Реферат "Личностный подход в организации занятий на традиционных уроках русского языка"

Реферат «Личностный подход в организации занятий на традиционных уроках русского языка»

                                        ПЛАН.

1.Вступление.  Теоретическое обоснование педагогических технологий на основе личностной ориентации педагогического процесса

11.Главная часть. Формы, методы и приемы организации личностно-ориентированного урока.

1.Технологии обучения – традиционные и личностно - ориентированные

2.Характерные особенности урока при использовании педагогом личностно-

ориентированного подхода

3.Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса

4.Рефлексия как один из необходимых моментов   личностно-ориентированного

урока.

5.Новая роль учителя в организации педагогического сотрудничества

6.Модульная технология личностно-ориентированного обучения на уроках русского языка в классах с низким и средним уровнем обучаемости (из опыта работы).

III.Заключение. Реализация личностно-ориентированного обучения в школе.         

1V.Список использованной литературы.

1.Теоретическое обоснование педагогических технологий на основе личностной ориентации педагогического процесса

Преподавание русского языка в школе – процесс не только образовательный, но и глубоко эмоциональный, воспитывающий, формирующий личность ребенка. В связи с этим особое место среди современных технологий в педагогике занимает технология личностно - ориентированного образования.

Опыт разрабатывался на основе теоретических положений Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, психологических исследований Р. Немова, гуманно-личностной технологии Ш.А.Амонашвили, метода развития творческой личности А.В.Плешаковой, на основе современных образовательных  технологий, технологии сотрудничества,  с использованием элементов технологий разноуровневого обучения.

Как сделать уроки русского языка  личностно ориентированными, как сделать так, чтобы личность другого человека, его внутренний мир стали для наших детей величайшими ценностями, к которым нужно бережно и любовно относиться, как научить их понимать себя, другого человека, что поможет нам, педагогам, понять своих учеников? Эти вопросы постоянно стоят перед учителем русского языка.

Итак, основная цель деятельности учителя на личностно ориентированном уроке – помочь ребенку «высказать себя», понять другого человека, дать точку опоры в жизни, научиться самостоятельно и творчески подходить к любому делу. И в этом может помочь личностно-ориентированный урок.

Цель  его – создание условий для познавательной активности учеников. Это одна из центральных проблем современной школы. Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Без внутренней мотивации, без пробуждений интереса, усадив детей за парты, освоения знаний не произойдет.  Процесс обучения строится на личностно-ориентированном подходе к детям, направленном на формирование творческой личности, стремящейся к самообразованию.

Исходя из этого положения, определены принципы педагогической деятельности, приемы обучения, созданы необходимые условия для развития и совершенствования личности ребенка:

а) создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы);

б) создание благоприятной атмосферы для продуктивной поисковой деятельности (доброжелательность и понимание со стороны учителя, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих ребят);

в) опора на переживание, чувства, эмоционально-волевую сферу учащихся;

г) использование дифференцированного и индивидуального подходов. Формирование положительной я – концепции личности. Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать, понимать ее, принимать, верить;

д) возможность поделиться своими успехами и достижениями с одноклассниками, родителями через школьные олимпиады, кружковую работу, участие во внеклассных мероприятиях и т.д.;

е) возможность каждого ученика видеть свой рост, т.е. движение вперед в плане совершенствования;

ё) педагогическое сотрудничество;

ж) учет жизненного опыта каждого ребенка (знание проблем его семьи и внутрисемейных отношений).

В основе опыта – сочетание традиционных и новых приемов, форм и средств обучения на основе личностно-ориентированного подхода, позволяющих создавать развивающую речевую среду на уроках и во внеурочное время, направленных на развитие творческих способностей учащихся, на формирование умений и навыков учебного труда, на воспитание потребности и умения пополнять свои знания.

2.1. Технологии обучения – традиционные и личностно ориентированные

Традиционные педагогические технологии имеют свои положительные стороны, например, четкая организация учебного процесса, систематический характер обучения, воздействие личности учителя на учащихся в процессе общения на уроке. Огромное значение имеют также широко применяемые наглядные пособия, таблицы, технические средства обучения.

Традиционные технологии апробированы годами и позволяют решать многочисленные задачи, которые были поставлены  обществом  еще конца XIX – середины ХХ века. В тот исторический период актуальными были задачи информирования, просвещения учащихся, организации их репродуктивных действий. Это позволило за сравнительно короткий промежуток времени воспитать поколение грамотных людей, обладающих определенными знаниями и навыками, необходимыми для вовлечения каждого образованного индивида в процесс массового производства. Индустриальное общество нуждалось в огромном количестве квалифицированных рабочих и инженеров, владеющих современными технологиями. Естественно, что в этот период образование решало вполне определенные задачи (и решало их, надо заметить, весьма успешно).

В настоящее время общество уже изменило свои приоритеты, возникло понятие постиндустриального общества (общества информационного), оно в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

·                     ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

·                     самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

·                     грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические и логические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем);

·                     быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

·                     самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям.

В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных личностно ориентированных технологий.

2.2 Характерные особенности урока при использовании педагогом личностно-ориентированного подхода.

     Замысел урока заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребёнка.

Цели:

1.                  Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и "окультуривания" их субъектного опыта.

2.                  Оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов.

3.                  Содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Принципы построения образовательного процесса:

·                    принцип самоактуализации;

·                    принцип индивидуальности;

·                    принцип субъективности;

·                    принцип выбора;

·                    принцип творчества и успеха;

·                    принцип веры, доверия и поддержки.

Содержание урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления несоответствующих изменений в личности в связи с постижением своего образа.

     Организация учебного занятия предполагает:

• проектирование характера учебного взаимодействия на основе учёта личностных особенностей учащихся;
• использование разнообразных форм общения, особенно диалога;
• создание для учащихся ситуации;
• проявление доверия и толерантности (терпимости) в учебных взаимодействиях;
• применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребёнка;
• стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора типа, вида задания, формы его выполнения;
• избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности учителя на уроке;
• использование учащимися следующих речевых оборотов: "я полагаю, что…", "мне кажется, что…", "по моему мнению…", "я думаю…" и т. д. 

      Приоритетное значение в оценочно-аналитическом компоненте урока имеет анализ и оценка таких аспектов, как:

• обогащённость субъектного опыта ребёнка культурными образцами человеческого опыта;
• сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания;
• проявление самостоятельности, инициативы и индивидуальности учащихся, его творческих способностей.

Приемы организации учебной работы включают в себя различные виды заданий для развития индивидуальности личности.

1. Задания на создание возможностей самопознания (позиция учителя в обращении к школьникам "Узнай себя!")

Ø  содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной учебной работы (по заданному плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);

Ø  анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием ;

Ø  оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности ("умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовать и корректировать свои учебные действия, организовать и оценивать результаты");

Ø  анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативность, учебной изобретательности и пр.);

Ø  включение в урок или в домашние задания диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. ( план выполнения  задания);

Ø  "зеркальные задания" – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учителем содержании или внесенными в урок диагностическими и квазидиагностическими  ("прикинуть" на себя).

            2.Задания на создание возможностей для самоопределения ("Выбирай себя")

Ø  аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.); выбор заданий различной качественной направленности ;

Ø  задания, предлагающие выбор уровня учебной работы (ориентация на учебный балл);

Ø  задания с аргументированным выбором способа учебной работы (характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);

Ø  выбор форм отчетности учебной работы (письменный, устный отчет, досрочный, в намеченные сроки, с опозданием);

Ø  выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – "работа порциями" и пр.);

Ø  задания на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической  позиции в рамках представленного учебного материала;

Ø  задания на определение самим школьником своей зоны ближайшего развития.

3. Задания на "включение" самореализации ("Проявляй себя!"):

Ø  требующие творчества в содержании работы (придумывание  тем, заданий, вопросов, сочинения, нестандартные  упражнения, требующие в выполнении за репродуктивный уровень);

Ø  требующие творчества в способе учебной работы (переработка в схемы, опорные конспекты: самостоятельная – не по образцу);

Ø  задания, создающие возможность проявить себя в ролях: оппонент, эрудит, автор, критик;

Ø  выбор различных "жанров" заданий (отчет, художественный текст, инсценировка и т.д.);

Ø  проекты, в ходе выполнения которых учебное содержание реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности.

4.  Задания, ориентированные на совместное развитие школьников  ("Твори совместно"):

Ø  совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: "мозговой штурм",  интеллектуальные командные игры;

Ø  "обычные" творческие задания – без распределения ролей в группе и без особенностей технологии или формы;

Ø  творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, позиций в группе: руководитель, "лаборант", "оформитель", эксперт (оценивается вклад в общий результат);

Ø  творческие игровые совместные задания – деловые игры;

Ø  совместный анализ результата и процесса учебной работы, содержательная оценка степени освоения учебного материала;

Ø  задания, предполагаемые взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы;

Ø  стимулирование, мотивирование творческой работы оцениванием учителя, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты (акцентируя внимание на идеи взаимного развития).

5. Задания и группа приемов организации учебной работы, направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать  ("Меняй себя ради себя!"):

Ø  задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации ;

Ø  проанализировать на добровольной основе результаты работы самим учеником (добровольное самооценивание);

Ø  после серии выполненных работ  на основе заданных учителем критериев, оценить каждому учащемуся свою работу;

Ø  задания на проработку своих учебных перспектив (планирование результатов учебной работы в четверти и в году или построение индивидуального плана учебной работы: планирование количества, форм, сроков, уровней учебных заданий и пр.);

Ø  широкий спектр заданий на выбор, требующих проявления терпения, творчества, практичности, умения взаимодействовать, с предложением школьникам выбрать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания также безоценочны).

         2.3. Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса

 Личностно ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

·                     обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся обладающих примерно сходными особенностями;

·                     учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения, например, общие умственные способности;

·                     иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

·                     индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения и содержание образования. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся.

Подробнее нужно раскрыть то, в чем может проявляться индивидуальность учащихся в образовательном процессе, и какие диагностические и коррекционно-развивающие действия учителя при этом необходимы:

·         разная степень усвоения учащимися предшествующего материала. Учителю необходимо выяснить степень усвоения предшествующего материала, как путем анализа предыдущих отметок, так и с помощью специально про водимого среза качества усвоенных ранее знаний и способов действия (объективные методы контроля);

·         индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в учении;

·         различная степень сформированности социальных и познавательных мотивов и, как следствие, различная степень заинтересованности учащихся в изучении конкретных тем того или иного предмета и в целом учебной дисциплины;

·         различная степень сформированности учебной деятельности;

·         индивидуальные особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы).

Диагностические методики, позволяющие выявить индивидуально-типологические особенности, достаточно распространены и доступны. Их использование позволяет учителю построить образовательный процесс с учетом знания реальных особенностей детей и “пристроиться” к ним.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей: по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения. А также, какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Психологических оснований дифференциации обучения много. Учесть их все практически нереально. Каким же образом можно выйти из создавшейся ситуации? Я предлагаю использовать педагогические основания, то есть определить, как те или иные психологические и психофизические качества индивида отражаются на деятельности ученика на уроке, и, исходя из этого, строить свою работу. Одним из таких оснований является индивидуальный способ учения школьников, который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности школьников. Он позволяет решить задачу повышения эффективности процесса обучения именно за счет индивидуальных возможностей учащихся.

Индивидуальный способ учения складывается из следующих компонентов:

1.                  широких познавательных интересов школьников;

2.                  особенностей учебной деятельности;

3.                  особенностей взаимодействия в учебной группе, места учащегося в    

            ней; взаимодействия с учителями в процессе учебно-познавательной  

            деятельности, значимых для процесса учения характеристик  субъ-  

            ектного опыта ученика.

Класс делится на  такие группы, которые выполняют разные (по какому-либо критерию) задания. То есть речь идет о  разноуровневом обучении.

Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения, вторая группа работает на продуктивном уровне, третья группа – на творческом уровне.

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Ученикам, входящим в третью группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям поручается задать вопросы классу перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Совместно с учащимися третьей группы эти ребята привлекаются к объяснению нового материала, им предлагаются карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики первой группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся этой группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового материала.

В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных его этапах.

2.4 Рефлексия как один из необходимых моментов   личностно-ориентированного урока.

           Для того чтобы в процессе изучения учебного материала реализовалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию. Это становится возможным благодаря рефлексивному компоненту содержания.

Рефлексия – самоанализ, самооценка участника образовательного процесса, потребность и готовность учащегося и педагога зафиксировать изменения своего состояния, определить причины этих изменений.

Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результата и повышения ее эффективности в целом.

Овладение навыками рефлексии предполагает последовательное освоение следующих уровней:

1.                  припоминание учеником выполненной деятельности;

2.                  фиксация рассматриваемого содержания, его границ;

3.                  выявление своих результатов и способов их получения;

4.                  выявление имеющихся или возникающих противоречий;

5.                  выявление причин и способов разрешения противоречий;

6.                  вербальные (словесные) формы деятельности за небольшой промежуток времени;

7.                  эмоционально-образные способы рефлексии.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, воспринятого каждым. Ее цель – не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация:

·                     рефлексия настроения и эмоционального состояния;

·                     рефлексия деятельности;

·                     рефлексия содержания учебного материала;

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяются карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: “лестницы успеха”, “письмо самому себе”, “телеграмма”.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием “дерева целей”, оценки “приращения” знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… – Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Концепция личностно ориентированного обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный). Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и коллективной форме.

Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

              2.5.Новая роль учителя в организации педагогического сотрудничества.

 Для подрастающего поколения школа – это отправная точка путешествий за открытиями не только в области освоения учебного содержания, но и в области познания себя и других людей.

Одна из задач учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к "кладовым", где находятся накопленные человечеством знания, предварительно дав "ключик" от них – индивидуальные и коллективные способы овладения этими сокровищами.

Неотъемлемая часть процесса учения – это сознательное согласие школьника измениться в ходе обучения и воспитания, проходя трудный путь становления личности.

 И главная цель работы учителя-помочь учащимся увидеть проблему, заинтересоваться ею, сформировать свое отношение к ней и на первом этапе воспользоваться советами взрослого человека. Центральным является положение о том, что ученик – не столько объект изучения, сколько достойный и равноправный партнер, способный обеспечить в любом деле искомую результативность, поэтому так важно педагогическое сотрудничество.

Было бы ошибкой считать, что педагогика сотрудничества родилась вчера. Сейчас давайте вспомним, что все новое – хорошо забытое старое и нельзя разрушать все до основания в надежде построить нечто совершенно новое.

Необходимо исходить из противоречий учебного процесса, существующих сегодня в школе:

§  между новыми задачами, стоящими перед школой, и устаревшими подходами и технологиями обучения;

§  между коллективными формами обучения и индивидуальной формой присвоения их результатов;

§  между объективной потребностью в педагогическом сотрудничестве на уроке и уровнем разработки проблемы в теории;

§       между потребностью школьников в сотрудничестве с педагогом и одноклассниками и не подготовленностью к нему учителя и учащихся.

Решение этих противоречий учебного процесса современной школы на основе новых технологий обучения и использования отношений сотрудничества может привести к качественным положительным результатам деятельности учащихся и учителя. К этому необходимо добавить, что педагогическое сотрудничество невозможно без субъектных отношений, формирующих обучающую и воспитывающую среду.

Итак, каковы главные идеи педагогического сотрудничества?

Идеи педагогического сотрудничества нашли практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов: Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Т.И.Гончаровой, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова.

Проанализировав их опыт, можно выделить основные идеи:

1)     Равные отношение к ученикам.

2)     Учение без принуждения. Чувство успеха, снятие страха у учащихся на уроке порождает чувство уверенности, интереса к учению, создает условия для творчества в процессе обучения;

3)     Идея трудной цели. Обучение проводится на высоком уровне сложности, и успех в достижении цели урока определяется верой в интеллектуальные силы ученика, как со стороны педагога, так и одноклассников, его уверенности в себе;

4)     Идея свободного выбора. Это первый шаг в развитии каждого ученика, требующий создания благоприятных условий для расцвета личности в процессе обучения;

5)     Идея опережения. Работа не только в "зоне актуального", но и "ближайшего развития" ребенка;

6)     Идея крупных блоков. Сведение разбитой на параграфы темы в крупные "пласты" знаний позволяет при резком снижении нагрузки на ученика увеличить объем изучаемого материала;

7)     Идея соответствующей формы. У Шаталова В.Ф. – опорные листы не допускают ни одного лишнего слова, уроки Е.Н. Ильина воспитывают каждой деталью;

8)     Идея самоанализа. Даже для детей начальной школы Ш.А.Амонашвили ввел рефлексию, с помощью которой он обучает детей индивидуальному и коллективному самоанализу;

9)     Интеллектуальный фон класса. Стремление к знаниям создает среду, в которой радостно учиться (термин В.А.Сухомлинского), несмотря на высокий накал умственного напряжения;

10) Личностный подход. На уроке каждый ощущает себя личностью, он чувствует внимание к его успехам, которое окрыляет каждого школьника. Процесс обучения сопровождается положительными эмоциями: радость нового знания и достижения. Процесс педагогического сотрудничества позволяет глубже и увереннее проложить дорогу своей мысли в поле восприятия другого ученика, в результате создания атмосферы доброжелательного внимания, а это верный залог быть услышанным, адекватно понятым.

Как указывал Л.С.Выготский, учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя коллективизма.

В чем же тогда состоит роль учителя? Может эта роль сводиться лишь к организации социальной среды? Давайте снова предоставим слово Л.С.Выготскому. Он говорил, что никак нельзя заменить прежнюю формулировку: "Ученик – все, учитель – никто".

Роль учителя огромна, но своеобразна.

Она заключается в том, что учитель активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной среды.

В арсенале учителя не только его личные способности, знания, умения, но и неизмеримо более важные рычаги воспитания и обучения, например, воздействие других учеников – одноклассников, которое эффективнее в процессе педагогического сотрудничества, чем в системе традиционных отношений педагога и школьников на уроке.

Перейдем от теории к практике и поговорим об установке на педагогическое сотрудничество.

Учительский дебют, и сколько еще будет встреч учителя с новым классом, встреч со своим и их будущим! И каждый раз мы порой повторяем и повторяем свои ошибки, в частности, тиражируя учительскую строгость.

Есть учителя, которые почему-то считают, что их предмет самый интересный, он просто необходим ученикам. Но вот в чем парадокс: при встрече с незнакомым человеком мы дружелюбно настроены, а в аналогичной ситуации в классе сознательно уничтожаем атмосферу доброты, устанавливая террор, стремимся огорошить своей строгостью и своими требованиями, сами переводим свой образ в негатив. А потом очень трудно бывает восстановить атмосферу доверия, сотрудничества.

Правильно организованное педагогическое сотрудничество на уроке не должно быть акцентировано на выдачу готовых педагогических шаблонов, но должно поставить школьника в такие условия и ситуации, когда его активность развертывается с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

На тех уроках, где есть педагогическое сотрудничество, не существует натаскивания слабых, когда сильные ученики берут на себя все функции учителя, а слабые пассивно запоминают.

Процесс педагогического сотрудничества на уроке очень динамичен, зависит от ряда субъективных факторов: мастерства учителя, интеллектуального уровня совместно работающих детей и др. Многое на первом этапе зависит от учителя. Он должен вместе с учениками пройти подготовительный период, в который входит обучение сотрудничеству, умение распределить работу в зависимости от способности каждого из участников коллективной работы, коммуникативная готовность.

Путеводитель педагогических ошибок при построении сотрудничества

Педагогическая ошибка	А вот как надо было!
1.Проблему для обсуждения выдвигает учитель.	1.Создание условий для коллективного обсуждения выдвигаемой проблемы.
2. Отсутствие навыков групповой работы в процессе коллективной деятельности на уроке.	2.Формирование умений и навыков коллективной деятельности.
3. Спонтанно созданная группировка школьников.	3. Оптимальное число школьников в группе-семь, состав группы  продуман.
4. На уроке не создана благоприятная атмосфера.	4.Учет психолого-педагогических особенностей данного возраста, времени работы, формы обучения.
5. Коммуникативные трудности.	5. Команда учеников психологически совместима.
6. Быстрое, неосознанное и необдуманное принятие навязанного решения.	6. Максимальная заинтересованность всех участников  коллективного обсуждения.
7. Результат работы не нашел практического применения.	7. Практическое востребование решения данной проблемы.
8. Отсутствие рефлексивного анализа.	8. Рефлексивный анализ коллективной деятельности.

2.6.Модульная технология личностно-ориентированного обучения на уроках русского языка в классах с низким и средним уровнем обучаемости (из опыта работы).

Подготовить и провести урок, который предполагает творческую активность ученика и учителя, на котором каждый учащийся чувствует себя комфортно, имеет возможность высказывать свое мнение по изучаемой проблеме, проявить собственные возможности, интересы, самостоятельность, избирательность в способах работы, ощущать атмосферу сотрудничества, почувствовать и пережить успех, - мечта любого учителя. К таким урокам я шла в течение  39 лет работы в школе. Немаловажную роль  в овладении методикой подготовки и проведения таких уроков сыграло изучение и использование на практике всех особенностей и богатых возможностей личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, что стало возможным в результате работы над темой самообразования: «Использование технологий, методов и приемов личностно-ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка».

В жизни современного общества важны не столько знания, сколько компетенции, которые формируются на основе полученных знаний и умений. Поэтому сегодня в школе нужны образовательные технологии, которые готовят каждого ученика к самостоятельному овладению необходимой информацией и дают возможность приобретать практический опыт. Именно такой, на мой взгляд, является технология полного усвоения знаний, ТМО. Она актуальна тем, что все ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал, а задача учителя – правильно организовать учебный процесс.

В этом  учебном году я  работаю  в параллели 6-х классов, в одном из которых обучаются школьники с низким уровнем обучаемости, среди них есть с  задержкой психического развития. Понятие «задержка» носит временный характер, который с возрастом может преодолеваться тем успешнее, чем раньше создаются условия обучения и развития детей данной категории. Причинами сниженного уровня обучаемости являются:

1.      Недостаточно сформированные поведенческие свойства учеников. школьно-значимые (психофизиологические) функции и свойства учеников;

2.      Отсутствие познавательной мотивации и активности;

3.      Задержка психического развития.

4.      Наличие хронических заболеваний;

5.      Состояние нервной системы, подвергающейся стрессам в силу неблагоприятных семейно-бытовых условий жизни.

Такие ребята   испытывают затруднения при обучении как в начальном, так и в среднем звене. В процессе обучения у ребят постоянно возникают проблемы с усвоением учебного материала: сегодня они не помнили то, что изучали вчера – каждый урок начинается  «с чистого листа», очень много времени уходит на воспроизведение уже известного материала, так как на нем базируется новая тема.

Таким образом, мне стало понятно, что обучение в этом классе по традиционным методикам неэффективно.

Я начала работу   с проведения диагностики психических процессов: памяти, внимания, мышления. В результате обследования учащихся  выявила низкий уровень развития всех познавательных процессов: неустойчивость внимания, плохая переключаемость, низкий уровень распределения, преобладание зрительного восприятия и кратковременной зрительной памяти, низкий уровень мышления и обучаемости. При  этом  психолог отметила, что 80% ребят этого класса способны перейти на более высокий уровень по данным характеристикам.

Результаты контрольной работы в сентябре показали, низкий процент успеваемости и качества.  Этот результат утвердил меня в желании изменить технологию обучения в классе.

Тогда  начался процесс поиска. Я остановилась на технологии Модульного обучения.                  

Чем же привлекла меня Модульная технология?  

Во-первых, деятельностным подходом к осознанному  и прочному усвоению учеником того учебного содержания, которое становится предметом его активных действий.

Во-вторых, модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, накопленных школьной практикой, то есть, модульное обучение является интегративной технологией.

В-третьих, ученик постоянно находится  в зоне своего ближайшего развития.

А этого можно достигнуть, если учебная деятельность организуется в разных формах – индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава; в случае затруднения ученик получает необходимую помощь от учителя.

На уроках в классе с низким уровнем обучаемости, на мой взгляд, наиболее приемлема работа в парах.

Объединение в пары может происходить по принципу дифференциации, информированности по данному предмету и психологической совместимости. Каждому предоставляется возможность проявить себя, у каждого - своя ситуация успеха.

При анализе работы в парах, я сравниваю полученные результаты с результатами индивидуальной проверки знаний учащихся (зачет, тестирование и т. д.). Если индивидуальные показатели ниже стандартных (коллективных), то после диагностики задания корректируются и проводится индивидуальная работа над ошибками. При последующем выполнении задания, если ученик не повторяет ошибки, то получает дополнительный балл, что позволяет усилить мотивацию учеников к будущей учебной работе.

 Помимо этого, чтобы повысить мотивацию учащихся к учебной деятельности, я использую на уроках средства мультимедиа, электронные тесты, возможности интернета.

В ходе урока каждый ученик успешно осваивает материал, читая статью учебника, обращаясь к дополнительным источникам, выступая со своим сообщением или вопросом, фиксируя содержание темы графически. Учебный процесс становится более активным, уровень усвоения материала - прочным, развиваются не только логическое мышление, но и творческие способности учеников.  

В ходе работы я поощряю совместное обсуждение процесса и результатов работы, обращение за советом друг к другу, таким образом, формируются и развиваются товарищеские взаимоотношения и коммуникативные навыки.

Теперь  хочу рассказать вам, как я строю урок с элементами  модульной технологии.

Для лучшего усвоения темы я следую жесткой структуре модульного занятия, выстраивая последовательно учебные элементы: повторение, восприятие нового материала, осмысление, закрепление изученного, контроль. Нужно сказать, что не все учебные элементы могут вписаться в границы одного урока, поэтому модульная технология допускает использование каких-то определенных учебных элементов. Каждый из них имеет определенный временной отрезок и начинается с указания цели и порядка действий; заканчивается – контролем, позволяющим установить успешность обучения.

По мере апробации элементов данной технологии, я  выработала для себя определенный алгоритм действий учащихся, действий учителя на каждом отдельном этапе модульного занятия.

Например, на этапе осмысления материала деятельность учащихся по модульной технологии представляет собой такую последовательность действий: распределение вопросов внутри пары, проработка инструкции, пара готовит ответы, лидер слушает и оценивает, объясняет алгоритм выполнения задания, контролирует (возможна и взаимопроверка), подводятся итоги. А деятельность учителя состоит в следующем: организационная работа, подготовка карточек с заданиями, инструктаж пар, консультирование, контроль, анализ работы, оценивание. Всегда есть ребята, которые быстрее всех справляются с заданием, поэтому для них предусмотрено дополнительное задание.

При оценивании работы на этапе осмысления, никогда не ставлю  отрицательные оценки, т.к. это может привести к снижению мотивации в дальнейшей работе по модулю.

Постоянно помню, что формирование у учащихся осознанных, прочных умений и навыков, связано с целым рядом факторов, в частности, с учетом специфики их памяти. Имея представление об особенностях памяти учащихся, я выбираю способы передачи материала. Использую методику «непроизвольного запоминания». Не зазубривая правил с учащимися, сразу приступаю к выполнению упражнений, не отрывая теорию от практики, а объединяя их в единый образовательный процесс. В результате многократного проигрывания правила без заранее условленной цели заучивания происходит их непроизвольное запоминание.

Особое место на уроках занимает лингвистический анализ текста, высказывание на лингвистическую тему, использование текстов художественной литературы. Это развивает способность школьников выражаться на языке предмета, прививает любовь к художественному слову, обеспечивает связь уроков литературы и языка.

Используя эти методы в обучении, реализуется личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы. Учебный материал обеспечивает и позволяет выявить содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения. Активное стимулирование ученика обеспечивает возможность его самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения занятиями. Учебный материал организовывается мной таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

Все перечисленные способы, методы, приемы помогают развитию интереса к урокам русского языка и литературы, достижению положительных результатов

Конечно, не сразу и не все получается, но я считаю, что нахожусь на правильном пути, и вот почему: сравнивая уровень обучаемости учащихся по результатам диагностики до внедрения модульной технологии и после ее внедрения, я вижу, что средний уровень обучаемости   пусть не намного, но повысился. И это вдохновляет.

111. Реализация личностно-ориентированного обучения в  школе.

Каждый ребенок неповторим и уникален. Он не чистая доска, на которой можно писать что угодно, не кусок глины, из которого можно лепить все, что ни пожелаешь. Никогда не было на свете кого-то другого, похожего на него, и никогда больше не будет. Ему, пришедшему в этот мир, предоставлен шанс совершить то, чего не смог сделать раньше и не сможет осуществить когда-либо позже.

Сегодня мы переживаем, изменения во всех сферах жизни, которые не могут не затронуть и образовательную среду. Пришло осознание того, что детей надо учить по-новому, что проверенные веками методы обучения и воспитания не позволяют в достаточной степени обеспечить успешную адаптацию выпускников к жизни в современном обществе. Объем научной информации стремительно возрастает - за каждые десять лет он удваивается. Поэтому очевидно, что, сколько бы прочны и обширны не были знания ученика, он окажется беспомощным в жизни перед лавиной обрушившихся на него задач и проблем, если не научится учиться, изменять себя. Вместо парадигмы «обучение на всю жизнь» появилась другая – «образование через всю  жизнь». Понятно, что ученик современной школы должен  прогнозировать свою жизнь, уметь ее организовывать и конструировать будущее не после, а до окончания школы. Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов.

А чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности. Для будущего школы альтернативы личностно-ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем  и личностного роста. «Каждый человек – отдельная определенная личность, которой вторично не будет. Люди различаются по самой сущности души; их сходство только внешнее. Чем больше становится кто сам собою, тем глубже начинает понимать себя, – яснее проступают его самобытные черты».Эти слова принадлежат русскому поэту Серебряного века Брюсову В.Я. Человек – уникальная личность и именно это является одним из основных постулатов личностно-ориентированного обучения.

Главными компонентами этого подхода являются признание уникальности каждого учащегося и его индивидуальной учебной деятельности. Здесь роль учителя состоит не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации такой образовательной среды, которая позволяет ученику опираться на свой потенциал и соответствующую технологию обучения. Учитель и ученик создают совместную образовательную деятельность, которая направлена на индивидуальную самореализацию учащегося и развитие его личностных  качеств.

1V.Список используемой литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса

            Минск, 1990.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М.,1997
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.,1991.
4. Газман О. С. и др. В школу - с игрой. - М.,1991.
5. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии    

            //Советская педагогика , 1991,№9.

6. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности.//Вопросы психологии. М.,1999,№3.
7. Егорычева И. Д. Личностная направленность подростка и метод её диагностики  

            //Мир психологии.- М.,1999, №1.

8. Зайцев С. В.  Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка //Директор школы. 1996,№4.
9. Зимичев А. М. (ред.) Учимся учиться. - Л.,1990.
10. Маркова А. К.и др. Формирование мотивации учения. - М.,1990.
11. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития. - М.,1989.
12. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения (под  ред.И. С. Якиманской). Петрозаводск, 1996.
13. Пименов А. Ю. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров //Директор шко- лы,1997,№4
14. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика.-           М.,2003.
15. Рябоштан Е. П. Педагогическое наблюдение: метод,  позволяющий дойти до каждого  //Директор школы,200
16. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. - Волгоград,1994.
17. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). - М.,1999.
18. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.,1990. 
19. Фромм А. Азбука для родителей. - М., 1991.
20. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - М.,1993.
21. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.,1991.
22. Якиманская И. С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. 1998,№3.
23. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999, №3.
24. Якиманская И. С. Развивающее обучение. - М.,1979.
25. Якиманская И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. - М.,1996.