; выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т.е. экспрессия; описание своих и чужих эмоций; оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний. Также автором отмечено, что каждый тип отношений развивается на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно-обусловленные, социально поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека.
Т.Л. Ионовой установлено, что, описывая свои или чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем или чужом состоянии, говорящий так или иначе оценивает его и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально-оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится и т.д.
Изучая  проблему использования эмоционально-оценочной  лексики в работе с детьми дошкольного возраста, Е.А. Ставцева ставила своей целью определить объем примерного словаря по данной теме, в связи с чем было опрошено 60 студентов педучилищ. Выявлено, что в большинстве случаев студенты включали в данный словарь слова, имеющие в собственно лексическом знания эмоционально-оценочную окраску (веселый, добрый – 51,6% студентов; хороший – 58,3%, злой – 35%, плохой – 28, 3%).
Слова, эмоциональная  значимость которым придается с помощью словообразовательных средств, употреблялись редко. Больше всего было названо прилагательных. Существительных было названо 17,4% от общего количества наименований, наречий – 15,7%, глаголы не назывались совсем. Автор отмечает, что просматривается зависимость между речью воспитателей и детей. В речи детей оценочный словарь также представлен в большей степени прилагательными, широко распространены общие универсальные оценки «хороший», «плохой» (в словаре, составленном студентами, они также достаточно часто употребляются). Таким образом, Е.А. Ставцева делает предположение о том, что обогащение речи воспитателей эмоционально-оценочной лексикой повлечет за собой и соответствующие изменения в речи детей.
В настоящее  время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной  сферы у детей дошкольного  и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии (Л.С. Колмогорова, Н.Н. Григорьевская, И.А. Модина; С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник; Н.Л. Кряжева, Е.В. Рылеева). Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций (В.М. Минаева).
В специальной  педагогике проведены фундаментальные  работы в области изучения эмоциональной сферы детей с аутизмом (Е.Р. Баснская, М. Ю. Веденина, М.М. Либлинг, О.С. Никольская), в других областях специального образования проводились исследования, касающиеся лишь отдельных аспектов эмоционального развития детей с различными отклонениями в развитии (Е.П. Кистенева, Т.Н. Павлий, В. Петшак и др.).
В рамках совершенствования  системы специальной помощи детям  с отклонениями в развитии в Государственном  научном учреждении «Институте коррекционной  педагогики РАО» ведется работа, направленная на разработку принципиально нового содержания специального образования, центральное место в котором занимают разделы обучения, обеспечивающие продвижение ребенка в социально-эмоциональном направлении, развитии самосознания, самопознания, саморегуляции (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина).
В условиях специального обучения обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями и предложено использование компьютерных интерактивных моделей новых объектов познавательной деятельности. Важная роль в специальном обучении и воспитании детей с различными отклонениями в развитии отводится специальным компьютерным средам, обеспечивающим моделирование и превращение явлений эмоциональной жизни в объекты познавательной деятельности (О.И. Кукушкина).
 
Выводы  по первой главе
Подводя итоги  теоретической части, следует отметить, что развитие эмоциональной лексики  обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также протекает при взаимодействии перцептивного, когнитивного и эмоционального опыта.
Анализ  программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в работе над лексическими темами («Осень», «Овощи и фрукты», «Посуда», «Одежда» и т.п.).
Вместе  с тем следует отметить, что  в программе для детей с  ОНР формирование эмоциональной  лексики происходит фрагментарно. Так, например, программой обучения предусмотрено  усвоение доступных антонимов; употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений. При развитии самостоятельной связной речи дошкольников особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.
В настоящее  время отсутствуют специальные  поэтапные разработки, позволяющие  постепенно формировать эмоциональную  лексику у детей с ОНР, которая  в дошкольном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.
В настоящее  время в специальной литературе по логопедии существует значительное количество исследований, в которых  большое внимание уделяется проблеме выявления особенностей нейтральной лексики и ее формирования у детей с речевыми нарушениями. Проблема изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработана недостаточно и требует специального изучения.
 

Краткое описание документа:

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и пошагового коррекционного воздействия, преобразования методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи, а также внедрение тенденции обновления содержания образования.
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания; в несовершенстве поиска номинативных единиц (часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению).