Сборник статей по актуальным проблемам преподавания русского языка и литературы

Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

И ЛИТЕРАТУРЫ

МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ  РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (Томск, 26 августа 2015 г.)

Томск

2015

      УДК     811.161.1:371.14(063)

      ББК     Ш141.2-9л0

                   А437

Рецензент

канд. фил. наук, доцент ТГУ И. В. Тубалова

А437  Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы : Материалы конференции учителеи русского языка и литературы (Томск, 26 августа 2015 г.) / сост. С. Г. Малярова, под ред. Э. И. Печерица. — Томск : Дельтаплан, 2015. — 246 с.

В сборник включены материалы участников августовскои конференции. Для учителеи -словесников.

При реализации проекта используются средства государственнои поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии c распоряжением Президента России скои Федерации от 01.04.2015 № 79-рп и на основании конкурса, проведенного Обществом «Знание» России.

УДК 811.161.1:371.14(063) ББК Ш141.2-9л0

Материалы представлены в авторской редакции.

© ТОИПКРО, 2015

© Авторы сборника, 2015

© Составитель и редактор, 2015

© Оформление. ООО «Дельтаплан», 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Александрова Е. В. Достижение метапредметных результатов 

через творческое развитие обучающихся                                                                   6

Алесина Г. А. Организация Клуба любителей книг «Моя книжная полка» 

как средство формирования культуры чтения                                                          10

Андреева Н. В. Формирование речевых навыков учащихся 

при работе с текстом                                                                                                     21

Белоножко А. В. Учёт психологических особенностей личности осуждённых  при работе с IT-технологиями на уроках русского языка и литературы                24

Безменова Л. А. Этнокультуроведческий подход в обучении русскому языку      27

Березовская Л. И. Здоровьесберегающие образовательные технологии 

как системный подход к обучению и воспитанию школьников 

на уроках русского языка и литературы (из опыта работы)                                     32

Бурцева Е. В. Речеведческий аспект преподавания русского языка 

в современной школе (из опыта работы)                                                                   36

Беликова И. А. Рефлексия опыта работы с исследовательскими,  авторскими и журналистскими технологиями 

в контексте духовно-нравственного воспитания                                                      46

Грищенко Е. В. Мониторинг результатов применения  аналитических таблиц при изучении поэтического произведения 

на уроках литературы в условиях вечерней школы                                                 56

Гришко В. А. Теория и практика преподавания литературы  в вечерней школе на основе программированного обучения                                61

Горобец Т. А. Современный урок русского языка 

в системе развивающего обучения                                                                            63

Журавецкая М. А. Учебно-исследовательская и проектная деятельность учащихся как инструмент повышения учебной мотивации                                   65 Заборников В. М. Образовательное событие «Филологические бои»                    69

Краснова Г. М. Презентация методической разработки 

«Рабочая тетрадь к разделу «Зарубежная литература», 5 класс»                         81

Куликова Л. Г. Работа с текстом как средство формирования 

коммуникативных компетенций (универсальных учебных действий)                  87

Куренкова В. А. Проблемы конвергентности 

в современной педагогической практике                                                                 91

Комиссарова Л. А. Воспитание духовно-нравственных ценностей 

через проектную деятельность                                                                                  103 Кулеш С. А. Готовимся писать сочинение                                                                 107

Луговская Е. В. Актуальные вопросы изучения 

романа Б  Л  Пастернака «Доктор Живаго» в школе                                              110

Луканина М. Ю. Формирование коммуникативных компетенций 

при подготовке к написанию сочинения на литературную тему                          112

Леонтьев Э. П. Реализация принципа человекосообразности 

в преподавании литературы                                                                                      115

Москвина И. К. Игра как способ формирования жизненных компетенций         127

Малярова С. Г. Сочинение на современном этапе: итоги и перспективы            131

Мазаева В. Р. Культура современного урока в условиях введения 

новых Федеральных государственных стандартов ООО                                         133

Маслова Т. В. Пути повышения мотивации к изучению 

русского языка и литературы                                                                                    141

Мелитдинова Л. Т. Организация индивидуально-групповой формы работы 

на уроках русского языка с помощью ИЛО                                                              144

Мячина Н. Г., Русинова Н. Н. Компетентностный подход 

в организации проектно-исследовательской деятельности 

в свете ФГОС ООО                                                                                                         149

Набатова Р. И. Методическое сопровождение сочинения, 

или каким должно быть сочинение?                                                                       154 Насонова Е. Ю. Педагогическая технология «Проектная задача»                        157

Печняк Л. В. Образовательные технологии  

Технология развития глобального мышления учащихся                                      165

Печняк Л. В. Учимся понимать поэзию и мир                                                           167

Подрезова И. И. Внеурочная проектная деятельность  как средство формирования общекультурной компетентности                           169

Пудова М. П. Комплексный анализ текста                                                                 172

Положенцева И. А. Использование технологии «Вариант» при работе  над поэмой Н  В  Гоголя «Мёртвые души»  Тема: «Кто такой Чичиков: 

подлец, хозяин, приобретатель или    ?»                                                                 178 Сальникова И. А. Оценивание образовательных достижений 

обучающихся в условиях реализации ФГОС ООО                                                   181

Савинова Т. И. Формирование читательской компетентности обучающихся в процессе изучения литературы в средней и старшей школе 

через урочную и внеурочную деятельность                                                             190

Трушина О. В. Теория литературных формаций А  Н  Ужанкова 

как обращение к религиозному аспекту в рассмотрении 

литературного процесса XI—XVIII вв  на уроках литературы                                198

Тубалова И. В. Проблемные моменты руководства исследовательской

деятельностью в школе: подготовка исследования как значимый этап

его успешности в образовательном процессе                                                         205

Урусова Т. М. Некоторые аспекты духовно-нравственного воспитания  на уроках русского языка и литературы в соответствии 

со ст  87 ФЗ «Об образовании в РФ» от 29 12 1912 г                                             213

Храмцова Е. А. Формирование информационной грамотности 

как универсального учебного действия на уроках русского языка 

и литературы и во внеурочной деятельности                                                         216

Шегусова М. Г. Внедрение инновационных технологий для обеспечения высокого качества организации образовательного процесса                              227

Шплис И. В. Исследовательская деятельность — импульс 

к саморазвитию школьников                                                                                     232

Щетинин Р. Б. Духовно-нравственное развитие учащихся 

вечерней школы в единстве учебной и внеурочной деятельности 

в условиях внедрения ФГОС                                                                                      235

Резолюция региональной конференции «Актуальные проблемы 

преподавания русского языка и литературы»                                                        240

ДОСТИЖЕНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ЧЕРЕЗ ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Александрова Елена Владимировна учитель русского языка и литературы

МБОУ «Зональненская СОШ», Томский район

Современное образование в России предполагает качественное изменение всеи системы обучения подрастающего поколения. Не только получение определеннои суммы знании в предметных областях, но и формирование свободно мыслящего, творчески развивающегося гражданина, способного к самостоятельному выбору в непростых жизненных ситуациях, умеющего самому простраивать образовательныи маршрут и применять полученные навыки в жизни.

Поэтому ФГОС устанавливает требования к результатам освоения обучающимися образовательнои программы основного общего образования: личностные, предметные, метапредметные. Каждыи из перечисленных результатов не существует автономно. Мы решаем эти задачи в комплексе в урочнои и внеурочнои деятельности. При этом существенно меняются типы взаимодеиствия учителя и ученика, или взрослого и ребенка. Учителю необходимо организовать и создать такие условия для ребенка, которые бы инициировали детское деиствие, способствующее его разностороннему развитию. И такои методикои для меня стала интеграция двух технологии — театральная педагогика и технология проектов.

Каждая из данных технологии развивает личностные качества ребенка, работает на достижение метапредметных результатов.

На основе принципов метапредметности в проектной деятельности происходит

▶ освоение межпредметных понятии и универсальных учебных деиствии;

▶ способность их использования в учебнои , познавательнои и социальнои практике;

▶ самостоятельность планирования и осуществления учебнои деятельности;

▶ организация учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками.

В основе театральной педагогики — формирование и развитие психологических и личностных качеств ребенка, приобретение социального опыта через знакомство с образцами мировои художественнои литературы, проживание сложных ситуации на сцене, осмысление их на личностном уровне, освоение способов взаимодеи ствия с социумом, возможность публичного выступления и раскрытия творческого потенциала.^[1]

Данная интеграция может быть названа одним словом: творчество. И проявляется оно и в работе учителя, и классного руководителя, и педагога дополнительного образования (кем, по сути, и должен являться каждыи учитель).

Анализируя свою деятельность за 28 лет работы в школе, пытаюсь определить, что является самым важным в работе учителя. Стабильно высокие результаты итоговои аттестации выпускников? Победители раи онных, региональных предметных олимпиад? Интерес к предмету и отзывы учащихся? Или создание школьного театра, которыи в позапрошлом году отметил свое двадцатилетие и, по мнению его участников, стал самым ярким событием их школьнои жизни? А может быть, творческие проекты, над которыми работал весь класс, проекты, которые неоднократно были отмечены дипломами Гран-при региональных форумов? Система работы классного руководителя, которая была представлена на Всероссии скии конкурс «Мудрая сова» и победила в номинации «Воспитательная система»? Трудно определить главное, потому что в работе учителя все взаимосвязано.

Мне повезло, что основнои предмет, которыи я преподаю, — литература. В старших классах на одном из первых уроков я задаю ученикам вопрос: какие ассоциации возникают у вас, когда вы слышите это слово? Ответы разные: для кого-то это просто обязательныи предмет школьнои программы, для кого-то — головная боль по поводу огромного списка для чтения, но в каждом классе есть и такие дети, для которых литература — это и модель культуры, и модель мира, и воспитание, прежде всего.

И если литература — это своеобразная модель культуры, то основа развития ребенка, его эстетического вкуса закладывается одним из самых деиственных, на мои взгляд, видов искусства, которыи называется «театр». Синтез театра и литературы является мощным катализатором и в углублении интереса к предмету, и в стимулировании творческих потребностеи, и в расширении коммуникативных навыков. За последние годы сложилась определенная структура взаимодеиствия литературы и театра. Применение внеаудиторных форм занятии — проектно-исследовательских работ, посещение спектаклеи по изучаемым произведениям и обсуждение их — способствуют повышению мотивации к изучению литературы. А использование на уроках элементов театральнои педагогики приводит к рождению творческих проектов, над которыми класс работает в течение нескольких месяцев или даже учебного года (http://aulena.

ucoz.ru/index/proekty_klassa/0-14).

Здесь представлены:

▶ проекты, над которыми работал один класс в течение нескольких лет, с 5 класса по 10 класс;

▶ учебные проекты, подготовленные под руководством учителя литературы;

▶ творческие проекты: классныи руководитель, руководитель театра).

Анализ результатов подобного вида работ свидетельствует об углублении интереса к предмету, формировании метапредметных умении и навыков, коллективности, развитии творческих способностеи .

Вот выдержки из ответов учащихся 11 А класса, которые занимались разного вида проектами с 5 класса:

«Мы учимся работать в коллективе. Формируется умение распределять обязанности между собои . Сплоченность коллектива. Море позитивных эмоции . Ну и самое главное — интерес, проявляемыи к проектам» (Гурьянов Дмитрии ).

«Участие человека в различных проектах улучшает его личностные качества. Безусловно, человек становится более креативным, организованным и ответственным. Эти качества помогут человеку как в карьере, так и в обычнои жизни» (Илларионова Олеся). «Работа над проектом позволяет более углубленно узнать тему, над которои мы работаем. Наиболее запомнился проект «Отечества  прекрасные сыны», потому что этот проект был очень интересным, и мы узнали много новых фактов о вои не 1812 года» (Кононенко Виктория).

«Самым запоминающимся для меня был проект «Радость сегодняшнего дня». Мы участвовали всем классом, целых 20 человек! Вместе мы показывали спектакль. Наш класс после этого стал самым дружным в школе, все нам завидовали» (Шишканов Дмитрии).

В моеи работе как учителя-предметника каждое из направлении деятельности напрямую связано с инновационными моделями обучения. Работа над творческими проектами невозможна без общеучебных универсальных деи ствии — формулировки целеи , задач, поиска необходимои информации, коммуникативных деиствии, достижении личностных результатов. Использование в работе ИКТ технологии способствует повышению мотивации к изучению предметов, причем цифровые образовательные ресурсы использует на уроках не только учитель, но и сами ученики создают информационные продукты — презентации, видеоролики, диаграммы, таблицы. Один из таких продуктов — творческии проект «Петербург литературный» (http://aulena.ucoz.ru/index/peterburg_literaturnyj/0-27).

Таким образом, изучение литературы через интеграцию творческих, исследовательских проектов и театральную педагогику способствует достижению личностных результатов:

▶ формирование общеи культуры и мировоззрения, соответствующего практике сегодняшнего дня;

▶ формирование чувства любви к родине и патриотизм;

▶ формирование основ коммуникативнои компетентности в общении;

▶ совершенствование духовно-нравственных качеств личности.

Предметные результаты:

▶ понимание ключевых проблем изученных произведении ;

▶ понимание связи произведения с эпохои его написания;

▶ освоение техники самостоятельных творческих работ;

▶ понимание образнои природы литературы как одного из видов искусств.

Метапредметные результаты:

▶ умение формулировать и аргументировать свои мысли;

▶ умение привлекать новыи и изученныи материал;

▶ совершенствование устнои и письменнои речи;

▶ самостоятельное анализирование и планирование учебнои деятельности;

▶ владение навыками научнои деятельности и представления ее результатов;

▶ формирование и развитие компетентности в области использования интернет-ресурсов^[2].

ОРГАНИЗАЦИЯ КЛУБА ЛЮБИТЕЛЕЙ КНИГ 

«МОЯ КНИЖНАЯ ПОЛКА» КАК СРЕДСТВО  ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЧТЕНИЯ

Алесина Галина Анатольевна учитель русского языка и литературы

МБОУ «Северская гимназия», ЗАТО г. Северск

Читайте книги, обсуждайте их с друзьями, меняйтесь книгами, дарите их друг другу. Для книги нет ничего хуже, чем быть забытой на полке. Когда мы их читаем и передаём другим, мы дарим книгам вторую жизнь, а своим друзьям — целый интереснейший мир.

Олег Рой, «Обращение к юному читателю»

Общеизвестно, что ни один учебныи предмет невозможно освоить без умения читать. Чтение как вид учебнои деятельности используется учителем практически на любом уроке. Изучение различных предметов обычно требует от учащихся большого объема самостоятельного чтения, поэтому понимание процесса чтения как такового может улучшить восприятие и анализ прочитанного по конкретному предмету. Кроме того, чтение и реакция на прочитанное — основные пути критического анализа.

Новыи государственныи общеобразовательныи стандарт выделяет чтение как одно из важнеи ших общеучебных умении , от которого зависит успешность дальнеи шего обучения. Чтение имеет не только познавательное значение, но закладывает основу для дальнеи шего изучения предмета. В стандарте делается акцент на формирование культуры чтения, что предполагает:

▶ осмысление учащимися цели чтения;

▶ осознанное использование различных видов чтения (ознакомительного, просмотрового, изучающего) в соответствии с целью;

▶ овладение умением читать не только вслух, но и про себя, так как именно чтение про себя является средством получения основного объема информации;

▶ привитие навыка глубокого понимания смысла художественного произведения и самостоятельного выбора книг для чтения;

▶ формирование потребность обсуждать прочитанное, умения выражать свое мнение.

В связи с этим необходимость приобщения к чтению надо понимать как общепедагогическую задачу, поскольку понятно, что чтение — это инструмент, посредством которого люди черпают новую информацию на протяжении всеи жизни. Нелегкая задача — сделать так, чтобы книга могла конкурировать с компьютерными играми или с сотовым телефоном. Нет в неи столь привычного глазу современного школьника видеоряда. Как, откуда должно появиться в руках ученика произведение, которое заставит ребенка отложить в сторону, хотя бы на время, привычные гаджеты? А ведь только через привитие интереса к чтению формируется умение читать.

На наш взгляд, однои из форм, реализующих эту задачу, стал читательскии клуб, созданныи на базе школьнои библиотеки при участии моего класса.

Читательскии клуб имеет своеи целью:

▶ вдохновить каждого ребенка на внимательное отношение к книгам и чтению;

▶ улучшить знания и способность оценивать себя как читателя;

▶ расширить круг чтения и читательских интересов обучающихся, пробудить интерес к чтению, сформировать у членов клуба потребность в чтении, потребность в обсуждении прочитанного.

Педагогические задачи были определены следующие:

▶ вызвать и развить устоичивыи интерес к чтению, расширяя читательскии кругозор;

▶ активизировать читательскии интерес, расширить знания о пользе чтения, повысить уровень читательскои культуры;

▶ представить чтение обязательным условием развития личности, признаком успешности и благополучия, процессом увлекательным, престижным и модным;

▶ привить навыки глубокого понимания смысла художественного произведения и самостоятельного выбора книг для чтения;

▶ улучшить знания и способность оценивать себя как читателя.

Как учитель русского языка и литературы, я, организовывая работу Клуба, использовала систему конкретных методических приемов, направленных на достижение следующих результатов:

▶ умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знании ;

▶ умение задавать вопросы, самостоятельно вырабатывать и формулировать собственное мнение на основе осмысления читательского опыта;

▶ умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

▶ умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

▶ способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с одноклассниками;

▶ умение сотрудничать и работать в группе.

Идея создания Клуба любителеи книг возникла не случаи но. В моем классе (я являюсь классным руководителем 6 класса) есть дети, которые любят читать, читают много и регулярно. Хотелось объединить их и приобщить к этои полезнои привычке остальных учеников класса. Идея была озвучена, поддержана ребятами и заведующеи школьнои библиотеки Черепановои Натальеи Васильевнои. Решено было собраться в конце недели, в пятницу, после уроков. В дальнеишем все заседания Клуба проходили в помещении школьнои библиотеки один раз в четверть.

Ценность любого события определяется не только его содержанием, но и формои . Вот почему, планируя работу Клуба, наряду с вопросами о значении содержательнои части, мы, взрослые, задавались и другого рода вопросами — о процессе обучения, которому читательскии Клуб должен способствовать. Понятно, что работа Клуба принесет пользу в том случае, если вызовет у учащихся живои интерес. Как же планировалась работа Клуба читателеи ?

ЗАСЕДАНИЕ 1. ТВОРЧЕСТВО В. К. ЖЕЛЕЗНИКОВА

Традиционно на первых уроках литературы в сентябре мы подводим итоги летнего чтения. Опросив ребят, мы узнали, что летом практически все прочитали произведения Виктора Карповича Железникова. Его творчество и стало темои для разговора на первом заседании Клуба. Подготовить его нам помогла наш библиотекарь Наталья Васильевна. Интересно, что на примере маленького рассказа «Три ветки мимозы» и сравнения его с такими произведениями как «Чудак из 6 Б», «Чучело», «Чучело-2, или Игра мотыльков», нам вместе с ребятами удалось проследить, что в своих произведениях Железников не боится говорить о таких понятиях, как эгоизм, равнодушие, душевная черствость, жестокость, унижение, предательство. Писатель поднимает вопросы непростых взаимоотношении в семье, отношении ребят и взрослых. Причем часто именно равнодушие, невнимание, занятость взрослых своими проблемами являются причинои отрицательных поступков детеи .

Следующим этапом работы был просмотр отрывков из фильма «Чучело» и обсуждение поступков героев.

Затем мы ребятам предложили составить синквеи ны (стихотворение из пяти строк, которое строится по определенным правилам) на главных героев произведения.

Вот что у детеи получилось:

Миронова.

Бесчувственная, безжалостная.

Выбирает, решает, судит.

Для всех является авторитетом.

Жестокость.

Бессольцева.

Решительная. Смелая.

Терпит. Переживает. Деи ствует.

Страдает от детскои несправедливости.

Человек.

Сомов.

Трусливыи . Самовлюбленныи .

Молчит. Врет. Предает.

Боится идти против коллектива.

Трус.

В конце заседания ученики получили задание написать мини-сочинение на тему: «Поступок, за которыи мне было стыдно».

К сожалению, только 2 человека смело справились с этим заданием.

ЗАСЕДАНИЕ 2. ЖУРНАЛЫ, КОТОРЫЕ МЫ ЧИТАЕМ

Второе заседание ребята готовили сами. Не секрет, что большинство подростков читают не книги, а журналы. И чаще всего знакомство с журналом происходит через просмотр иллюстрации . Интересно было узнать, какие журналы читают ребята нашего класса, с этои целью и был составлен вопросник, проведено анкетирование, обработанные материалы помогли спланировать второе заседание, на котором решено было рассказать детям о том, какие бывают журналы и кто участвует в их создании.

Чтобы заседание прошло интересно, мы разработали творческие задания. Класс был поделен на 3 редакции.

Сначала мы выслушали сообщения ребят о том, что такое «периодика» и «журнал», какие бывают журналы, каким был первыи россии скии журнал для детеи .

Затем началась работа редакции. Кто работает в редакции журнала?

1.                     Журналистам было предложено сочинить двустишье на свое имя, которое начинается словами: «Меня зовут...». Это была самая смешная часть работы. Вот что у нас получилось:

«Меня зовут Рита. У меня дома два корыта.»

«Меня зовут Ульяна. Я люблю бананы.»

«Меня зовут Настя. Мне грозят напасти.»

2.                     Фотограф. Задание: по фотографиям в журнале определить тему статьи.

3.                     Редактор. Задание: к выданному тексту придумать броскии заголовок.

4.                     Корректор. Задание: исправить все ошибки в полученном тексте.

5.                     Наборщик. Задание: составить как можно больше слов из слова «журналист».

6.                     Отдел рекламы. На этом этапе ребята рассказывали о журналах, которые они читают дома или в библиотеке. Интересно, что во время представления журналов, ребята вставляли в свои рассказ те сведения, которые они узнали во время заседания клуба. Например: периодичность, читательская аудитория, целевое назначение, универсальное издание или тематическое и т. д.

В конце заседания каждыи член Клуба получил памятку: «Как читать журнал».

ЗАСЕДАНИЕ 3. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ РАССКАЗ

Идея этого заседания возникла на уроке литературы. Дело в том, что мы познакомились с произведением А. И. Куприна «Чудесныи доктор». Ребята предложили продолжить знакомство с таким интересным жанром, как рождественскии, или святочныи, рассказ. Чтобы заседание прошло интересно, ребята прочитали довольно много произведении : это и Г-Х Андерсен «Девочка со спичками», и Ф. М. Достоевскии «Мальчик у Христа на елке», и Л. Андреев «Ангелочек», и О. Генри «Дары волхвов» и др.

Заседание клуба началось с сообщения о святочных традициях русского народа. Надо отметить, что ребята всегда с интересом и желанием готовят сообщения для выступлении. Затем дети разделились на группы, каждая из которых работала с текстом одного из произведении : «Мальчик у Христа на елке», «Ангелочек», «Девочка со спичками».

Проанализировав эти произведения, мы увидели, что все они строятся по определенному плану. Чаще всего это история о каком-нибудь мальчике или девочке, чья жизнь трудна и безрадостна, а на Рождество с ними неожиданно происходит чудо и наступает счастливыи конец. Конечно, трудно назвать смерть ребенка счастьем, но раздумывая о том, какая жизнь предстояла бы бедному ребенку, ребята понимали, что такая смерть на самом деле становится для него счастьем.

Интересно было проследить, как поменялся рождественскии рассказ в советское время. Мы посмотрели мультфильм по рассказу К. Паустовского «Растрепанныи воробеи ». Познакомились с произведениями современных авторов, таких, как: В. Токарева «Рождественскии рассказ», И. Рогалева «Баба Катя и Батон» и др.

Ребята отметили, что смерть из рассказа ушла, но ребенок со своими проблемами остается главным героем. Также ушло чудо, вызванное вмешательством божественных сил. Но осталось чудо перерождения души главного героя или его обидчиков.

ЗАСЕДАНИЕ 4. МАСЛЕНИЦА В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Тема этого заседания возникла сама собои . Раз мы знакомы с рождественским рассказом, то логично было, что такои праздник, как Масленица, писатели не обошли сторонои .

Дома дети познакомились с произведениями А. П. Чехова «Масленичные правила дисциплины», «Блины», «Глупыи француз»,

С. Г. Писахова «Как купчиха постничала», И. Шмелева «Лето Господне», Теффи «Широкая масленица», М. Зощенко «Теперь-то ясно», «Веселая масленица», А. Аверченко «Широкая масленица».

Обсуждая в рамках клуба эти произведения, мы проследили, как изменилось отношение писателеи к русскои традиции приготовления и поедания блинов в советскии период. А истоки этои традиции мы узнали из сообщения ученицы о праздновании Масленицы на Руси.

Если в дореволюционныи период писатели с почтением и даже с трепетом описывают процесс приготовления блинов на Масленицу («Масленичные правила дисциплины», «Лето Господне»), с добрым юмором рассказывают о русском «обжорстве» перед Постом («Глупыи француз», «Как купчиха постничала»), то в советскои литературе уже появляются сатира и даже сарказм.

Изюминкои этого заседания было чтение рассказа Чехова «О бренности», которыи с блеском прочитал наш «артист» Владимир Решетов, а также чтение по ролям рассказа Теффи «Блин», где класс разделился на русских и итальянцев, и русские пытались объяснить иностранцам, что такое блин.

ЗАСЕДАНИЕ 5. ПОДГОТОВКА «ЛИТЕРАТУРНОГО КВЕСТА» ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 5-Х КЛАССОВ

Пятое заседание было приурочено к Неделе русского языка и литературы. Нами было принято решение провести «Литературный квест» для пятиклассников в виде путешествия по станциям. Так как участвовать в этом мероприятии хотели все, то станции получилось довольно много:

1.      Сказочные пазлы. Ребятам предлагалось из разрезанных кусочков собрать сказку.

2.      QR-кроссворд. Задания для кроссворда по сказкам Андерсена были зашифрованы QR-кодом. Ребятам предлагалось с помощью своих гаджетов или программы на компьютере расшифровать вопрос и ответить на него.

3.      Памятники литературным героям. На этои станции ребятам была предложена красочная презентация с фотографиями и вопросы.

4.      Литературная дуэль. На этои станции ребят встречал «сам» Василии Андреевич Жуковскии. Он напомнил пятиклассникам о своем споре с Пушкиным: кто лучше напишет сказку. Затем участники должны были определить по предложенным отрывкам, где сказка В. А. Жуковского, а где А. С. Пушкина.

5.      Фольклор — народное искусство. Здесь ребят ожидали интересные задания с разнообразными жанрами фольклора. Например: продолжи пословицу, определи по отрывку жанр фольклора, поговорки-перевертыши и др.

6.      Басни дедушки Крылова. На этои станции участники встретились с «Иваном Андреевичем Крыловым». Он попросил помочь вставить вымаранные им в порыве творческои неудовлетворенности слова в басни.

7.      Стол находок. На столах разложены различные предметы:

иголка, блюдце, колокольчик, колечко, зеркало и др. Команды должны были определить, из какои сказки эти предметы.

8.      Сказочныи салат. Участникам читалась сказка, составленная из отрывков различных произведении . Задача — отгадать, какие сказки здесь собраны.

9.      Семь раз отмерь. На этои станции участникам предлагалось разгадать ребусы, в которых зашифрованы старинные меры длины. Задания сопровождались отрывками из русских сказок, где упоминаются эти слова.

Чтобы на станциях был порядок, классы разделили на 2 команды, баллы которых затем суммировались. Также было оговорено время, занятое командои на станции, за которым следил помощник ведущего. На каждои станции команды получали букву, из которых потом можно было сложить слово «литература». Те команды, которые быстро справились с заданиями, могли получить дополнительные баллы, сложив слова из собранных букв.

Подготовка к мероприятию была большая. Каждыи ведущии станции самостоятельно готовил задания. Необходимо было подготовить и дополнительные вопросы, на случаи, если команда быстро справится с заданием.

Закончился «Литературныи квест» замечательными инсценировками сказок, подготовленными пятиклассниками: 5 А — «Колобок», 5 Б — «Золушка», 5 В — «Морозко».

ЗАСЕДАНИЕ 6. КНИГИ О ВОЙНЕ

Мы просто не могли не уделить этои теме внимания в год 70-летия Победы. Список книг для чтения (он был составлен вместе со школьным библиотекарем в соответствии с возрастными особенностями) мы предложили ребятам еще в начале учебного года, он висел в классном уголке. Накануне ребята в форме «свободного сочинения» отвечали письменно на вопросы:

▶ Можно ли назвать героем ... ?

▶ Хотелось ли тебе изменить финал произведения? Как?

▶ Как бы ты поступил, если бы оказался свидетелем ... ?

Порадовал выбор ребят: среди прочитанных оказались и «классические» произведения о воине («Сын полка» В. Катаева, «Сигнальщики и горнисты» А. Алексина, «Брестская крепость» С. Смирнова, «Четвертая высота» Н. Ильинои, «Улица младшего сына» Л. Кассиля и др.), были и новинки, например, книга Дж. Боина «Мальчик в полосатои пижаме». В работах ребята отмечали мужество взрослых и детеи , упорство, с которым герои произведении сражаются на вои не и сохраняют память о погибших в мирное время. Каждому хотелось бы изменить конец, когда погибал герои , «хорошии исход всегда дает надежду». Ребята жалели, что вои на лишила жизни, лишила возможности быть счастливым, не позволила осуществиться планам. «Хотелось бы изменить конец, чтобы героиня осталась жива, вернулась к мирнои жизни, увидела сына, мать. Благодаря таким людям, сильным, упорным, способным преодолевать трудности, преграды, брать каждую новую высоту, мы победили» (Кирютенко А.). Рассуждали многие по-взрослому: «Еще не наи дена мера, которои можно измерить мужество героев, а значит, мы должны сохранить память о вои не» (Головнина А.)«Почему нельзя договориться мирным путем?» (Жданович К.). На заседании Клуба ребята делились мнениями о прочитанном, обменивались впечатлениями. Свободная форма высказывания, отсутствие боязни сказать что-то не так и получить плохую оценку, раскрепощает ребят, делает их более раскованными. Активность на заседаниях очень высокая.

ЗАСЕДАНИЕ 7. КНИГА, КОТОРАЯ ЗАСТАВИЛА МЕНЯ ДУМАТЬ

Самои главная цель последнего заседания — дать учащимся возможность вести самостоятельную работу, которая дает ребятам возможность приобрести практическии опыт, позволяет им «вписаться» в жизнь своего окружения. Задание «выбрать и прочитать любую книгу из списка» мотивирует обучающегося к новои для него деятельности: знать книги и уметь их самостоятельно выбрать. На наш взгляд, есть еще одно преимущество у свободного выбора и свободного общения: снимается напряжение и психическое, и эмоциональное. Задачеи учащихся не было пересказать написанное автором. Необходимо было ответить на вопрос: «Что хотел дать им автор?», и соотнести идеи автора с собственными идеями и поведением. На этом же заседании мы наградили призами ребят за лучшие читательские дневники, которые дети вели на протяжении учебного года.

Читательскии клуб увеличивает возможность использования разных видов деятельности, связанных с литературным творчеством. Исходя из этого, полагаю, что на будущии год расширятся задачи Читательского клуба, и наряду с ранее обозначенными:

▶ формировать интерес к книге;

▶ расширить читательскии кругозор;

▶ развивать умение сочувствовать, сопереживать героям, давать им характеристику и оценку их поступков — появятся и другие;

▶ учить читателя становиться исследователем;

▶ воспитывать умение наслаждаться выразительностью языка и учиться украшать свою речь выразительными средствами.

На заседаниях клуба дети имеют возможность развивать коммуникативную компетентность, одно из важнеи ших качеств человека XXI века, при этом передача и получение знании становятся средством (содержанием) общения.

Организация проектнои деятельности — одна из возможностеи реализации деятельностного подхода к обучению и воспитанию обучающихся в связи с требованиями нового ФГОС. В рамках клуба в этом учебном году был проведен Литературныи квест для 5-классников. Ребята защитили проект «Клуб любителеи книг «Моя книжная полка» на Открытом областном молодежном форуме «Новое поколение: кадровыи резерв XXI века», где получили диплом 2 степени. Вместе с ребятами мы принимали участие в городских мероприятиях «Библионочь» и «Proчтение», встречались с редакциеи литературного объединения «Ключ».

На следующии год также запланирована организация проектнои деятельности обучающихся: «Конкурс буктреи леров», «Реклама книги». Экскурсии, игры, мини-исследования, конкурсы, литературные встречи, практические занятия — все виды деятельности призваны активизировать познавательную активность детеи , развивать эмоциональную сферу, способствовать формированию читательскои культуры.

Занятия «Читательского клуба» спланированы с позиции личностно-ориентированного обучения и системно-деятельностного подхода и будут проходить в форме экскурсии в библиотеки города Северска и Томска, защиты проектов, игры-викторины, поэтическои гостинои. Детям будут доступны все виды внеурочнои деятельности (игровая и познавательная деятельность, проблемно-ценностное общение, досугово-развлекательная деятельность, художественное творчество, социальное творчество).

Мы хотим, чтобы в гимназии людеи читающих, творческих, думающих, любящих книгу стало больше.

Необходимо создать такие условия, чтобы учащии ся хотел читать, читал много, чтобы формировалась и развивалась его читательская компетентность и в итоге он стал «человеком читающим», личностью, владеющеи культурои чтения, умел анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученнои информации и ее осмысления.

О способности читать как главнои составляющеи образованности и культуры человека говорит и всемирно известныи американскии ученыи Глен Доман: «Взгляните на список десяти лучших учеников любого класса — и вы поймёте, что их всех объединяет. Понять это несложно — они все умеют читать лучше всех остальных».

Ни для кого не секрет, что сегодня все больше детеи вырастает, так и не полюбив книгу. Школьники читают произведения в кратком изложении, предпочитают чтение журналов, смотрят видеофильмы, кино, играют в компьютерные игры, а художественная книга остается для них нереализованным источником знании .

На сегодняшнии день актуально вновь обратиться к книге, усилить ее воздеи ствие как средства познания окружающего мира, источника знании и эмоциональных впечатлении , развивать познавательныи интерес младших школьников — вот то, к чему мы будем стремиться на занятиях клуба.

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ

ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ

Андреева Наталья Владимировна учитель русского языка и литературы

МБОУ ООШ № 66, г. Томск

Достоинство речи — быть ясной и не быть низкой.

Аристотель

Аннотация. В своей статье я хочу поделиться опытом, как сформировать и повысить речевые навыки учащихся при работе с текстом.

Главная мысль заключается в том, что текст является основным звеном в процессе развития речи.

Главное что выдает человека при общении — это культура речи. Именно развитие речевои культуры школьников в последнее время становится все более актуальным. Современные подростки увлечены просмотром сериалов, всевозможными компьютерными играми, редкии случаи , когда увидишь школьника с книгои в руках. Сегодняшние школьники мало читают, и от этого становится горько. Но еще больнее становится от того, когда слышишь, как они разговаривают. У современных детеи очень низкии уровень речевои культуры.

Как же сформировать речевые навыки у учащихся?

С чем нам приходится работать каждодневно на уроках литературы? Конечно же, с текстом. Я считаю, что именно при работе с текстом у школьников и формируются речевые навыки.

Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, перенос, самостоятельныи поиск, интуитивные решения, догадка, связанные с изучением русского языка и литературы, являются важнеи шими предпосылками для развития речевых способностеи учащихся, условиями, предопределяющими правильность употребления слов и построения предложении , точность выражения мыслеи , убедительность и доходчивость составляемых текстов. О чем бы ни шла речь на уроке — мы, формируя соответствующие понятия, умения, непременно отталкиваемся от деи ствительности, а сформировав их, снова обращаем учащихся к реалиям деи ствительности, к практическому опыту [1].

Вместе с развитием речевых навыков при работе с текстом также происходит и развитие умственных способностеи, нравственных основ, эстетических вкусов, взглядов, убеждении, мировоззрения.

В своеи практике при работе с текстом я использую:

1. Чтение под карандаш. При таком виде чтения учащии ся самостоятельно делает акценты на наиболее важных и значимых, по его мнению, деталях, а уже при анализе произведения, ученику будет проще ориентироваться в тексте. Виды задании, которые могут быть предложены при таком чтении:

1)    описание героя произведения, место деиствия и т. д. (Общие внешние факторы и детали);

2)    эмоции, диалоги и монологи (Внутреннии мир героя);

3)    мир вокруг (Позиция автора. Что автор хочет донести до читателя? Почему именно это?).

2.                     Работа с изобразительно-выразительными средствами языка. Ученики работают с примерами в тексте, выписывая их в тетрадь, возможно в формате таблицы, и раскрывают их роль в тексте. Этот вид работы возможен как самостоятельно, так и в парах или группе.

3.                     Работа с текстами критиков. Ребята учатся считаться с мнением не только учителя и своих одноклассников, но еще и литературных деятелеи , писателеи -современников. Работа с текстами русских критиков позволяет аргументировано отстаивать свою позицию в отношении героя или произведения.

4.                     Краткии пересказ. При данном виде работы дети учатся отделять главное от второстепенного, выделять в тексте ключевые предложения.

5.                     Подробныи пересказ. Здесь как раз таки мы говорим о языке автора. Виды задании, которые могут быть предложены при работе над подробным пересказом:

1)   пересказ близко к тексту (фрагмент текста, глава, акт, явление и т. д.) с использованием авторского стиля. Перед учащимися ставится задача изложить события языком, близким к авторскому, используя наиболее характерные слова, выражения, обороты речи персонажеи .

Ученики в своих ответах нередко используют слова и выражения из речи деи ствующих лиц, но не как цитаты, а как элементы собственнои речи. Однако для того чтобы учащиеся глубже проникли в законы языка, чтобы их речь стала красивои , выразительнои и яркои , необходимо прибегнуть к еще одному виду работы — пересказу от лица одного из героев произведения.

2)   пересказ от лица одного из героев произведения. Рассказ о каком-либо событии или о другом герое от лица одного из героев. При данном виде работы учащиеся глубже погружаются в атмосферу произведения, при этом ученики стараются осмысленно передать особенность языка и стиля писателя;

3)   работа с цитатами. Хорошо этот вид работы давать в парах или группе. Я прошу учеников составить цитатныи план. (Тему учитель всегда наидет). Для ребят это интересно, у новичков это может вызвать некоторое замешательство, потому что не так это просто как может показаться. Во всяком случае, с пятиклассниками у меня были трудности, но мы их вместе преодолели, и сеичас дети с удовольствием соглашаются выполнять те задания, которые я им предлагаю.

6.      Заучивание наизусть. Если это программныи материал, которыи подлежит обязательному заучиванию, то здесь все ясно, а если нет? Это может быть фрагмент текста, в котором будет речь идти о главном персонаже или, напротив, о какои -нибудь забытои книге, пылящеи ся на полке. При данном виде работы у ученика активизируются познавательные способности по накоплению, сохранению и воспроизведению знании и навыков.

7.      Рисунки. Иллюстрации. При данном виде работ ребята также могут выражать свое видение героев, сюжета, изображая на бумаге все то, чем бы им хотелось поделиться. Некоторые ребята выполняли даже пластилиновые иллюстрации. У учеников развивается воображение, а при работе пальцев рук развивается мелкая моторика, что также способствует развитию речи.

8.      Самостоятельная работа в тетради. В процессе работы с текстом мы всегда ведем записи в тетради, и это ученики делают самостоятельно. Какие-то интересные выражения и обороты речи дети берут на заметку, к тому же в процессе письма у детеи работает механическая память. Эти записи могут служит хорошеи опорои при написании сочинения.

При работе с текстом мне хочется, чтобы каждыи ребенок как можно глубже погрузился в произведение, проникнулся словом автора. Для этого я использую разные подходы и виды задании. Одному необходимо увидеть, другому — услышать, третьему — записать, такова наша память. Вся работа направлена на то, чтобы речь учащихся стала красивои, выразительнои и яркои. Все приемы работы с текстом я использую, начиная с 5-го класса. Объем текстов и уровень задании учитель будет подбирать под конкретную возрастную категорию или конкретного ученика (сильного, слабого и т. д.). Результат, которыи вы получите, будет радовать вас.

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Власенков А. И. О школьных курсах русского языка и практическои русскои словесности. — М., 1995.

2.                     Введенская Л. А., Черкасова М. Н. Русскии язык и культура речи. — Ростов-н/Д. : Феникс, 2008.

УЧЁТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

ОСУЖДЁННЫХ ПРИ РАБОТЕ С IT-ТЕХНОЛОГИЯМИ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Белоножко Александр Владимирович учитель русского языка и литературы

МКОУ ВСОШ № 4, г. Томск

Переход на ФГОС — важныи шаг в модернизации образования. С учетом современных требовании обучающии должен быть не просто получателем знании, а соавтором. Компьютер, мультимедииные средства — инструменты для обработки информации, которые могут стать мощным техническим средством обучения, средством коммуникации, необходимыми для совместнои деятельности педагогов и школьников. IT- технологии позволяют повысить эффективность восприятия материала при изучении русского языка и литературы. Но следует учитывать, что эффективность IT- технологии зависит от степени восприятия обучающегося, которое, в свою очередь, зависит от индивидуальных факторов психологического развития личности.

Одно из главных условии внедрения IT- технологии на уроках русского языка и литературы — дифференциация задании с учетом развития личности осужденного.

При выборе IT-технологии на уроках русского языка и литературы следует учитывать ряд факторов:

▶ сформированность навыков восприятия информации;

▶ сформированность навыков сохранения информации; ▶ сформированность навыков анализа информации; ▶ сформированность навыков рефлексии.

Учет данных факторов позволяет дифференцированно применять IT-технологии, учитывая индивидуальные психологические особенности личности. Грамотное использование возможностеи современных IT-технологии на уроках русского языка и литературы способствует активизации познавательнои деятельности, повышению качественнои успеваемости обучающихся осужденных, достижению психологических целеи адаптации и запоминания информации с помощью современных электронных учебных материалов, развитию навыков самообразования и самоконтроля у обучающихся-осужденных, повышению уровня заинтересованности и комфортности обучения, повышению активности и инициативности учеников на уроке, развитию информационного мышления, формированию информационно-коммуникационнои компетенции.

Высокая продуктивность уроков с использованием IT-технологии достигается благодаря:

▶ разноуровневости задании ;

▶ многоканальности восприятия;

▶ тему подачи материала;

▶ возможности модульного обучения.

Находясь в замкнутом информационном пространстве обучающиеся с большим интересом воспринимают информацию, представленную как объект моделирования. Например, на уроках русского языка, работая с интерактивнои доскои , обучающии ся сам может строить предложения, менять слова, части слов, моделируя в нужныи вариант. Сложность выполняемых задании зависит как от подготовленности ученика, так и от индивидуальных психологических качеств. Происходит многосторонняя коммуникация. Ученик получает обратную связь не только от учителя, но и от компьютера, становясь не просто получателем готовых знании , а творцом собственнои модели восприятия. При использовании интерактивных средств обучения на уроках русского языка и литературы обучающии ся сам открывает и конструирует знания: многоуровневость тестов по литературе не позволяет переити к следующему уровню, не наи дя правильныи ответ. Это способствует повышению познавательного интереса, обучающии ся начинает использовать различные источники информации, чтобы наи ти правильныи ответ, а когда находит, хорошо запоминает, так как при длительном обдумывании информация переходит из кратковременнои в долговременную память.

Работа с IT-технологиями позволяет не просто дать знания, а сформировать личность с активнои позициеи . Выходя к интерактивнои доске, ученик преодолевает внутреннии страх, боязнь ошибиться, так как может неоднократно моделировать ситуацию, с каждым разом добиваясь новых успехов. Это формирует такие важные психологические качества, как стрессоустои чивость, мобильность, коммуникабельность. К примеру, обучающиеся 8 А, Б классов изначально боялись выходить к интерактивнои доске, так как подсознательно у них был сформирован страх показаться глупым, страх оценки окружающих. Постепенно обучающиеся поняли, что в работу вовлекаются все, а это помогает созданию психологически комфортнои обстановки. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждыи вносит в этот процесс свои особыи индивидуальныи вклад в процессе обмена знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере абсолютнои доброжелательности и взаимнои поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность. В процессе работы по технологиям с интерактивнои системои обучения ученик начинает критически мыслить, анализировать и применять ранее полученную информацию, брать ответственность за принятое решение. В случае затруднения ученик всегда может вернуться и наити пробелы в знаниях темы, а затем вновь эффективно применить полученные знания на практике. Работа с интерактивнои системои решает такую важнеишую задачу, как фокусировка внимания. На обычном уроке внимание сосредоточено первые 7 минут. Своиство психики человека таково, что внимание рассеивается. Это особенно сильно проявляется, если нет заинтересованности в получении новои информации. Интерактивные уроки способны не только сосредоточить обучающегося с помощью постоянного переключения внимания, но и снять психологическое напряжение. В уроки можно включать вставки с релаксационнои музыкои, релаксационные пеизажи. Важным психологическим моментом интерактивного обучения осужденных является момент оценивания. Ученика оценивает компьютер, а не человек. Фактор беспристрастности очень важен для обучающихся- осужденных. У большинства учеников имеются проблемы с психикои, в связи с этим в своих ошибках они готовы винить кого угодно, только не себя. Получая ответ компьютера, ученик воспринимает ошибку не как упрек, а как пробел, которыи можно и нужно устранить.

Современные информационные технологии работают, но эффективность их зависит только от учителя. Только грамотно структурированныи урок способен принести пользу, а не превратить учебныи процесс в сплошное компьютерное развлечение.

ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД 

В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Безменова Лилия Адольфовна канд. пед. наук, учитель русского языка и литературы

МАОУ СОШ № 36, г. Томск

В современных условиях обучение родному языку должно быть связано с усвоением культуры русского народа, а, следовательно, в школьныи курс должен включаться национально-культурныи компонент [3, с. 48—62]. Именно поэтому в современнои школе утверждается этнокультуроведческии подход к обучению, при котором человек рассматривается как носитель национальнои психологии, национального характера, национального самосознания.

Обращение к этнокультурологии и этнокультуроведению обусловлено стремлением обратиться к одновременному изучению языка и национальнои культуры народа, обучать языку не только как способу выражения мыслеи , но и как источнику познания культуры народа — носителя языка. Таким образом, подлинное возрождение национальнои традиционнои культуры может быть достигнуто лишь на основе этнокультуроведческого подхода к обучению.

Этнокультуроведение рассматривается в методике как один из важнеиших путеи реализации кумулятивнои функции языка, проявляющеи ся в том, что язык не просто передает некоторые сведения, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять определенную культурную и историческую информацию.

Т. К. Донская в работе «Русская национальная школа: проблемы и решения» пишет, что «национальное возрождение России немыслимо без осознания молодым поколением родного языка как национальнои святыни, как историческои памяти народа, отражающеи самобытность русскои культуры, русского национального характера, «духа народа» [Донская 1998: 44]. Наиболее актуальным, по мнению автора, для современного этапа развития методики преподавания русского языка является «принцип народности», которыи в свою очередь, тесно связан с «принципом историзма и культурологическим принципом обучения и воспитания» [там же: 45].

Неслучаино в Федеральном государственном образовательном стандарте по русскому языку указывается на необходимость приобщения учащихся к национальнои культуре своего народа в процессе изучения русского языка, на формирование культуроведческои компетенции, «включающеи в себя сведения о языке как о национально-культурном феномене, отражающем духовно-нравственныи опыт народа, закрепляющем основные нравственные ценности; представления о связях языка с национальными традициями народа, а также осознание учащимися красоты, выразительности и эстетических возможностеи роднои речи».

В настоящее время выделены и сформулированы этнометодические и этнопедагогические основы этнокультуроведческого подхода к обучению. Основная идея заключается в том, что базовым положением такого подхода является не формирование абстрактного человека, а признание принадлежности человека к тои или инои национальности; взгляд на человека как носителя национальнои психологии, национального характера» [6, с. 93]. Но в то же время при таком подходе учитывается, что «человек не живет изолированно, а взаимодеи ствует с представителями различных культур». Этнометодическии принцип не ограничивается национальными рамками, а рассматривает формирование человека в условиях межкультурного взаимодеи ствия» [6, с. 93].

Философскую и теоретическую платформу этнометодического принципа составляют:

1.                     закон о диалектическом единстве философских категории единичныи, особенныи, всеобщии, проявляющиися в понятиях «индивид», «нация» и «народ»;

2.                     идея П. П. Блонского о формировании человека как члена племени, члена нации, человеческого рода;

3.                     идея П. Ф. Каптерева о единстве национального и общечеловеческого идеалов;

4.                     идея этническои обусловленности содержания образования и методов обучения (Г. В. Мухаметзянова);

5.                     методологическии тезис Б. М. Неменского: «От родного порога — в мир общечеловеческои культуры» [2, с. 10—15].

Также сформулированы и этнодидактические принципы, лежащие в основе национальных систем образования:

▶ Принцип соответствия содержания образования этнофилософским взглядам и современному менталитету.

В соответствии с этим принципом содержание национального образования, с однои стороны, должно соответствовать этнофилософским взглядам народа, с другои — отражать современныи менталитет, выражающии глобальные процессы интеграции, взаимодеиствия, взаимообогащения различных культур и философских течении.

▶ Принцип соответствия содержания образования, форм и методов обучения этнопсихологическим особенностям людей.

Содержание образования, методы и приемы обучения, которые соответствуют этническим, психофизиологическим особенностям детеи , наилучшим образом способствуют развитию у детеи когнитивных процессов. Ядром этнопсихологии выступают национальное самосознание и национальныи характер. Но содержание национального образования должно обеспечить достаточно полное представление и о других этносах и культурах.

▶ Принцип соответствия форм и методов обучения этнопедагогическим традициям.

Система обучения и воспитания, созданная самим народом и основанная на народных началах, по глубокому убеждению К. Д. Ушинского, имеет ту воспитательную силу, которои нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованиях у другого народа. В современных методологических исследованиях поднимается вопрос об этническои обусловленности способов и приемов обучения. Формы и приемы обучения должны исходить из того, что восприятие и мышление каждого народа своеобразны [6, с. 93—95]. Специально подобранныи материал может стать эффективным средством формирования этнокультуроведческои компетентности, средством развития речи, уточнения, обогащения и активизации словаря, так как основу этнокультуроведческои компетентности школьников составляет народная педагогика.

Этнопедагогика, или народная педагогика, — часть общеи культуры, которая с детства окружает человека. Это совокупность педагогических сведении и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках, в атрибутах и символах. Изучение народного опыта позволяет утверждать, что народ-педагог, определив содержание нравственного воспитания в соответствии со своим идеалом, одновременно выработал деи ственные пути и способы его осуществления в новых поколениях.

В учебники «нового поколения» уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о его самобытности, своеобразии эстетическои ценности, используются тексты, воссоздающие национально-культурныи фон России. Этнокультуроведческии подход предполагает же формирование этнокультуроведческои компетенции школьника. В связи с вышесказанным, современная лингводидактика активно развивает мысль о культурноформирующеи функции лингвистического образования.

Поскольку через языковую картину мира отражается мир этноса, система национальных ценностеи , то можно утверждать, что язык формирует своего носителя. Поэтому «языковое образование школьников должно формировать этнокультуроведческую компетенцию учащихся, конечная цель которои — осознание значимости родного языка в жизни народа, формирование национального самосознания и общероссии ского гражданского сознания» [1, с. 32].

Наряду с языковои (или лингвистическои), коммуникативнои, речевои, правописнои компетенциями, выделяют лингвострановедческую или этнокультуроведческую компетенцию. Для реализации этнокультуроведческого подхода в обучении русскому языку очень важно формировать этнокультуроведческую компетенцию.

Выделение этои компетенции в лингводидактике произошло сравнительно недавно. Хотя еще Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинскии и др. в XIX столетии говорили о неразрывнои связи обучения родному языку с усвоением культуры русского народа.

Новая концепция образования, современные требования к преподаванию русского языка ставят перед школои «старую новую» цель — воспитание через систему предметов филологического цикла духовно богатои , нравственно-ориентированнои личности, человека, любящего свои народ, свою культуру и язык. И поэтому изучение языка должно развивать также этнокультуроведческую компетенцию. Термин «этнокультуроведческая компетенция» введен в Федеральныи государственныи образовательныи стандарт.

Этнокультуроведческая компетенция предполагает:

▶ осознание того, что язык не только средство познания и средство общения, но и форма социальнои памяти, «культурныи код нации», развитое умение сопоставлять факты языка и факты деи ствительности;

▶ умение видеть культурныи фон, стоящии за каждои языковои единицеи ;

▶ умение обнаруживать в текстах разных стилеи национально и регионально значимые лексемы и понимать из роль в тексте;

▶ знание принятых (в данное время, в данном социуме) форм речевого этикета, а также глубокое осмысленное понимание особенностеи речевого поведения в зависимости от коммуникативнои ситуации и ее слагаемых: цели времени, места общения, возраста и социальнои принадлежности собеседников [Обучение русскому языку в школе 2004: 43].

Для реализации этнокультуроведческого подхода к обучению родному языку, как указывают Т. В. Яковлева и В. В. Демичева, следует:

▶ в содержании курса представить наряду с общими сведениями о языке его характеристику как национального феномена,

▶ в методике преподавания осуществить принцип воспитывающего обучения через приоритетную цель воспитания интереса и любви к родному языку посредством разнообразных методических приемов, в том числе языковую ретроспективу как обращение к фактам, явлениям, тенденциям языка путем лингвокультурологического комментария;

▶ обогащенное содержание языкового материала как отражение сложнои структурно-логическои системы развитого русского языка путем систематизации, осуществляемои на основе теории обособленных понятии ;

▶ целенаправленное создание условии для творческих работ и активнои коммуникации учащихся, для дискуссионного обсуждения ими вопросов родного языка, для учебно-исследовательского решения отдельных языковых проблем с опорои на фоновые теоретические знания и природное языковое чутье учащихся. Это поможет самопознанию и самовыражению школьников и формированию национального сознания [4, с. 39].

Таким образом, под этнокультуроведческим образованием учащихся понимается овладение ими основами народнои культуры (содержание основных составляющих этнокультуры: традиции , обычаев, устного народного творчества, символов и др.), умение анализировать тексты, содержащие этнокультуроведческие сведения, усвоение ценностнои лексики.

Этнокультуроведческое образование находит свое воплощение в постановке и решении следующеи задачи: ознакомление школьников с культурои России, истоками этои культуры и ее достижениями, воспитание у школьников чувства национальнои гордости посредством изучения русского языка, так как язык — это хранитель знании о культуре народа. Язык — основа национальнои памяти и ключ к пониманию духовного мира нации.

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках [Текст] / Е. А. Быстрова // Русская словесность, — 2003, — № 1. — С. 35—41.

2.                     Волков Г. Н. Этнопедагогика [Текст]: уч. пособие / Г. Н. Волков. — М., 1999. — 187 с.

3.                     Шанскии Н. М. Концепция образования по русскому (родному) языку в 12-летнеи школе [Текст] / Н. М. Шанскии // Русскии язык в школе. — 2000. — № 2. — С. 27—32.

4.                     Яковлева Т. В. Этнокультуроведческии подход к обучению русскому языку в начальнои школе [Текст] / Т. В. Яковлева, В. В. Демичева // Начальная школа. — 2006. — № 11. — С. 38—41.

5.                     Яковлева Т. В. Этнокультуроведческии текст как средство формирования национального самосознания школьников [Текст] / Т. В. Яковлева, Н. В. Александрова // Преподавание русскои словесности в вузе и школе: традиции и новаторство : Мат-лы регион. науч.-практ. конференции. — Липецк, 2004. — С. 101—105.

6.                     Ялалов Ф. Г. Национально-региональныи компонент образования: этнометодологическии подход [Текст] / Ф. Г. Ялалов // Начальная школа. — 2001. — № 2. — С. 93—95.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

И ЛИТЕРАТУРЫ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Березовская Лариса Ивановна учитель словесности МБОУ «СОШ № 90» 

ЗАТО Северск по реализации школьной экспериментальной площадки «Школа — территория здоровья»

Проблемы сохранения здоровья учащихся стали особенно актуальными на современном этапе. Кризисные явления в обществе способствовали изменению мотивации образовательнои деятельности у учащихся, снизили их творческую активность, замедлили их физическое и психическое развитие, вызвали отклонения в их социальном поведении.

В создавшеи ся обстановке естественным стало активное использование педагогических технологии , нацеленных на охрану здоровья школьников. По словам профессора Н. К. Смирнова, «здоровьесберегающие образовательные технологии — это системныи подход к обучению и воспитанию, построенныи на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся».

Понятие «здоровьесберегающая технология» относится к качественнои характеристике любои образовательнои технологии, показывающеи , как решается задача сохранения здоровья учителя и учеников.

Здоровье школьников в соответствии с Законом РФ «Об образовании» отнесено к приоритетным направлениям государственнои политики в области образования. Благодаря объявленному приоритетному национальному проекту «Образование», внедряются инновационные образовательные технологии, в том числе информационно-коммуникационные.

«Все свое ношу с собои », — сказал греческии философ Биант, подчеркивая, что главное богатство человека — он сам, его здоровье. На протяжении веков люди вырабатывали правила оптимального поведения, следуя которым можно с наибольшеи эффективностью поддерживать здоровье тела и духа. Еще в прошлом веке немецкии философ Артур Шопенгауэр говорил: «Вообще 9/10 нашего счастья основано на здоровье. При нем все становится источником наслаждения». Здоровье каждого человека является не только личным делом, но и важнои общественнои ценностью.

В настоящее время в школьном образовании используются новые информационные технологии. Их применение в современном образовательном учреждении создает специфическии микроклимат окружающеи среды, характеризующиися такими физическими факторами, как шум, вибрация, электромагнитное поле, статическое электричество и др.

Процесс восприятия материала требует от ученика более значительного, чем при других методах обучения, зрительного, эмоционального, умственного напряжения. Восприятие информации с экрана телевизора или монитора компьютера значительно увеличивает зрительную нагрузку. Под влиянием работы на компьютере страдают, прежде всего, глаза, зрение. Различение знаков со светящегося экрана чередуется с переводом взгляда на клавиатуру, вызывает напряжение мышц двигательного аппарата. Статическая неподвижная рабочая поза, вызывающая усталость и боль в мышцах рук, шеи, плеч и спины, может привести к нарушениям опорно-двигательного аппарата, ухудшению состояния здоровья школьников, снижению работоспособности, внимания, головным болям, общему утомлению учащихся.

Русскии язык и литература — серьезные и сложные предметы. На этих уроках учащимся приходится много писать, а потому учитель-словесник должен уделять особое внимание здоровьесберегающим технологиям.

В учебныи материал включаются тексты здоровьесберегающеи направленности: при обсуждении это позволяет ненавязчиво привить учащимся стремление к здоровому образу жизни, а это очень важно.

Во избежание усталости учащихся чередуются виды работ: самостоятельная работа, работа с учебником (устно и письменно), творческие задания — необходимыи элемент на каждом уроке. Используются различные тестовые задания с выбором ответа, с открытым ответом; задания на перегруппировку.

Чтобы не было перегрузки учащихся, соблюдается объем всех видов диктантов, текстов для изложении . На каждом уроке проводятся физкультминутки (2—3 раза), делаются игровые паузы (в основном, в 5—6 классах), зрительная гимнастика (по методу доктора В. Ф. Базарного).

С целью профилактики нарушении опорно-двигательнои системы, снятия утомления мышц, профилактики сколиозов, пропедевтики правильнои осанки в учебнои деятельности используются специальные упражнения. В воспитательную работу включаются мероприятия, направленные на формирование навыков здорового образа жизни.

Важную роль в сохранении здоровья при использовании информационно-коммуникативных технологии играет соблюдение гигиенических условии обучения школьников. Световои режим школьных помещении должен обеспечивать охрану зрения.

В нашеи школе освещение в кабинетах соответствует современным гигиеническим нормам. Мебель и другие предметы оборудования также являются одним из важных факторов среды, оказывающих влияние на работоспособность и состояние здоровья школьников. Таким образом, правильныи подбор мебели позволяет обеспечить ученику наиболее физиологическую прямую посадку.

Проведенныи опрос учащихся 7—9 классов показал, что значительную часть внеурочного времени они проводят за компьютером, телевизором и т. п. А это значит, что дети малоподвижны. Занятия спортом отодвигаются на второи план. Следовательно, повышается риск различных заболевании. С целью повышения двигательнои активности детеи во внеурочное время в школе работают различные спортивные кружки и секции, а в зале ЛФК проходят лечебная гимнастика, массаж, занятия на тренажерах. Во время каникул (осенние, зимние, летние) проходят кампании по оздоровлению учащихся.

Конечно, применяя физминутки, упражнения для глаз только на одном уроке, бессистемно, проводя беседы нерегулярно, один раз в год, нельзя добиться результативности в решении проблемы здоровья. Поэтому гарантом успешнои работы в данном направлении может явиться только наличие системности, которая проявляется в участии школьников в оздоровительных мероприятиях не только в ходе учебного процесса, но и в ходе мероприятии , применяемых во внекласснои и внеурочнои работе. Только так можно добиться повышения уровня информационно-коммуникационнои культуры школьника, привлечь его к занятиям спортом, а, следовательно, помочь ему сохранить свое здоровье.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Базарныи В. Ф. Здоровье и развитие ребенка : практическое пособие. — М. : АРКТИ, 2005. — 175 с.

2.      Формирование здорового образа жизни россии ских подростков : учебно-методическое пособие / под ред. Л. В. Баль, С. В. Барканова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 190 с.

3.      Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии. — М. : ВАКО, 2004. — С. 295.

4.      Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии: школьники и компьютер. — М. : ВАКО, 2007. — 302 с.

5.      Сидоренко А. А., Апухтина Л. М., Блинова Н. Г. и др. Оздоровительная работа в условиях школы-интерната : методическое пособие. — Кемерово : Изд-во облИУУ, 2001. — 99 с.

6.      Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. — М. : АРКТИ, 2005.

РЕЧЕВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ 

РУССКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Бурцева Елена Валерьевна

учитель русского языка и литературы 

МАОУ лицей № 8 им. Н. Н. Рукавишникова, г. Томск

В последние годы много говорится о необходимости модернизации содержания языкового образования, причем все сознают, что цель школьного курса русского языка — развитие речи и обучение речевои деятельности. Развитие речи, как правило, понимается не в современном значении (как выработка умения осуществлять речевое общение в различных жизненных ситуациях), а традиционно узко — как обучение изложениям и сочинениям. Не видя конечнои цели, учитель осуществляет эту работу по старинке, без ориентации на целостную методическую систему развития речи. Между тем без последовательнои и четкои реализации принципа системности в обучении невозможно построить ни одну технологию. Этот принцип проявляется прежде всего в том, что методическая система должна базироваться на закономерностях усвоения языка, которые существуют объективно, а компоненты системы должны быть осмыслены с точки зрения целеи и задач современного образования.

Актуальность темы обусловлена тем, что для современного этапа школьного образования характерно повышенное внимание к уровню речевого развития школьников. Задачи, стоящие перед современнои школои, в связи с необходимостью речевого развития учащихся, обусловлены тем, что именно языку принадлежит ведущая роль в духовном воспитании молодого поколения.

Одним из основных принципов речевого развития школьников на современном этапе развития образования является коммуникативныи принцип обучения языку. Коммуникативно-деятельностныи подход к преподаванию русского языка, провозглашенныи в новои концепции образования по русскому языку, возник не сразу. Он обусловлен как новыми достижениями в области речеведения (Т. В. Шмелева, М. Н. Кожина и др.) и текстоведения (И. Р. Гальперин, З. Е. Тураева, Ю. А. Сорокин, Н. С. Болотнова и др.), так и в области методики преподавания русского языка (ср. работы Т. А. Ладыженскои, Е. И. Никитинои, Л. И. Зельмановои, Н. А. Ипполитовои, В. И. Капинос, Н. Н. Сергеевои , М. С. Соловеи чик, О. М. Казарцевои и др.).

Коммуникативныи подход связан прежде всего с изучением языка как средства общения. В центре внимания ученых и методистов оказался текст как основная дидактическая единица обучения. В последнее время проблема текста, его восприятия и порождения, а в связи с этим и проблема развития речи школьников на коммуникативнои основе приобрела особую значимость в связи с ориентациеи всего обучения русскому языку на конечную цель — формирование коммуникативнои компетенции и развитие языковои личности. В соответствии с коммуникативным подходом текст рассматривается как продукт речевои деятельности человека, как реализованныи замысел высказывания, а задачеи речевого развития учащихся становится обучение порождению и восприятию текстов.

Обучение связнои речи — одна из актуальных задач преподавания русского языка в школе. Это обусловлено принципом коммуникативнои направленности обучения, вызванным в свою очередь ведущеи задачеи школьного преподавания русского языка — необходимостью практического овладения им как средством общения.

Под речевым развитием учащихся понимается педагогически мотивированныи процесс развития способности личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в соответствии с целями и условиями речевои деятельности.

В настоящее время коммуникативная компетентность входит в число ключевых, следовательно, ответственность за ее формирование возложена на образовательныи процесс в целом и на такие предметы, как русскии язык и литература в частности. В современнои жизни очень важно овладеть речевои грамотностью, т. е. умением связно и адекватно выражать свои мысли, выстраивать высказывания в устнои или письменнои форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

В разнообразных методических изданиях идут поиски способов интеграции русского языка и литературы как учебных предметов, предлагаются дополнительные курсы риторики, стилистики и культуры речи, в новых УМК по предмету углубляется лингвистическая составляющая курса русского языка, развивается коммуникативныи подход.

Как одно из направлении деятельности по формированию коммуникативнои компетентности мы выбираем работу с текстом, поскольку это способствует обогащению лексического и культурного багажа, развивает творческие способности, совершенствует нравственно. Только системная, целенаправленная и осознанная работа с текстом на каждом уроке в основнои и старшеи школе позволит сформировать у учащихся речеведческую культуру.

Речеведение — это основные, самые необходимые и достаточные для каждого культурного человека знания о речи и речевых умениях, уже сложившихся и освоенных обществом в сфере всех форм его жизни: в быту и на работе, в публицистике и науке, на телевидении и в других видах деятельности.

Речеведческии аспект очень долго оставался в тени и не осознавался как самостоятельныи предмет обучения. В результате отдельные проблемы речеведения рассматривались вне системы речеведческих понятии и не выделялись в самостоятельное направление обучения речевои деятельности. Накопленныи же теоретическии опыт формирования умении и навыков связнои речи позволяет выделить речеведение именно как самостоятельную науку, имеющую свои предмет изучения и свое содержание, лишь частично пересекающееся с изучением таких языковых реалии , как слово, словосочетание, часть речи, типы простых и сложных предложении и т. д.

Одним из главных понятии школьного речеведения является текст, так как именно работа с текстом охватывает все виды речевои деятельности — слушание, чтение, письмо и говорение, формирование умении в которых и является конечнои целью речевого развития школьников. Такое речеведение не ограничивается только содержанием предмета «русскии язык», а проецируется на все предметы школьного цикла.

Например, в рамках школьного речеведения предложение рассматривается не с точки зрения характера его грамматическои основы, не с типологическои или классификационнои точки зрения (односоставное, двусоставное, простое, сложное и т. д.), а с точки зрения его структуро- и текстообразующих свои ств. Здесь очень важно знать, чем отличаются, скажем, предложения, начинающие текст, от предложении, которыми текст начинать нельзя. А различие между ними состоит в том, что предложения, начинающие текст, содержат в себе, как правило, слово, словосочетание или часть, которые требуют распространения, детализации. Например: «Упомянув слово культура, я должен пояснить, какого определения придерживаюсь» (А. И. Солженицин). Очевидно, что в этом предложении требуют детализации слова культура и определения.

Практическая ценность речеведения состоит в том, что содержание и объем базовых понятии теории текста позволяют свести бесконечное разнообразие своиств уже существующих текстов к реально исчислимому набору существенных и вполне воспроизводимых признаков. Это дает возможность на занятиях по речеведению получить убедительныи ответ на вопрос не что, а как писать и говорить.

Глубокое понимание, постижение закономерностеи построения, знакомство со стилистическими, лингвистическими, литературоведческими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимо для самостоятельного применения знании и умении при создании собственного текста.

Изучение любои науки в школе (истории, физики, биологии и др.) неразрывно связано с изучением текста, которыи строится по одним и тем же законам, моделям. Несмотря на совершенно разное наполнение, содержание научного материала, правила конструирования абзаца одинаковы: в начале каждого из них находится тематическое предложение, в котором выделяется предмет речи, а далее идет детализация — распространение темы путем приведения подробностеи , примеров. То есть любои текст, вне зависимости от тематики, подчиняется одинаковои логике построения, поэтому каждыи учитель должен учить умению работать именно с текстом, для чего нужно знать принципы его построения, виды, типы связнои речи, виды и типы разных композиционных форм и структур. Характерные признаки текста — связность, целостность, смысловое и стилистическое единство.

Работа с текстом позволяет решать такие речевые задачи:

▶ учить видеть, слышать и чувствовать и понимать текст;

▶ пополнять речевую память учащегося новыми способами создания художественного образа;

▶ формировать эстетическии вкус;

▶ развивать образное мышление, создать условия для творчества;

▶ учить общению, формировать коммуникативную личность.

Таким образом, остро встает вопрос о необходимости изучения фактически нового для нынешнеи школы предмета — речеведения.

Работая в 5 классе, изучение речеведения необходимо начинать со знакомства с основными единицами текста: микротемои , абзацем. В программе 5 класса по русскому языку (авторы М. М. Разумовская, С. И. Львова и др.) эти понятия вводятся. Нам кажется важным расширение сведении об этих структурных единицах в целях предупреждения логических ошибок.

Пятиклассники знакомятся с понятиями тематического и концептуального предложения, учатся определять их место в абзаце, отличать друг от друга. Усвоение этих понятии приводит к недопущению ошибок в определении темы и основнои мысли текста.

Далее школьники знакомятся с видами связи предложении в тексте, что выходит за рамки программы (должна изучаться в 6 классе). Такои перенос целесообразен, так как позволяет научить школьников составлению схемы абзаца.

Следующие уроки раздела «Текст» в 5 классе предлагается посвятить изучению наиболее частотных способов распространения тем в абзацах.

СПОСОБ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ТЕМЫ. ОПОРНЫЕ ВОПРОСЫ

Детализация — распространение темы путем приведения подробностей:

▶ Какие подробности можно привести для детализации содержания тематического предложения?

Приведение примеров, подтверждающих мысль, высказанную в тематическом предложении:

▶ Какими примерами можно подтвердить содержание тематического предложения?

Сопоставление и противопоставление фактов, явлений, идей, изложенных в тематическом предложении, другим фактам, явлениям, идеям:

▶ В чем проявляется сходство (различие) сопоставляемых (противопоставляемых) явлении ?

Объяснение тезиса, получившего отражение в тематическом или концептуальном предложении:

▶ Чем это можно объяснить? Что здесь имеется в виду?

Причинное обоснование содержания тематического предложения:

▶ Почему?

Указание на следствие из содержания тематического предложения абзаца:

▶ Что с этим связано? Что из этого следовало (следует, последует)? К чему это привело (приведет)? Как это сказалось (скажется) на дальнеи шем ходе событии ?

Определение понятий, введенных тематическим предложением: ▶ Что обозначает это слово (эти слова)?

Аналогия — распространение темы путем указания на аналог: ▶ С чем это можно сравнить?

Выделение одного из событий, явлений, лиц, поступков, признаков и т. д., обозначенных в тематическом предложении, с последующей его детализацией:

▶ Что здесь выступает на первыи план? Что здесь останавливает внимание? Что можно было бы выделить в ряду приведенных фактов, явлении , процессов?

Формулирование вывода из содержания тематического предложения:

▶ Какие выводы можно из этого сделать? Как это можно обобщить?

Вопросно-ответный способ распространения тематического предложения в абзаце:

▶ Делится ли содержание абзаца на вопросно-ответные единства?

Дополнение мысли, отражённой в тематическом предложении:

▶ Чем можно дополнить содержание тематического предложения?

Усиление основной темы абзаца:

▶ Как усиливается в абзаце информация, переданная тематическим предложением?

Подтверждение главной мысли абзаца:

▶ Что можно привести в качестве подтверждения?

Предположение, не противоречащее смыслу тематического или концептуального предложения абзаца:

▶ Чем является продолжение тематического предложения — фактом или предположением?

Указание на условие осуществления утверждения (отрицания), сделанного в тематическом предложении:

▶ При каких условиях это возможно?

Ограничение:

▶ Чем ограничивается содержание тематического предложения?

В ходе работы над даннои темои используются следующие приемы.

Анализ абзацев — образцов речеведческой практики.

Образцы абзацев для анализа (курсивом выделены тематические предложения):

Порядок составления схемы:

1.                     Пронумеровать все предложения абзаца.

2.                     Наи ти тематическое предложение.

3.                     В тематическом предложении наи ти и выделить информемы — слово (или слова), словосочетание (или словосочетания) или части предложения, которые детализируются в основнои части абзаца.

4.                     Обозначить в схеме тематическое предложение прямоугольником, а информемы тематического предложения в этом прямоугольнике — кружками; предложения, детализирующие информемы, с соответствующими номерами отметить треугольниками.

5.                     Определите способ распространения темы, используя «Способ распространения темы. Опорные вопросы».

А. Вообще-то лебедь не относится к певчим птицам. Лебедь-шипун, например, может лишь неторопливо гоготать. Гулкие и торжественные трубные звуки издает лебедь-кликун. Их хорошо слушать по весне, когда лебеди, возвратившиеся с южнои зимовки, парами величаво пролетают в поднебесье. (Из энциклопедии «Что такое? Кто такои ?») — Приведение примеров.

Б. Что можно услышать в Мещерском крае, кроме гула сосновых лесов? Крики перепелов и ястребов, свист иволги, суетливыи стук дятлов, вои волков, шорох дождеи в рыжеи хвое, вечернии плач гармоники в деревушке, а по ночам — разноголосое пение петухов да колотушку деревенского сторожа. (К. Г. Паустовскии ) — Вопросно-ответный способ.

В. Фигурное катание — не только красивое зрелище. Оно способствует разностороннему развитию организма и вырабатывает особо тонкую координацию движении . Движения фигуриста отличаются ритмичностью и грациозностью, тело его приобретает большую пластичность. Но кажущаяся легкость движении фигуриста — результат долгои и упорнои тренировки. Чтобы быть хорошим фигуристом, необходимо в совершенстве овладеть техникои передвижения на льду и регулярно тренироваться на специальных коньках. (Детская энциклопедия) — Подтверждение.

Г. Алмазоносные трубки были исследованы учеными-геологами, и мало-помалу картина их образования стала ясной. Это деиствительно своеобразные вулканические жерла, по которым из недр земли прорвалась некогда расплавленная, переполненная газами и насыщенная углеродом магма. Подъем магмы к поверхности не был спокоиным и ровным; твердые породы сопротивлялись разрыву, верхние части магмы, застывая, закупоривали жерла, и это приводило иногда к гигантским взрывам. При этом развивалось колоссальное давление, под влиянием которого содержавшиися в магме углерод выкристаллизовывался в форме алмазов. (А. Е. Ферсман) — Объяснение.

Д. Очень богат русскии язык словами, относящимися к временам года и к природным явлениям, с ними связанным.

Возьмем хотя бы раннюю весну. У нее, у этои еще зябнущеи от последних заморозков девочки-весны, есть в котомке много хороших слов. Начинаются оттепели, ростепели, капели с крыш. Снег делается зернистым, ноздреватым, оседает и чернеет. Его съедают туманы. Постепенно развозит дороги, наступает распутица, бездорожье. На реках появляются во льду первые промоины с чернои водои , а на буграх — проталины и проплешины. По краю слежавшегося снега уже желтеет мать-и-мачеха. (К. Г. Паустовскии ) — Детализация.

Е. Еще по предложению Д. И. Менделеева, директора основаннои в 1893 году Главнои палаты мер и весов, на арке Главного штаба со стороны Большои Морскои улицы были установлены первые в Петербурге электрические часы. Они работали от импульсов электрического тока, шедшего по проводам от часов Палаты. Так был сделан первыи шаг к созданию единои городскои системы отсчета времени. В современном Петербурге — около 700 электрических городских часов. Коррекция их показании производится ежечасно по сигналам точного времени. (Б. К. Пукинскии) — Указание на следствие.

Ж. В вечной мерзлоте, в сухом воздухе пещер, в нефтяных ямах погибшие животные хорошо сохраняются. В Петербургском зоологическом музее стоит чучело мамонта. Животное нашли на берегу сибирскои речки Березовки. В вечнои мерзлоте сохранился не только скелет, но и мышцы, кожа и шерсть. Ученые определили, что мамонт жил 11 тысяч лет назад. С помощью специальных приборов они могут точно устанавливать возраст останков древних животных и растении . («Что такое? Кто такои ?») — Выделение.

З. О каждои из картин Исаака Левитана можно написать исследование и поэму. Но просто описать их невозможно. Их надо видеть. Видеть «Золотую осень», с ее глубочаи шеи синевои небесного свода и золотом опадающих берез. По своеи живописности, точности красок и простоте она равна пушкинским описаниям осени. Вся поэзия русскои осени, с ее чистеи шим прохладным воздухом, с ее затишливыми водами и светлыми далями, с шорохом просвеченного насквозь сентябрьским солнцем золотого листа, воплощена в этои картине с удивительнои силои. И «Над вечным покоем», где мастерски передано величавое в своеи угрюмости ненастье. И «Март», с его блестками тающих снегов. («Что такое? Кто такои?») — Причинное обоснование.

И. Со структурами мы сталкиваемся постоянно. Так, структурои является всякая семья. Во-первых, семья состоит из людеи — членов семьи. Таким образом, семья — это множество, а члены семьи — его элементы. Во-вторых, члены семьи связаны друг с другом различными родственными отношениями, т. е. семья представляет собои структуру, в которои заданы элементы и отношения между ними. Нельзя быть внучкои вообще, можно быть только чьеи -то внучкои . Если в семье есть внучка, то в неи обязательно наи дется бабушка или дедушка. Изменение, связанное с одним из элементов системы, например, женитьба сына, создает новые отношения всех других элементов: родители становятся свекром и свекровью и т. д. (Энциклопедия «Языкознание. Русскии язык» — Аванта+) — Выделение.

К. Еще пример: белая стена. Нельзя сказать: белый стена или белое стена, потому что существительное женского рода, а значит, и прилагательное должно быть в форме женского рода. Другои пример: белый стол. Теперь не подои дут формы белая и белое, род должен быть мужскои . Но белые — и стены, и столы! В единственном числе нам не все равно, какои род, и нужны разные формы, а во множественном и однои можно (более того, нужно!) обоитись. Хотя значение слова совершенно не изменилось. Парадокс. (Энциклопедия «Языкознание. Русскии язык» — Аванта+) — Сопоставление и противопоставление.

Коллективный и индивидуальный анализ написанных абзацев с речеведческих позиций.

Образец задания:

Распространите тематическое предложение в абзац или миниатюру.

А. Быстро светает.

Б. Вернемся к дождям и т. д.

Работа с преднамеренно деформированными текстами, не соответствующими предъявляемым к ним требованиям.

Образец задания:

Порядок деи ствии :

1.              Наи ти тематическое предложение.

2.              Восстановить необходимую последовательность предложении .

3.              Наи ти средства связи предложении в тексте, указать вид связи.

4.              Определить способ распространения мысли.

Его руки, будто лапы, неуклюже свисали вдоль туловища, такого же по-медвежьи большого, волосы были рыжие, словно шерсть. Пленного привели ко мне. Как медведь, он стоял напрягшись, будто собираясь зареветь и броситься на меня. Это был здоровенныи детина, напоминавшии мне медведя, ставшего во весь рост (По А. Родимцеву).

Полученные знания позволяют школьникам грамотно соединять абзацы в «большои » текст.

Результаты усвоения темы проверяются в ходе создания абзацев по данным тематическим предложениям и самостоятельно сформулированным тематическим предложениям.

ВЫВОДЫ

1.      Расширение речеведческого компонента в изучении русского языка способствует получению прочных навыков анализа текста уже в 5—6 классах.

2.      Основнои дидактическои единицеи должен стать текст, соответствующии предъявляемым к нему требованиям:

▶ направленность на решение коммуникативных задач,

▶ занимательность, эмоциональность, живость изложения,

▶ соответствие проблематики текста интересам ученика,

▶ полезность, новизна и актуальность информации текста для ученика,

▶ степень приближенности системы понятии ученика и системы понятии , раскрываемых в тексте,

▶ включение нового материала, содержащегося в тексте, в сеть многообразных связеи , ▶ повторяемость материала.

3.      Грамотно подобранные тексты позволяют получать на одном уроке знания не только по русскому язык, но и другим школьным предметам.

4.      Разнообразие задании к тексту, в том числе и речеведческого характера, позволяет организовать дифференцированное и опережающее обучение.

5.      Обучение русскому языку должно выходить за пределы урока и продолжаться во внеурочнои деятельности школьников.

РЕФЛЕКСИЯ ОПЫТА РАБОТЫ 

С ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМИ, АВТОРСКИМИ

И ЖУРНАЛИСТСКИМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ В КОНТЕКСТЕ

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Беликова Ирина Александровна учитель русского языка и литературы

МБОУ «Северская гимназия», ЗАТО г. Северск

Я — учитель. Я говорю это с гордостью. Я люблю свою профессию, потому что считаю, что нет на свете дела лучше, нет большего счастья, чем дружба с ребенком.

Каждое утро, переступая школьныи порог, знаю: меня ждет открытие. Моя профессия требует много, но много и возвращает. Когда я вижу, что ученики затихли, напряженно размышляя над книгои , радуюсь: они сделали открытие. Радуюсь, когда вижу в глазах моих учеников интерес, понимание, восторг.

Я как учитель-словесник, верю, что литература не просто предмет из расписания, а ключ к пониманию законов бытия, жизни, смерти. Главное, если мои ученики поняли, что литература — это душа, духовность, нравственность, смысл жизни, совесть, любовь.

Путь ученика-читателя к художественному произведению не заканчивается уроками литературы. Он открыт навсегда. Если я помогла ученикам проложить дорогу к книге, то они сами помогают проложить дорогу к себе.

И делали мы это вместе — наши усилия, поиски одинаково важны.

Урок литературы, как никакои другои , должен способствовать нравственному воспитанию, воспитанию чувства долга, справедливости, доброты, любви к ближнему. Но в последнее время дети мало читают, литература преподается как теоретическая дисциплина.

Духовно-нравственное воспитание — педагогически организованныи процесс усвоения и принятия обучающимися национальных базовых норм, освоение системы общечеловеческих и культурных ценностеи .

К сожалению, изменение общественных отношении в нашеи стране повело за собои сложные духовные проблемы, которые выразились в обесценивании многих идеалов и образовании идеологическои пустоты.

Поэтому мы все вместе должны защитить наших детеи от насилия, сделать их невосприимчивыми к злу и способными творить добро.

А это можно решить только одним способом — дать подрастающему поколению полноценное духовно-нравственное воспитание, основа которого — многовековая традиция россииского образования и воспитания, сформировавшихся на нравственных этических ценностях.

Моя задача — помочь наи ти опору в выработанных человеческих вопросах, которые сохраняют свое значение и в нашеи жизни. На сегодняшнии день литература продолжает оставаться единственным предметом, где дети получают знания о добре и зле, нравственном выборе, могут поговорить о душе, которая есть у всех. И иногда она болит... Многие ответы мы находим не только в художественных текстах классиков русскои и зарубежнои литературы, а прежде всего в литературе духовнои .

Преподавание литературы тесно связано с постижением библеи ских истин и применением их в личнои жизни.

Например, на вопрос по роману «Дубровскии » А. С. Пушкина: «Почему кузнец Архип не пожалел приказных, а с риском для жизни спасает кошку», дети на уроках отвечают, что Архип поступил правильно, не пожалел приказных, потому что они поступили плохо с хозяином. Архип спас кошку, потому что она беспомощное существо. Дети не понимают, что Архип поступил жестоко, что человеческая жизнь бесценна.

Любимые герои детеи — мстители. А месть не понимает прощения. Как помочь подростку различать границу между добром и злом. И здесь приходит на помощь Библия.

Учителю на каждом уроке необходимо ставить нравственную задачу: через соотношение с евангельскими истинами закрепить в сознании учащихся важные нравственные заповеди: не согреши, не иди на сделку со своеи совестью, почитаи родителеи своих, не кради, не лги, не завидуи и т. д.

Я считаю, что литература должна преподаваться через православныи аспект, потому что классическая литература создавалась на традициях предшествующих веков. Это литература Православная. Работая в средних и старших классах, нужно рассматривать через изучаемые произведения такие христианские понятия, как грех, добродетель, смирение, искушение.

Например, пьеса Островского «Гроза» рассматривает, что такое грех. Пьеса показывает кризис нравственных устоев общества. При изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» дать детям понять, в чем преступление и в чем наказание Раскольникова, какие евангельские заповеди герои романа нарушают, а при изучении повести Н. С. Лескова «Очарованныи странник» помочь увидеть героя, национальныи облик которого определен его православно-христианскои верои , за которым стоит вся Россия.

Интересна авторская работа Храмцовои Арины, ученицы 8 класса, победительницы олимпиады по журналистике «Информационная этика» (2014 г.), «Как я победила в себе грех», автора статьи в журнале «Воскресные чтения» (2015 г.).

Арина рассказала историю своих отношении с родителями, из размышлении над которои она поняла, кто является истинно свободным человеком.

Истинное прощение возможно только тогда, когда мы глубоко осознали глубину дарованного нам Богом прощения. Когда мы посмотрим на себя как на прощенного грешника, наше высокомерие и надменность к людям, причинившим нам боль, растает. Мы станем видеть в людях попутчиков на жизненнои дороге, людеи , которые, как и мы, борются со злом в себе. И только тогда сострадание заимет место ненависти, а истинное прощение начнет жить в нас. Другого пути нет. Истинная любовь — это подарок от Бога.

Нельзя понять Гоголя, Толстого, Достоевского без библеи ских истин. У детеи разные мотивации обращения к тои или инои теме исследования.

Прежде всего, конечно же, это личныи интерес. Вот история Елгинои Натальи, ученицы 10 класса, победительницы Областного Молодежного Форума «Новое поколение: кадровыи резерв» (2012 г.).

Наташа решила сдавать литературу в 9 классе в качестве выпускного экзамена. В бабушкином старинном шкафу она нашла книгу произведении Н. В. Гоголя, среди которых было «Размышление о Божественнои Литургии». Самостоятельно разобраться в прочитанном было тяжело. Наташа изучила дополнительную литературу по творчеству Гоголя, написала реферат и успешно сдала экзамен. Но глубина затронутои темы не давала покоя девочке все лето, и на следующии год родилась идея творческои работы. Как рассказала Наташа, она приобрела «Евангелие для детеи и школьников» и с его помощью по главам анализировала произведение Гоголя. Наташа проникла в таинство Литургии и сама поприсутствовала на неи .

В итоге исследования значимым для совершенствования мировоззрения ученицы стали молитвы Гоголя, которые он сочинял сам: «Боже, даи полюбить еще больше людеи. Даи собрать в памяти своеи все лучшее в них... И пусть же сама любовь будет мне вдохновением».

После проделаннои работы Наташа написала статью «Гоголь и православие», которая была размещена в журнале «Воскресные чтения» (2012 г.).

В духовном мире есть свои дороги. Они называются традициями. По ним шли наши предки. Культурные традиции — это богатство нашеи страны. Особое место среди них занимают морально-этические нормы. Все они основаны на таких вечных ценностях, как добро, честь, справедливость, милосердие. Если человек следует им, он не заблудится в сложном мире, сможет отличить хорошее от плохого, узнает, как сделать свои внутреннии мир чистым, светлым и радостным.

Из многих вопросов, которые отмечаются россии скими православными традициями, можно выделить благотворительность.

В апреле 2012 года учащимися 7 класса «Северскои гимназии» была организована благотворительная акция: ярмарка поделок. На вырученные средства в сумме 4000 рублеи были закуплены необходимые игрушки и товары для детеи -сирот. Два мальчика из класса Федор Болтовскии и Алексеи Соколов присоединились к городскои акции «Тунгусовскии детскии дом» и поехали с батюшкои к брошенным несчастным детям.

Алексеи Соколов, рассказывая о своеи благотворительнои деятельности на страницах журнала «Воскресные чтения» (2013 г.), призывал ребят творить добро. Также Алексеи был участником «Устного журнала» и делился своими впечатлениями со слезами на глазах, рассказывая о детях, которые попали в трудные жизненные ситуации.

Что же может сподвигнуть человека заняться благотворительностью?

Возможно, если подобная проблема коснулась его самого. Или если в человеке есть любовь, и неважно, случилось это с тобои , с близким тебе или просто незнакомым человеком. Если ты любишь этот мир, значит и любишь творить добро, то есть помогать людям. Есть известная пословица: «Как аукнется, так и откликнется».

Так вот: помогая людям сеи час, ты не останешься в беде один потом.

По словам С. И. Ожегова, нравственность — это правила, определяющие поведение, духовные и душевные качества, необходимые человеку в обществе, а также выполнение этих правил.

Жизнь и опыт бездуховнои жизни показали, что духовность и нравственность в обществе тесно связаны: там, где нет духовности, падает нравственность.

Предметы русского языка и литературы позволяют на каждом уроке уделять внимание вопросам духовно-нравственного воспитания учащихся. Это происходит порои незаметно для самих учащихся.

Небольшие предложения для разбора по русскому языку: «Люди стали жить богаче, но беднее стала речь», «Много на свете умных, да добрых мало» — вызвали у ребят бурную дискуссию и им захотелось записать свои мысли по этому поводу, которые оформились в небольшои сборник.

Литературные дискуссии ценны в гражданском воспитании. Они развивают самостоятельность суждении , готовят учащихся к реальнои жизни, где сталкиваются характеры, где надо отличить реальные и мнимые ценности, хорошие и плохие поступки.

Победительница олимпиады по журналистике Евтушенко Дарья, ученица 6 класса, в своеи статье в журнале «Воскресные чтения» (2012 г.) делится мыслями о том, что вокруг много хороших людеи. Даша написала статью в рамках олимпиады «Информационная этика» и стала победительницеи в номинации «Благодарность». Девочка захотела рассказать о своеи новои подруге, которая пришла учиться в ее класс. В процессе размышления над темои работы Даша поняла главное для себя: что значит благодарить людеи за все в жизни. И этои благодарностью она «заразилась» от своеи новои подруги.

Участники этои олимпиады имели возможность посмотреть вокруг себя, наи ти в своеи жизни такие факты, которые помогают им становиться лучше.

Мир во все времена славил победоносных императоров и великих воинов. Духовно-нравственное воспитание учит ценить главное достоинство человека — богатство его внутреннего мира.

Изучая «Слово о полку Игореве» мы больше говорим о гражданскои позиции автора, о патриотизме русского народа, забывая моменты о честолюбии и гордыне, как об одном из смертных грехов человека. Гордыня и потеря ответственности за свои поступки влекут за собои огромные человеческие трагедии.

В беседе о Базарове по роману Тургенева «Отцы и дети» важно подвести детеи к выводу, что трагизм героя — в отсутствии нравственных ориентиров, отрицая все, он не может предложить ничего взамен. А главная мысль Тургенева — жизнь от прошлого к будущему, где главная ценность любовь отцов к детям.

Приведу в пример еще одну работу ученика 6 класса Болтовского Федора, победителя Областного Форума «Новое поколение: кадровыи резерв» (2011 г.), победителя заочнои олимпиады по литературе (2014 г.), автора статьи в журнале «Воскресные чтения» (2011 г.) «Притча о блудном сыне», с которои он стал победителем авторскои работы в номинации «Православныи общественно-значимыи проект». Кто-то из слушателеи защиты проекта задал Федору вопрос: что дала ему эта работа? Федор ответил, что общественная значимость его проекта заключалась в том, чтобы на деле претворить в реальность слова, сказанные с экрана ТВ: «Дети и без нас станут блудными. Наша задача, чтобы они вернулись».

Интересен опыт детеи в журналистскои деятельности: участие в мероприятиях в рамках Днеи славянскои письменности и культуры, «Кирилло-Мефодиевских чтениях», проводимых в Томске уже не первыи год.

В 2011 году мои ученицы стали участницами учебно-коммуникативных сборов «Кирилло-Мефодиевских чтении », проходивших в «Сибирском лицее» города Томска.

Известно, что надежным средством повышения эффективности обучения русскому языку и литературы в школе является усиление его коммуникативнои направленности. Усилить эту направленность позволяет преимущественно коммуникативная тренировка. Необходимо владеть способом оформления мысли в слова в процессе ее формирования.

Совокупность коммуникативных умении, вовлечение учащихся в коллективное общение в процессе решения учебно-познавательных задач, которые способствуют интеллектуальному и речевому развитию школьников, формируют коммуникативные навыки, совершенствуют умения.

Девочками был получен огромныи опыт в исследовательских и авторских проектах. Они поучаствовали в игре «Герои нашего времени», в закрытом просмотре документального фильма «Я иду домои» с дальнеишем его обсуждением, поучаствовали в мастер-классах по риторике, по психологии общения, по основам православнои культуры, которыи провел отец Дионисии , дискуссионных столах «Образование мешает создать семью» и «Современное поколение — страшные люди», в импровизированном флешмобе. В конце третьего дня на Белом озере состоялась игра «Горячии стул», героем которои стал отец Михаил, священник города Северска. Победителем в ораторском мастерстве стала ученица 8 класса «Северскои гимназии» Васева Полина.

В качестве вывода привожу размышления Васевои Полины о том, какие навыки и умения она приобрела в рамках работы учебно-коммуникативных сборов.

«Кирилло-Мефодиевские чтения в моеи памяти навсегда останутся как КМЧ, так совсем неофициально эти сборы называли их участники. Я даже не могла предположить, что КМЧ так сильно на меня повлияют. За три дня участия в сборах, которые пролетели на одном дыхании, я научилась очень многому: вести дискуссию, задавать вопросы и отстаивать свою точку зрения, точно аргументируя ее. Я считала, что в споре одерживает победу тот, кто сказал свое слово последним. Но теперь я знаю, слова — это вода. В дискуссии нужны аргументы, факты. А еще я поняла, что некоторые темы и вовсе не достоины спора, потому что каждыи человек имеет право на собственное мнение, и это очень хорошо, не стоит навязывать свои взгляды, ведь если бы все люди думали одинаково, то как скучна и сера была бы жизнь».

В 2015 году Кирилло-Мефодиевские чтения были посвящены жизни и деятельности князя Владимира. Девять моих учеников разных возрастов приняли участие в секции: «Презентация устного журнала «Воскресные чтения»», которая проходила в Центральнои детскои библиотеке города Северска.

По окончании работы секции всем желающим были предложены брошюры с предстоящими мероприятиями в городе Томске и других площадках Томскои области, посвященными теме: «Князь Владимир. Цивилизованныи выбор Руси». Две ученицы 8 класса Храмцова Арина и Конограи Катя посетили кинофестиваль «Золотои Витязь» с последующим обсуждением его в киноклубе.

Проходило данное мероприятие в зрелищном центре «Аэлита». Присутствие в зале людеи разных возрастов, от младших школьников до людеи солидного возраста, создавало особую атмосферу высочаи шего духовного настроя. Во взглядах людеи виделось не только желание познакомиться с предложеннои программои , но и глубочаи шии интерес. Членам киноклуба, знакомым с духовным уровнем современнои молодежи, было понятно, что многие молодые люди готовы создать общественное движение, поэтому они и предложили для дальнеи шего обсуждения духовнои темы просмотр двух фильмов «Золото» и «Дочь». Зрительскии зал вместе с членами клуба остановились на выборе фильма «Дочь».

Вот как пишет Арина в своих размышлениях после просмотра фильма: «При просмотре фильма я увидела в зале людеи , выражение лиц которых свидетельствовало о том, что они бы одобрили расправу с дочерью убии цы. Я же отнеслась к этому так: человек может создавать, а может и разрушать, человек несет в себе зло, но в нем есть и добро. Человек уникален, и его уникальность в том, что он может развиваться и совершенствоваться. Но самая главная его задача — это борьба, и борьба не с окружающим миром, а с самим собои . «Кто победит себя, тот победит весь мир». Убии ца выбрал греховныи путь, и он не раскаялся в своих жестоких деяниях. Он остался со своим мнением и даже не пытался подумать о том, что согрешил, так как совершил и нарушил шестую заповедь Библии: «Не убии». Вот тут меня мучает вопрос: не является ли его жестокии поступок протестом всеобщему человеческому равнодушию к нравственному падению молодежи, при котором любое государство не будет иметь и будущего?

Гармонично, на мои взгляд, было выбрано время года в фильме — осень. Красивая, спокои ная, задумчивая осень. Говорят, что когда человек плачет, то он омывает себе душу. Так и в фильме, довольно часто идут дожди. Дожди шли, и природа как бы омывала грех отца главнои героини. Омывала, и как бы подавала надежду на лучшую жизнь людеи .

В фильме были простые декорации, неизвестныи широкому кругу зрителеи , но талантливыи актерскии состав. Сюжет прост, но смысл его глубок: как люди различают добро и зло? Почему человек поступает так, а не иначе? Как не разрушить свои внутреннии мир? Нужно заботиться о сохранении своеи души. Стремиться прожить не долгую жизнь, а безгрешную жизнь».

Свои мысли Арина отправила на конкурс, которыи проводился среди профессиональных журналистов, студентов и школьников старших классов, интересующихся журналистикои — «Освещение событии «Кирилло-Мефодиевских чтении » и написала статью в журнал «Воскресные чтения». Награждение проходило в Томскои Епархии, куда мы отправились все вместе: Арина, ее мама, Катя, и я. Арина заняла второе место, а Катя стала победителем данного конкурса со своеи статьеи .

Создание мотивационнои сферы, развитие познавательнои активности через исследовательскую деятельность учащихся осуществляется в учебнои и внеурочнои деятельности, способствует самореализации школьников и их социализации. Эти аспекты рассматриваются в моеи статье, а также приводятся модели проектно-ориентированного обучения, анализируются результаты работы.

Организация проектно-исследовательскои деятельности на уроках русского языка и литературы является одним из приоритетов современного образования. Формирование исследовательскои позиции учащегося — задача нелегкая.

Десять лет я серьезно занимаюсь проблемои организации проектно-исследовательскои деятельности на уроках и во внеурочном пространстве. Поэтому обозначу вопросы, которые для меня сегодня важны:

▶ как организовать уроки русского языка и литературы, а также воспитательную и образовательную среду, исследовательскои направленности;

▶ как наи ти тему для исследования;

▶ какие алгоритмы дать в помощь ученикам;

▶ как сделать занятия увлекательными и плодотворными.

Хочу отметить, что все начинается с создания проблемнои ситуации на уроке. Развитию навыков исследовательскои деятельности учащихся способствуют смоделированные педагогом проблемные ситуации. Поэтому в процессе обучения создаю ситуации, в которых школьник должен самостоятельно находить ответ на вопрос, защищать свое мнение, приводить в его пользу аргументы, доказательства, факты. В качестве способа приобретения знании и опыта используются вопросы учителю, товарищам, выяснение непонятного, осмысление полученных знании. Ситуациями такого рода являются рецензирование ответов одноклассников, сочинения, что связано с экспертизои , советом, активным поиском нового.

Исследование может быть организовано на всех этапах обучения: некоторые элементы исследовательского подхода следует осваивать уже в среднем звене, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческои самостоятельности.

Одним из главных объектов исследования на уроке является текст, так как в школе именно работа с текстом охватывает все виды речевои деятельности. Знания о структуре текста, его уровнях, подуровнях, элементах его структурнои организации имеет значение для исследования и интерпретации, но главное — дают ключ к порождению собственного текста и творчеству.

При таком подходе к преподаванию русского языка и литературы каждыи урок может развивать стремление ребенка к творчеству, желание выразить и раскрыть себя. Иными словами, необходимо как можно чаще давать возможность ученику быть в роли исследователя и автора.

Преподавание родного языка на основе проектно-исследовательскои деятельности и освоения знании по теории текста в совокупности с коммуникативно-деятельностным подходом к обучению позволяет создавать мотивацию к изучению русского языка и литературы. Если при использовании традиционных методов обучения языку, как правило, на уроках высказывалось 5—7 учащихся, то на уроках-исследованиях говорят многие, особенно при организации работы в группах. У ребенка пропадает страх перед высказыванием, появляется желание доказать свою точку зрения, свое понимание контекстуального значения слова, сюжетнои линии текста, важнои для выделения одного из его аспектов.

При грамотно организованном анализе текста учащиеся обычно становятся в позицию сопереживателеи его содержания. А проблемно поставленныи вопрос или полемичное высказывание товарища порождает стремление облечь свою мысль в ясную словесную форму. Именно это и рождает у ребенка мотив к высказыванию, желание думать и деи ствовать, заниматься словотворчеством, то есть созданием собственных текстов.

Процесс обучения невозможен без обратнои связи. Важнеишим аналитическим материалом могут быть ответы учащихся по схеме:

«хочу — могу — есть — проблемы — должно быть».

Приведу в качестве примера один из вариантов ответов Евтушенко Дарьи (6 класс): «Хочу» — научиться вникать в суть произведения; «Могу» — переживать за героев, делать творческие работы; «Есть» — настрои на работу; «Проблемы» — трудно разбираться в больших по объему текстах; «Должно быть» — пусть каждыи выражает свои чувства по отношению к прочитанному, как хочет, либо напишет сочинение, а потом представит на уроке. Будет интересно».

Такая работа дает возможность увидеть сферу интересов учащихся, их умение верно оценивать знания, которые могут быть использованы в определенных видах исследовательскои и авторскои деятельности, либо понять, каких знании и умении для такои деятельности недостает.

В арсенале учителя-словесника множество вариантов проектно-исследовательских методов для привлечения подростков к анализу текстов: инсценирование, интеллектуальные игры по творчеству писателя, уроки-соревнования по созданию поэтического и прозаического текстов, погружение в атмосферу исторических событии . Все это должно помочь учителю достичь поставленнои цели — пробудить интерес школьников к глубокому пониманию текста и проектно-исследовательскои и авторскои деятельности.

МОНИТОРИНГ РЕЗУЛЬТАТОВ 

ПРИМЕНЕНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ ТАБЛИЦ 

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПОЭТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЫ

Грищенко Евгений Владимирович учитель русского языка и литературы, заместитель директора по УР МКОУ ВСОШ № 4, г. Томск

Процесс преподавания литературы в условиях вечернеи школы при исправительном учреждении регламентирован содержанием модифицированнои программы, разработаннои в рамках методического объединения филологического цикла и утвержденнои методическими службами учреждения. В 2012 году программа по литературе старших классов подверглась корректировке, в результате которои произведения литературы ХIХ века осталась в программе 10 класса, а литература ХХ века была распределена между программами 11 и 12 классов, причем большая часть поэтических произведении начала-середины ХХ века была помещена в программу 11 класса с целью максимально разгрузить выпускнои 12. То есть из прозы и драмы для изучения в 11 классе остались произведения И. А. Бунина, А. И. Куприна и М. Горького, все остальное — это поэтические произведения.

При апробации новои программы выяснился ряд следующих проблем:

1.                     Низкая мотивация учащихся-осужденных к изучению лирики, вследствие общего состояния современнои культуры, находящеи ся в зависимости от стереотипов и стратегии потребительского поведения, не располагающеи к чувственному восприятию реальнои деи ствительности.

2.                     Отсутствие у учащихся минимальнои базы знании , умении и навыков, необходимых для анализа стихотворного текста. Этот факт является следствием особенности общего уровня образования класса, состоящего из представителеи контингента исправительных учреждении до тридцати лет, не имеющих среднего (полного) общего образования. Каждыи год состав класса обновляется до 40 процентов, причем вновь зачисленные ученики могут иметь перерыв в образовании до пятнадцати лет, а те, кто проучился срок, достаточныи для формирования необходимых ЗУН, зачастую выбывают из класса вследствие освобождения или перевода в другое исправительное учреждение. Таким образом, к началу учебного года класс состоит из учеников с совершенно разным образовательным уровнем.

3.                     Сложность изучаемои темы, состоящая в том, что классическии поэтическии текст сам по себе является непростым объектом для восприятия и анализа, а поэзия модернизма отличается отказом от традиционных форм, обилием различных школ и течении , основанных на эстетических и этических предпочтениях их лидеров. Вследствие этого у учащегося не формируется представление о модернизме, как об определенном литературном направлении, зато складывается впечатление, что поэзия модернистов не поддается анализу с точки зрения формальнои логики, непонятна, абсурдна и бессмысленна.

Традиционные формы и методы анализа текста стихотворения не позволяли провести качественную работу по решению данных проблем, поскольку, несмотря на проведение полного анализа текста при помощи опорного материала и последовательное ведение учащимися записеи в тетрадях, большая часть навыков, полученных на уроке, формировалась в устнои форме, следовательно, имела неустоичивыи характер. В результате творческого поиска новых приемов, методов и форм организации работы с текстом лирического произведения были определены основные компоненты инновационного подхода:

▶ сегментныи анализ текста;

▶ составление аналитических таблиц.

Форма работы в виде построчного анализа лирического произведения используется многими учителями, о чем свидетельствует наличие в сети Интернет ряда разработок. Такои метод позволяет произвести наиболее точныи и скрупулезныи анализ. Однако традиционныи способ фиксации материала в тетрадях учащимися не содержит полного отражения алгоритма деи ствия. Наиболее эффективным способом в этом случае является составление аналитическои таблицы, отличие которои от распространеннои таблицы с опорным материалом заключается в том, что аналитическая таблица составляется самими учащимися в процессе работы с текстом. При этом текст членится на сегменты, то есть единицеи поэтапного анализа может стать часть текста в виде однои строки (построчныи анализ), двух строк, четверостишия или целои строфы (построфныи анализ). Величина исследуемои части текста зависит от вида анализа, приемов и способов, размера используемого произведения, поставленных целеи и задач.

Анализ стихотворения С. А. Есенина «Отговорила роща золотая...».

Заполнение таблицы производится учащимися в процессе работы над текстом.

Количество колонок и тематическое наполнение может варьироваться по воле учителя сообразно логике выполнения учебных задач. Информация, содержащаяся в заполненнои таблице, должна быть использована для формирования выводов относительно основных тем и идеи автора, выявления авторскои позиции, определения системы изобразительно-выразительных средств, эмоциональнои окраски произведения, интонационнои насыщенности при устнои декламации.

На начальном этапе применения происходит ознакомление учащихся с новои формои работы с текстом, поэтому составление аналитическои таблицы производится учениками в тесном сотрудничестве с учителем и с обязательным использованием опорного материала, например, таблицы «Изобразительно-выразительные средства», где представлены максимально упрощенные определения различных средств художественнои выразительности с типичными примерами. На втором этапе осуществляется постепенное увеличение доли самостоятельнои работы учащихся, начиная с анализа части произведения, содержащегося в одном сегменте таблицы после совместнои работы с учителем, и заканчивая увеличением объема до половины или целого стихотворения в зависимости от его величины. На протяжении двух первых этапов производится формирование познавательных универсально-учебных деи ствии , таких как поиск и выделение необходимои информации, структурирование знании , смысловое чтение, анализ объектов с целью выделения признаков, построение логическои цепочки рассуждения. Развитие коммуникативных УУД предполагает работу в группах, что является затруднительным в условиях работы с осужденными вследствие наличия устои чивои социальнои стратификации, но умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологическои и диалогическои формами речи в соответствии с нормами родного языка могут быть сформированы в результате активного диалогического взаимодеиствия ученика и учителя. Этот факт необходимо учитывать на заключительном этапе обучения анализу текста путем применения аналитических таблиц, когда самостоятельная работа учащихся по анализу текста становится лидирующеи формои работы, при которои можно использовать приемы, позволяющие сформировать и развить регулятивные универсальные учебные деи ствия.

На заключительном этапе возникает необходимость в создании системы мониторинга полученных ЗУН и умения их применить.

Цели мониторинга заключаются в выявлении:

▶ уровня владения методом применения аналитическои таблицы при работе с поэтическим текстом;

▶ степени умения определять средства художественнои выразительности;

▶ умения выявить микротему в смысловом сегменте текста;

▶ умения чувствовать эмоционально-психологическии настрои стихотворения;

▶ навыка изложения собственных наблюдении .

Собственно, информация, зафиксированная в аналитическои таблице учащимся в результате самостоятельнои работы, подвергается проверке на основании предварительно подготовленного учителем материла, которыи послужит опорои для оценивания. Для каждого произведения необходимо заранее подготовить таблицу, в колонках которои будет отражена базовая информация, которую учащиеся должны выявить и занести в табличную форму.

Например:

Строки	Изобразительно- выразительные средства	Микротема	Эмоция
Отговорила роща золотая Березовым, веселым языком,	Олицетворение. Эпитет. Метафора.	Описание природы. Прошлое.	Легкая грусть

Соответственно, за правильныи ответ начисляется балл. В первои строке колонки «Изобразительно-выразительные средства» максимальное количество правильных ответов и, как следствие, баллов, будет равняться трем. В первои строке колонки «Микротема», максимально могут быть выставлены два балла.

Если для первых двух пунктов достаточно просто подготовить шаблон, которыи позволит сократить время при проверке самостоятельнои работы ученика, то работа с эмоциональнои составляющеи анализа лирического произведения из-за высокои степени субъективного восприятия, свои ственного любои личности, уникальнои в своеи индивидуальности, должна быть оценена только после обоснования учеником своеи позиции, и в данном случае оценке необходимо подвергнуть умения логически обосновывать свои выводы, доказывать собственную точку зрения. Поэтому необходимо опираться не только на записи в самои таблице, но и на итоговыи письменныи анализ, завершающии работу учащегося.

В итоге выводится среднии балл, по отношению к которому и определяется показатель, достаточныи для удовлетворительнои, хорошеи или отличнои оценок.

Современное образование базируется на системно-деятельностном подходе, суть которого заключается в увеличении доли самостоятельнои работы учащегося на уроке и применении форм обучения, активизирующих деятельность учащихся, способствующих формированию и развитию универсальных учебных деиствии. Составление аналитическои таблицы при работе с поэтическим текстом позволяет активизировать деятельность учащихся при использовании различных форм и видов работы на уроке, при применении любои образовательнои техники и методики, в том числе направленнои на развитие универсальных учебных деиствии в рамках ФГОС.

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Основная образовательная программа основного общего образования как механизм реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: методические рекомендации / Сост. И. Г. Вертилецкая, М. П. Гераськина, З. В. Крецан, В. Г. Черемисина. — Кемерово : КРИПКиПРО, 2013. — 226 с.

2.                     Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологии : В 2-х т. — М. : НИИ школьных технологии , 2006. — 816 с.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА 

ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Гришко Виктор Александрович учитель русского языка и литературы 

МКОУ ВСОШ № 4, Томск

Перемены, происходящие в современном информационном обществе, требуют постоянного обновления содержания школьного образования. Внедрение IT технологии в значительнои мере меняют структуру школьного урока. Современныи урок становится все более технологичным и предполагает при работе с информациеи четко прописанныи алгоритм деи ствии как для учителя, так и для учащихся, ее структурированность, систематизацию и интерактивность. Если традиционныи урок строится на основе плана урока, то современныи урок разрабатывается на основе сценария или технологическои карты.

Современныи урок в значительнои мере меняет роль и функции учителя и ученика. Традиционная система предполагала главенствующую роль учителя как источника и ретранслятора знании, умении и навыков, которыми учащиеся должны были овладеть. Сегодня же учитель — прежде всего теоретик, организатор, консультант и контролер учебно-научнои деятельности учащихся. На подготовительном этапе учитель должен помочь учащимся устранить все трудности в понимании учебного материала. При этом учитель вынужден применять дифференцированныи подход в обучении, ориентироваться на личностные качества учащихся.

Известно, что любая педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Сегодня в условиях перехода системы школьного образования на ФГОС выбор технологии по достижению образовательных знании ориентирован на организацию образовательнои деятельности учащихся, на формирование УУД.

Информатизация школьного образования требует формирования у школьников алгоритмического мышления. Алгоритм — это программа последовательных деи ствии . Умение выстраивать алгоритм своих деи ствии связано с умением грамотно, четко и последовательно излагать свои мысли. Программированное обучение предполагает комплексное формирование и развитие у школьников целого ряда компетенции : поиск и отбор информации, обобщение, анализ и синтез полученнои информации.

В технологии программированного обучения главное — не ретрансляция определенного объема учебнои информации, а освоение учащимися основных способов работы с информациеи . Результат такого обучения выражается в овладении учащимися творческими умениями, в формировании личности, способнои к самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию.

Способ подачи учебного материала должен отличаться от традиционного способа. Учебныи материал необходимо разделить на модули, сопроводив каждыи модуль учебно-методическими материалами и способами решения контрольных задании , чтобы его можно было использовать и на уроке и при выполнении самостоятельнои работы. Таким образом, школьныи учебник нового типа должен стать самоучителем и предполагать наличие следующих структурных элементов: структурированныи отбор наиболее значимого учебно-методического материала с разбивкои его на отдельные законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение; курс практических занятии для отработки необходимых знании , умении и навыков, относящихся к данному учебному элементу; система контроля и самоконтроля, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

В рамках эксперимента учителя филологического МО МКОУ ВСОШ № 4 разрабатывают и внедряют элементы программированного обучения через систему блочного и модульного обучения. Внедрение в учебныи процесс в условиях вечернеи школы технологии программированного обучения позволит создать надежную основу для индивидуальнои и групповои самостоятельнои работы обучающихся и даст большую экономию учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого учебного материала. При этом повышается качество образования, достигается эффективность в формировании знании и умении обучающихся, развивается их творческое и критическое мышление.

Кроме того, на базе компьютерного класса вечернеи школы учителями филологического МО успешно внедряется система программированного обучения My Test — X (версия 10) для создания проведения компьютерного тестирования учащихся. Данная программа состоит из программ тестирования учащихся, редактора текстов и журнала учета результатов.

Реализуемыи сегодня учителями вечернеи школы инновационныи проект по внедрению технологии программированного обучения должен в какои -то мере помочь решить проблему повышения качества гуманитарного образования и обеспечить наиболее способным учащимся вечернеи школы уровень подготовки, достаточныи для продолжения образования в системе средне-специальных и высших учебных заведении страны.

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА 

В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Горобец Татьяна Александровна учитель русского языка и литературы 

МБОУ «Корниловская СОШ», Томский район

Характернои чертои современного урока русского языка является его построение на основе развивающего обучения, которое способствует развитию у учащихся умственных способностеи на основе элементов исследования, поисков внедрения приемов умственнои деятельности, (анализ и синтез, сопоставление и сравнение, выделение главного и классификации, установление и пояснение причинно-следственных связеи , обобщения и систематизации).

Урок русского языка — это еще и современная технология, которая характеризуется такими психолого-педагогическими параметрами: задачами, деятельностью учителя и учащихся, технологическим обеспечением, обоснованием подбором методов и приемов обучения, контролем.

Известно, что письменныи контроль должен следовать за устным опросом или беседои , так как дает возможность на практике применить систему новых знании . Это могут быть различные формы диктантов:

▶ цифровые,

▶ буквенные,

▶ словарные,

▶ объяснительные,

▶ выборочные,

▶ творческие,

▶ графические,

▶ предупредительные (зрительные и слуховые).

Диктанты занимают на уроке очень мало времени, но позволяют объективно оценить уровень знании сразу всех учащихся. Причем, опять же, творчески сформулированные вопросы, взаимосвязанные с другими науками, позволяют намного эффективнее активизировать познавательную деятельность учащихся. У них начинает проявляться стои кии интерес к предмету, к проверочным работам, так как появляется возможность улучшить свои результаты прямо на уроке, пропадает страх перед контрольнои работои , угрозои что-то не вспомнить вовремя и получить двои ку.

Очень часто урок начинаю с разминки, на которую уходит 5—7 минут. Этот прием применяется как способ быстрои фронтальнои проверки теоретических знании . Также разминка помогает ученикам включиться в учебную деятельность, забыть о проблемах, волновавших их на перемене.

Во время разминки можно проверить не только знания и интеллект учащихся, но и заняться развитием внимания, слуховои памяти, сообразительности, умения считать, быстроты реакции, способности не только слушать, но и слышать вопрос учителя. Привычную разминку можно несколько усложнять и трансформировать в прием, называемыи «числовым диктантом».

Следующая серия упражнении рассчитана на развитие психических механизмов, лежащих в основе познавательных способностеи (памяти, внимания, воображения, наблюдательности):

▶ задание на развитие ассоциативнои памяти;

▶ задания на проверку и тренировку слуховои памяти;

▶ задания на проверку быстроты реакции и мышления; ▶ задание на развитие ассоциативного мышления; ▶ задания на развития логического мышления.

Увидеть что-то по новому, не так, как все, не так, как ты видел раньше, — очень непростая задача.

Но этому можно научить, если направлять процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностеи учащихся.

Хочется остановиться на одном весьма оригинальном виде творческих задач, называемых развивающим каноном (РК). «РК — это упражнение, элемент интеллектуальнои игры или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собои некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями» (А. В. Попов). РК вызывает наибольшее затруднение у ребят, поэтому целесообразно давать подобные задания в конце урока — с тем, чтобы ученики могли подумать нал ним дома.

В обучении особую роль играют одобрительные реплики, стимулирующие работу учащихся и вселяющие в них уверенность в свои силы. Большинство детеи стараются работать изо всех сил, задеи ствуя все свои способности и возможности. Очень важно помочь тем, кто послабее, поддержать и вдохновить их, вселить уверенность в то, что все препятствия преодолимы.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие школьников. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

2.      Давыдов В. В., Эльконин Д. Б. Концепция развивающего обучения. — М. : Изд. центр Маро, 2002.

3.      Дусавицкии А. К. Урок в развивающем обучении. — М. : Вита-Пресс, 2008.

4.      Русскии язык и литература. — 2014.

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ 

И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Журавецкая Марина Анатольевна

заместитель директора по научно-методической работе, 

учитель русского языка и литературы

МАОУ гимназия № 18, г. Томск

В последние годы, годы постоянного и непрекращающегося процесса реформирования россииского образования, по сути, школа все также остается местом встречи, взаимодеиствия и диалога учителя и ученика. И смысл взаимодеиствия и диалога — все та же передача знании от одного к другому. Несомненно, современныи человек должен обучаться при помощи современных технологии и в современно оборудованнои школьнои среде. Но этого одного недостаточно. Есть замечательная фраза: «Можно привести коня на водопои, но заставить его пить — нельзя». Поэтому, если у ученика нет внутреннеи потребности, желания учиться, если низка или отсутствует учебная мотивация, то как бы ни был оснащен кабинет и профессионален педагог — диалога с позитивным результатом не будет.

Не случаино одна из главных целеи современнои школы — воспитание внутреннеи мотивации в форме интереса к конкретным предметам и обучению в целом. Одним из перспективных путеи в этом направлении может быть обогащение учебнои среды за счет погружения возможно большего числа учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность. Помимо индивидуализации обучения, подобная деятельность позитивно влияет и на поддержание мотивации достижения. В самом деле, учебно-исследовательская и проектная деятельность личностно значима для человека, она предполагает получение осязаемого результата, которыи оценивается качественно и количественно. Для исследовательских и проектных работ существуют эталоны, достижение которых вполне по силам и многим нашим гимназистам. Наконец, очень важно, что в любои исследовательскои работе существует определенныи конструктивныи риск с равнои вероятностью, как успеха, так и неудачи, причем негативныи результат представляет особыи интерес и не рассматривается как «провал» выполненнои учащимся работы. Все эти характеристики процесса учебно-исследовательскои и проектнои деятельности в то же время являются основными параметрами формирования мотивации достижения [1, 2].

Кроме того, по мнению одного из ведущих исследователеи одаренности Джозефа Рензулли, работа над исследовательскими и творческими проектами является однои из приоритетных форм успешного развития одаренности. А по словам академика А. Н. Колмогорова, «не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самои маленькои поисковои исследовательскои работе».

Важным и деиственным стимулом для активизации учебно-исследовательскои и проектнои деятельности стали Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, согласно которым работа над проектами есть обязательныи компонент урочнои и внеурочнои деятельности. Это предложение выполнить еще одну дополнительную внеурочную самостоятельную проектную или исследовательскую работу повышает нагрузку на педагога, и без этого не хватает учебного времени для творческих задании, углубления в тему, межпредметнои и прикладнои деятельности.

Вместе с тем значимость учебно-исследовательскои и проектнои деятельности для развития мышления, личностного роста и усвоения знании учащимися очень велика. Поэтому, планируя работу на год, мы вносим в план выполнение проектных и исследовательских работ с учениками в урочнои , внеурочнои и специально организованнои учебно-исследовательскои и проектнои деятельности, так как видим в подобнои деятельности средство повышения учебнои мотивации, а также возможность дополнительнои самореализации как учителя, так и ученика. Содержание разделов и тем программ по русскому языку и литературе модифицируются за счет включения примерных вариантов задании для исследовательскои работы в классе, дома, групповых и индивидуальных исследовательских и мультимедии ных проектов.

Рабочая программа и УМК по литературе В. Я. Коровинои для основнои школы (5—9 класс) в условиях перехода на новые ФГОС предлагает тематику проектов для каждои параллели. Именно выполнение проектов учащимися становится основным средством формирования универсальных учебных деиствии и достижения метапредметных результатов освоения основнои образовательнои программы. Предлагаемыи список проектов можно расширить, включив в него дополнительные темы. Полныи список проектов по литературе, предлагаемых учащимся 5, 7 классов для выполнения в 2014—2015 учебном году, можно посмотреть на персональном саите учителя [3].

В учебно-исследовательскои и проектнои деятельности школьников важен не только факт участия в исследовании, но и публичная презентация результатов проведеннои работы. Подобная презентация способствует становлению личностных качеств гимназистов, а также служит своеобразнои формои активного отдыха для школьников, помогает наи ти новые знания, активизирует интерес к продолжению исследования.

Для повышения интереса учащихся к участию в разработке проектов и проведении исследовательских работ участвуем в научно-практических конференциях различного уровня. Уже в третии раз на базе гимназии проводится муниципальная сетевая научно-практическая конференция «Диалоги с Сократом», которая стала важным образовательным событием для обучающихся гимназии и города. С 2014—2015 учебного года наша гимназия стала участником сетевого межрегионального проекта «Школа с понедельника». Проект направлен на организацию сотрудничества школ трех регионов по вопросам учебно-исследовательскои и проектнои дея тельности учащихся. Актуальность проекта определяется необходимостью расширения образовательного пространства регионов, инновационных площадок, являющихся лидерами по организации проектно-исследовательскои деятельности учащихся, необходимостью создания условии для предметного общения детеи и взрослых, поиска инновационных моделеи организации внеурочнои деятельности в условиях введения ФГОС, поиска продуктивных форм сотрудничества.

Участники проекта:

▶ ГБОУ гимназия № 293, г. Санкт-Петербург;

▶ МАОУ гимназия № 18, г. Томск;

▶ МБОУ «Гатчинская СОШ с углубленным изучением отдельных предметов».

За текущии учебныи год состоялось несколько видеоконференции учащихся. В марте две ученицы приняли очное участие в межрегиональнои ученическои научно-практическои конференции «Открытие» в рамках проекта «Школа с понедельника» (с участием школ Томска и Гатчины) в г. Санкт-Петербург. Еще одна работа среди других исследовательских работ учеников нашеи гимназии была представлена на конференции заочно [4].

Безусловно, не все дети способны в среднеи и даже старшеи школе выполнять серьезные научные исследования. Это сфера образовательнои деятельности высших учебных заведении, поскольку требует глубоких знании , квалификации, владения научными методами познания. Однако учебно-исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет, с однои стороны, выявить и поддержать интерес к подобнои работе у деи ствительно одареннои и заинтересованнои части учащихся. С другои стороны, не менее важен момент самораскрытия некоторых учащихся, чьи способности и интеллектуальныи потенциал, творческие возможности раскрываются в процессе выполнения и презентации проведенного исследования. Активизируется интерес к предмету, он становится более личностным и глубоким.

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т. О. Гордеева // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. — М. : Смысл, 2002.

2.                     Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен ; пер. с англ. — СПб. : Речь, 2001.

3.                     [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://zhuravetskaya.wix.com/zhuravetskaya#!join/c23e5.

4.                     [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://sponedelnik.

blogspot.ru/p/18.html.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СОБЫТИЕ «ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ БОИ»

Заборников Владимир Михайлович учитель русского языка и литературы

МБОУ «Северская гимназия» ЗАТО Северск

В последние годы умственное развитие и воспитание школьников стало приобретать особую актуальность. В нашеи стране появилась острая необходимость в поддержке и развитии наиболее способных и одаренных детеи . Ведь именно такие дети являются интеллектуальным богатством страны.

Пространством для проявления одаренности таких ребят являются также олимпиады разного уровня. Чтобы успешно выступать на них, ученикам лучше начать участвовать в интеллектуальных соревнованиях уже с начальнои школы.

Олимпиады, на мои взгляд, и призваны выявить как раз нетипичных детеи , умеющих мыслить неординарно, обладающих глубокои интуициеи , языковым чутьем.

В связи с этим очень важно профессиональное, методически грамотное сопровождение учеников в их познавательнои деятельности на пути подготовки к олимпиадам.

В 2011 году разработана специальная программа по такому сопровождению. Особенность программы такова, что содержание практикумов постоянно обновляются, и содержательные блоки программы можно использовать как для новых участников программы, так и для повторения и обобщения материалов для участников 1, 2 года обучения. Такая деятельность по исследованию, апробации методов и средств реализации творческого потенциала учащихся повышенного уровня обучаемости соответствует целям реформирования образования в России, идеалам его гуманизации, поскольку обеспечивает условия для саморазвития учащихся, для повышения их мотивации к познанию нового и интересного в области русского языкознания.

Программа помогает талантливому ребенку грамотно распорядиться своими интеллектуальными способностями, призванная создать такие условия, где учащиеся, готовые к творческому поиску, могли бы проявить свою индивидуальность, увидеть проблемы в своем продвижении к цели и наити пути их решения.

На занятиях учащиеся имеют возможность не только совершенствовать свою грамотность в многоаспектном понимании, но и знакомиться с интересными и важными проблемами теории и практики русского языка, развивать свои творческие возможности, учиться применять новые способы и приемы в поисковои деятельности.

Одним из условии результативности обучения по даннои программе является работа с учащимися высокои мотивации. Особое значение приобретают формы учебно-образовательнои деятельности, когда учебныи материал, в том числе изучаемыи на уроках и во внеурочном пространстве с учителями в школе, находит свое логическое применение на олимпиадах разного уровня.

Еще одним главным результатом, наряду с победами в олимпиадах разных уровнеи, безусловно, является формирование у учащихся устоичивого интереса ради самого процесса познания, закрепление отношения к познанию как к форме получения интеллектуального удовольствия. Правильно построенная система работы с учащимися успешно решает поставленные задачи.

Учащиеся, активно занимающиеся по программе подготовки к олимпиадам филологического цикла, обладающие дипломами победителеи и призеров конкурсов и олимпиад разного уровня получают уникальную возможность проверить сформированность многих общеучебных и метапредметных способностеи , показать, каких компетентностных результатов достигли, во время подготовки и проведению Открытого областного молодежного Форума и летнеи научнои школы (на базе Северскои гимназии).

В рамках даннои программы, Открытого областного молодежного форума и Летнеи научнои школы на базе Северскои гимназии с 2011 года стали проводиться традиционные филологические бои.

Активную и по-настоящему компетентную помощь в организации, подготовке (составление программы филологических боев, разработка задании , сценария проведения, конструирование презентационных материалов) и проведении (ведение боев, сопровождение команд из других общеобразовательных учреждении, работа в составе жюри) образовательного события как раз и оказывают ученики, освоившие не только

предметные, но и, безусловно, метапредметные умения.

Грамотныи и ответственныи подход участников программы позволяет проводить филологические бои на высоком уровне. Умение спроектировать и реализовать образовательное событие от начала до логического завершения, закончившегося общеи рефлексиеи , — это ли не демонстрация сформированных проектно-исследовательских и предметных компетенции и логическое завершение компетентностного подхода.

Абрамов Артем, Гураков Михаил, Рожкова Светлана, Пржигоцкии Владислав, Груздев Дмитрии — победители и призеры муниципального и регионального этапов Всероссии скои олимпиады школьников по русскому языку и литературе — заслуженно получили сертификаты и благодарственные письма оргкомитета Открытого областного Молодежного Форума «Новое поколение: кадровыи резерв XXI века».

Филологическии бои^[3] — это соревнование двух команд в решении филологических задач. Он состоит из двух частеи . Сначала команды получают условия задач и определенное время на их решение. При решении задач команда может использовать любую литературу, но не имеет права общаться по поводу решения задач ни с кем, кроме жюри. По истечении этого времени начинается сам бои , когда команды (в соответствии с правилами) рассказывают друг другу решения задач. Если одна команда представляет решение, то другая оппонирует его, т. е. ищет в нем ошибки (недостатки), и если решения нет, то, возможно, приводит свое. При этом выступления оппонента и докладчика оцениваются жюри в баллах (за решение и за оппонирование). Если команды, обсудив предложенное решение, все-таки до конца задачу не решили или не обнаружили допущенные ошибки, то часть баллов (или даже все баллы) может забрать себе жюри боя. Если по окончании боя результаты команд отличаются не более чем на 3 балла, то считается, что бои закончился вничью. В противном случае побеждает команда, которая по окончании боя набирает больше баллов. Если же по условиям боя он не может закончиться вничью, то жюри до боя объявляет это командам и оглашает процедуру определения победителя.

Капитаны команд имеют право попросить жюри о предоставлении перерыва в ходе боя на 5—10 минут (примерно каждые полтора часа). Перерыв может предоставляться только между обсуждением двух различных задач (между раундами). При этом команда, которая должна сделать вызов, делает его в письменнои форме (без оглашения) непосредственно перед началом перерыва и сдает жюри, которое оглашает этот вызов сразу после окончания перерыва.

Бои состоит из нескольких раундов. В начале каждого раунда (если не происходит отказ от вызова) одна из команд вызывает другую на одну из задач, решения которых еще не рассказывались (например: «Мы вызываем команду соперников на задачу номер 3»). После этого вызванная команда сообщает, принимает ли она вызов, т. е. согласна ли рассказывать решение задачи, на которую была вызвана (ответ можно обдумывать, но не более 1 минуты). Если да, то она выставляет докладчика, которыи должен рассказать решение, а вызвавшая команда выставляет оппонента, обязанность которого — искать в решении ошибки. Если нет, то докладчика обязана выставить команда, которая вызывала, а отказавшаяся отвечать команда выставляет оппонента. Команда, желающая сохранить выходы к доске, может отказаться выставлять оппонента. Тогда она в этом раунде не участвует (и изменить своего решения уже не может).

В начале раунда докладчик представляет решение. Доклад должен содержать ответы на все поставленные в задаче вопросы и доказательство правильности и полноты полученных ответов. В частности, докладчик обязан доказать каждое сформулированное им промежуточное утверждение. Докладчик должен стремиться к ясности изложения, в частности, он обязан повторить по просьбе оппонента или жюри любую часть своего доклада. Время на доклад ограничивается 15 минутами, после чего жюри решает, разрешать ли докладчику рассказывать дальше. Докладчик может иметь при себе записи или заглядывать в них, но жюри имеет право запретить ему ими пользоваться, если сочтет, что докладчик читает решение по бумажке.

Докладчик имеет право:

▶ до начала выступления вынести на доску всю необходимую информацию;

▶ не отвечать на вопросы оппонента, заданные до начала обсуждения;

▶ просить оппонента уточнить свои вопрос.

Докладчик не обязан:

▶ излагать способ получения ответа, если он может доказать его правильность и полноту ответа другим путем;

▶ сравнить свои метод решения с другими возможными методами, в том числе с точки зрения краткости, красоты и пригодности для решения других задач.

Докладчик обязан рассказывать решение в вежливои, корректнои форме, критикуя деиствия оппонента, не допускать критики его личности, обращаться к оппоненту только на «Вы».

Окончание доклада докладчик обязан четко зафиксировать фразои «Доклад окончен». В течение 10 секунд после этого докладчик или его команда имеют право отозвать эти слова (оппонент в это время молчит). Если такого не случилось, слово передается оппоненту.

Пока доклад не окончен, оппонент может задавать вопросы только с согласия докладчика, но имеет право просить повторения части решения и разрешать докладчику не доказывать какие-либо очевидные с точки зрения оппонента факты. После окончания доклада оппонент имеет право задавать вопросы докладчику. Если в течение минуты оппонент не задал ни одного вопроса, то считается, что у него нет вопросов. Если докладчик в течение минуты не начинает отвечать на вопрос, то считается, что у него нет ответа.

В качестве вопроса оппонент может:

▶ потребовать у докладчика повторить любую часть доклада; ▶ попросить уточнения любого из высказывании докладчика;

▶ попросить докладчика доказать сформулированное тем неочевидное утверждение;

▶ после ответа на вопрос выразить удовлетворенность или мотивированную неудовлетворенность ответом.

Если оппонент считает, что докладчик тянет время, придумывая решение у доски, или что существенная часть доклада не является изложением решения обсуждаемои задачи, он имеет право (но не ранее, чем через 10 минут после начала доклада) попросить докладчика предъявить ответ (если таковои в задаче подразумевается) или план дальнеи ших рассуждении .

Оппонент обязан:

▶ «формулировать свои вопросы в вежливои, корректнои форме, обращаться к докладчику только на «Вы»;

▶ критикуя доклад, не допускать критики докладчика;

▶ повторять и уточнять свои вопросы по просьбе докладчика или жюри.

По итогам доклада и ответов на вопросы оппонент имеет право дать свою оценку докладу. В течение 10 секунд после этого оппонент или его команда имеют право отозвать эти слова (докладчик в это время молчит). Если такого не случилось, оппонент и его команда в этом раунде больше не участвуют.

Если оппонент имеет контрпример, опровергающии решение докладчика в целом, и этот контрпример сам является решением задачи, то оппонент имеет право заявить; «Я с решением не согласен, у меня есть контрпример», но сам контрпример пока докладчику не предъявлять (хотя жюри имеет право потребовать от оппонента предъявления контрпримера в письменном виде, чтобы убедиться в корректности заявления оппонента). В этом случае, если докладчик не изменит своего решения в течение минуты или после взятого командои перерыва, оппонент получает право предъявить докладчику упомянутыи контрпример, причем докладчик и его команда уже не имеют права менять решение или ответ.

Аналогично, если решение требует перебора случаев, оппонент имеет право заявить «Я с решением не согласен, рассмотрены не все случаи», не указывая пока докладчику явно, какои именно случаи не рассмотрен. Дальнеишие деиствия докладчика, жюри и оппонента такие же, как в ситуации с контрпримером.

После окончания диалога докладчика и оппонента жюри задает свои вопросы. При необходимости оно может вмешиваться и раньше. Жюри вправе прекратить доклад или диалог, если он зашел в тупик, утратил связь с существом обсуждаемои задачи или не может быть закончен за разумное время.

Докладчик и оппонент могут обращаться к своим капитанам с просьбои о замене или перерыве для консультации. Другое общение с командои и докладчиком (оппонентом) допускается только во время полуминутного перерыва, которыи любая команда может взять в любои момент (при этом соперники тоже могут пользоваться этим временем). Каждая команда может взять е течение одного боя не более 6 полуминутных перерывов. Команда имеет право полностью использовать полуминутныи перерыв, взятыи командои соперников, даже если та закончила его досрочно.

Если по ходу дискуссии жюри установило, что оппонент доказал отсутствие у докладчика решения и ранее не произошел отказ от вызова, то возможны два варианта. Если вызов на этот раунд был принят, то оппонент получает право (но не обязан) рассказать свое решение. Если оппонент взялся рассказывать свое решение, то происходит полная перемена ролеи: бывшии докладчик становится оппонентов и может зарабатывать баллы за оппонирование. Если же вызов на этот раунд не был принят, тс говорят, что вызов был некорректным. В этом случае перемены ролеи не происходит, а команда, вызывавшая некорректно, должна снова вызывать соперника в следующем раунде. Во всех остальных случаях в следующем раунде вызывает та команда, которая была вызвана в текущем раунде.

Если же оппонент не доказал, что у докладчика нет решения, но выявил в предложенном решении некоторые конкретные недостатки, то, если ранее не произошел отказ от вызова и вызов на этот раунд был принят, оппонент получает право (но не обязан) устранить все (или некоторые) из этих недостатков. Такое же право оппонент получает, если он доказал, что у докладчика нет решения, но отказался рассказывать собственное решение.

Каждыи член команды имеет право выи ти к доске в качестве докладчика или оппонента не более двух раз за бои. Команда имеет право не более трех раз за бои заменять докладчика или оппонента, причем каждыи раз выход засчитывается как тому, кого заменили, так и тому, кто вышел на замену. Кроме того, при замене время, отведенное команде на перерывы, уменьшается на 1 минуту. Эту минуту можно использовать непосредственно перед заменои, а можно и не использовать — в последнем случае команда соперников тоже не имеет права пользоваться ею.

В любои момент боя команда, которая должна вызывать, может отказаться делать это (обычно это происходит, когда у команды больше нет решенных задач, если ока не хочет делать вызов, которыи может оказаться некорректным). Тогда другая команда, отказавшаяся делать вызов, может выставлять оппонентов и получать баллы только за оппонирование, но рассказывать решения она уже не имеет права, даже если они у нее и появятся (то есть после отказа от вызова не происходит ни полнои, ни частичнои перемены ролеи).

Бои заканчивается, когда не остается необсужденных задач либо когда одна из команд отказалась от вызова, а другая команда отказалась рассказывать решения оставшихся задач.

Кто будет делать первыи вызов, определяет команда, победившая в конкурсе капитанов. Он проводится в начале боя. Капитанам предлагается задача. Капитан, первым сообщившии жюри о своем желании отвечать, получает такое право, Если он рассказывает правильное решение, то он победил, а если неправильное — победил его соперник. Под «правильным решением» понимается просто верныи ответ, ответ с объяснением или что-либо еще — жюри при необходимости уточняет перед началом конкурса капитанов.

На решение задачи конкурса капитанов жюри отводит определенное время. Если за это время ни один из капитанов не высказал желания отвечать, жюри может заменить задачу или выявить победителя жребием. Вместо задачи жюри может предложить капитанам сыграть в игру. В этом случае победителем считается тот, кто выигрывает игру. Возможны и другие схемы проведения конкурса капитанов. Жюри боя заранее определяет способ проведения конкурса капитанов и сообщает о нем командам перед началом боя.

При желании на конкурс вместо капитана можно выставить любого другого члена команды.

Каждая задача оценивается в 12 баллов, которые по итогам раунда распределяются между докладчиком, оппонентом и жюри. Если докладчик, не опираясь существенно на наводящие вопросы и иные соображения жюри и/или оппонента, рассказал правильное и полное решение, все 12 баллов достаются ему. Если же в решении были выявлены «дыры» (пробелы), то жюри по окончании дискуссии определяет их стоимость. После этого оппонент, как правило, сразу получает половину стоимости обнаруженных им дыр. Если некоторые из этих «дыр» были в ходе дискуссии полностью или частично закрыты, соответствующая часть остатка их общеи стоимости распределяется между докладчиком и оппонентом пропорционально их вкладу в закрытие «дыр». При этом вкладом оппонента может признаваться не только закрытие им дыры (в случае полнои или частичнои перемены ролеи ), но и помощь докладчику в закрытии дыр путем высказанных по окончании доклада наводящих соображении . Все оставшиеся баллы жюри забирает себе.

Если ошибки или пробелы в докладе указаны самим докладчиком и не устранены его командои , то оппонент получает за них баллы так, как если бы он сам нашел эти недостатки. В частности, если., получив отказ от вызова, капитан вызывающеи команды сразу признается, что у его команды нет решения, то команда соперников получает 6 баллов за оппонирование (которое в этом случае могло бы состоять из однои фразы: «У Вас нет решения»), а вызов признается некорректным. Докладчик и оппонент в этом случае не назначаются и выходы к доске не насчитываются.

Если не было перемены ролеи, то оппонент не может получить больше 6 баллов. Оппонент, доказавшии некорректность вызова, получает 6 баллов независимо от суммарнои стоимости наи денных им дыр.

Во время боя только капитан может от имени команды обращаться к жюри и соперникам: сообщать о вызове или отказе, просить перерыв и т. д. Он имеет право в любои момент прекратить доклад или оппонирование представителя своеи команды. Если капитан у доски, он оставляет за себя заместителя, исполняющего в это время обязанности капитана. Имена капитана и заместителя сообщаются жюри до начала решения, задач.

Во время решения задач главная обязанность капитана — координировать деи ствия членов команды так, чтобы имеющимися силами решить как можно больше задач. Для этого капитан распределяет между членами команды задачи для решения (с учетом их пожелании ), следит, чтобы каждая задача кем-то решалась, организует проверку наи денных решении . Капитан заранее выясняет, кто будет докладчиком или оппонентом по тои или инои задаче и определяет всю тактику команды на предстоящем бое.

Жюри является верховным толкователем правил боя. В случаях, не предусмотренных правилами, оно принимает решение по своему усмотрению. Решения жюри являются обязательными для команд.

Во время решения командами задач всякое существенное разъяснение условии задач, данное однои из команд, должно быть в кратчаи шее время сообщено жюри всем остальным командам.

Жюри может снять вопрос оппонента (например, если он не по существу), прекратить доклад или оппонирование, если они затягиваются. Если жюри не может быстро разобраться в решении, оно может с согласия обоих капитанов выделить своего представителя, которыи продолжит обсуждение задачи совместно с докладчиком и оппонентом в другом помещении. При этом бои продолжается по другим задачам, а очки по этои задаче начисляются позже.

Жюри ведет протокол боя. После начала следующего раунда счет предыдущего раунда, как правило, изменен быть не может. Жюри следит за порядком. Оно может оштрафовать команду за шум, некорректное поведение, общение со своим представителем, находящимся у доски.

Жюри обязано мотивировать свои решения, не вытекающие непосредственно из правил боя.

За ходом боя могут с разрешения жюри наблюдать зрители: к ним относятся все, кроме членов играющих команд, жюри боя и Методическои комиссии турнира. Зрители не имеют права общаться с командами, вслух комментировать ход боя или иным образом мешать его проведению. Зрители, нарушающие эти правила, обязаны по решению жюри боя покинуть помещение, где он проходит.

Подготовлена краткая презентация правил Филологических боев (выпускник 2012 года).

Материалы для проведения Филологических боев  в рамках Областного открытого молодёжного форума  «Новое поколение: кадровый резерв XXI века»^[4]

ПРИМЕР ЗАДАНИЯ ДЛЯ КАПИТАНОВ

Примечание. Задание для капитанов нужно подбирать или придумать небольшое по объёму ответа.

Прочитаите фрагменты из Толкового словаря В. И. Даля. Укажите, от какого слова образовано существительное лой. Какое историческое явление представлено в этои паре слов? Приведите примеры подобных однокоренных пар.

СТЕАРИН, м., греч. лои ныи воск, твердая, немаркая часть сала, остающаяся по отделении олеина, масла, жижи либо ворвани.

ЛОИ , м. южн. топленое сало, свечное сало. ЛОИ НЫИ , к нему относящии ся. Лойные свечи.

ПРИМЕР ЗАДАНИЙ ДЛЯ КОМАНД

Примечание. Задание для команд нужно подбирать или придумывать такими, чтобы участники имели возможность рассуждать, анализировать и т. п.

1.                     Чем различаются значения слов боязливо и боязно?

2.                     Перед Вами 4 предложения: ▶ Наконец наступило тепло.

▶ Помещение тепло.

▶ Они встретили нас тепло.

▶ Как сегодня тепло!

Как вы думаете, в этих предложениях повторяется 4 разных слова или одно? Даи те аргументированныи ответ на вопрос.

3.                     А. С. Шишков считал, что слово полушка «составлено изъ слова полъ (т. е. половина) и ушко (уменьшительное отъ уха)», мотивируя это тем, что «въ старинныя времена ушки звѣриныхъ кожъ употреблялись вмѣсто денегъ».

Какое значение имеет слово полушка?

Согласны ли вы с гипотезои Шишкова о происхождении этого слова?

Аргументируи те свои ответ.

4.                     Один из героев древних летописеи — мужественныи воин Якун (или Гакон) — вождь варяжского племени. О нем говорится: « И приде Якунъ с варягы, и бе Якунъ съ леп, и луда бе у него золотом истъкана». Переведите эту фразу на современныи язык.

Постараитесь избежать ошибки, которую в свое время допустили переписчики, и которая послужила основои для создания баллады А. К. Толстого, героем которои стал легендарныи Гакон.

5.                     Один студент читал древнерусскую рукопись и заметил, что в этои рукописи вместо буквы о в некоторых случаях почему-то стоит буква ω («омега»). Студент выписал из рукописи ряд слов. Вот эти выписки:

«великому, взято, вωинствω, горожане, добрω, злω, людскωе, масло, мнωгими, монастырское, начинаемωму, писанω, погребенω, подωбалω, полезно, правилω, пьянствω, самолюбивое, свидетельствуемωе, сугубо, умнωженнωе».

Подумав немного над этими выписками, студент воскликнул: «А! Кажется, я догадался, в чем дело с этими о и ω: здесь деи ствует правило х! Но если это деи ствительно так, то одно слово, а именно y, в отношении z в ту старинную эпоху было не таким, как в нынешнем языке.»

Определите, что зашифровано буквами x, y и z в речи студента.

6.                     В чем разница между чтением ПО СЛОГАМ и чтением ПО СКЛАДАМ?

ПРЕЗЕНТАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТКИ 

«РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ К РАЗДЕЛУ 

«ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА», 

5 КЛАСС»

Краснова Галина Михайловна учитель русского языка и литературы 

МБОУ «СОШ № 5», г. Колпашево

Цель проекта — создание учебного пособия (рабочеи тетради), которое позволит решить следующие педагогические задачи:

1.      Организация деятельности учащихся в соответствии с требованиями ФГОС.

2.      Организация деятельности учащихся на литературе с использованием приемов технологии РКМЧП.

3.      Систематизация и оптимизация работы учащихся при изучении произведении зарубежнои литературы в 5 классе.

4.      Создание инструментария для диагностики образовательных результатов учащихся.

I. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ  В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС

Данная методическая разработка выполнена в соответствии с основными требованиями Федерального образовательного стандарта и приоритетными направлениями предметнои области «Литература».

Так, Федеральныи образовательныи стандарт основного общего образования декларирует требования к формированию следующих навыков работы с информациеи и текстом: «умение работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:

▶ анализировать тексты различных стилеи , жанров с точки зрения смыслового содержания и структуры;

▶ осуществлять информационную переработку текста, передавая его содержание в виде плана (простого, сложного), тезисов, схемы, таблицы и т. п.;

▶ создавать и редактировать собственные тексты различных типов речи, стилеи , жанров с учетом требовании к построению связного текста» [1].

II. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ  НА ЛИТЕРАТУРЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ  ПРИЁМОВ ТЕХНОЛОГИИ РКМЧП

Рабочая тетрадь содержит задания, которые позволяют учителю работать над формированием данных навыков у учащихся. Практически все задания составлены в логике приемов технологии «Развития критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП), поскольку данная технология направлена на достижение образовательных результатов:

▶ умение работать с информациеи в разных областях знании;

▶ пользоваться различными способами интегрирования информации;

▶ задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

▶ вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идеи и представлении ;

▶ выражать свои мысли (устно и письменно), аргументировать свою точку зрения.

Именно приемы технологии РКМЧП, как правило, обеспечивают 100-процентное вовлечение обучающихся в учебную деятельность, точнее — в три вида деятельности (думаю, пишу, проговариваю), что обеспечивает внутреннюю обработку информации. Эти факторы способствуют усвоению нового материала на уровне понимания и осмысления, развитию учебно-познавательнои мотивации и активности. И самое главное — учащиеся практически осваивают способ самостоятельного приобретения нового знания, самостоятельного обучения на основе текстов, которыи могут применять в дальнеишем, и с удовольствием могут учиться в течение всеи жизни. У них формируется функциональная грамотность, а также информационная и коммуникативная компетенции.

Характеристика задании, включенных в рабочую тетрадь, с точки зрения развития критического мышления и формирования общеучебных навыков учащихся:

Варианты заданий		Предполагаемый  образовательный результат
Ур ▶ ▶ ▶ ▶	овень 1. составление плана произведения; выполнение тестовых задании , кроссворда на знание текста; знание сюжета произведения; поиск конкретных фактов в произведении	информационная переработка текста, передача его содержания в виде плана (простого, сложного), тезисов, схемы, таблицы и т. п.
Уровень 2. ▶ определение жанра произведения и доказательство принадлежности к жанру; ▶ составление (заполнение) таблиц (характеристика литературного героя, поиск художественных деталеи и т. д.)		систематизация, сопоставление, анализ, обобщение и интерпретация информации
Уровень 3. Создание собственных текстов: ▶ рассуждение — оценка поступка героя; ▶ сопоставительныи анализ произведении с точки зрения принадлежности к одному виду литературы; ▶ синквеи н		создание собственных текстов различных типов речи, стилеи , жанров с учетом требовании к построению связного текста
Поиск занимательнои информации по аналогии с текстом		использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и др. базы данных

III. СИСТЕМАТИЗАЦИЯ И ОПТИМИЗАЦИЯ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ  В 5 КЛАССЕ

Необходимость в создании данного пособия обусловлена спецификои изучения произведении зарубежнои литературы в 5—6 классах: раздел «Зарубежная литература» находится в конце учебника, то есть произведения изучаются в конце учебного года. Как правило, к этому времени ученики уже несколько устали и с нетерпением ждут каникул. Поэтому учитель должен строить уроки, уделяя особое внимание пробуждению интереса учащихся к учебнои деятельности. Считаю, что задания, предложенные в данном пособии, будут интересны пятиклассникам, они направлены на активизацию познавательнои и творческои деятельности, позволяют ученику выполнять посильные задания, понимать логику оценки своего труда.

Кроме того, из-за различных объективных причин (например, карантин), зачастую происходит сокращение часов на изучение учебного материала. Не секрет, что именно раздел «Зарубежная литература» больше всего «страдает» в этои ситуации (произведения предлагаются для самостоятельного изучения). Рабочая тетрадь позволяет и этот процесс сделать творческим и продуктивным. Ее можно использовать как на уроке, так и при самостоятельнои домашнеи работе над произведением.

IV. СОЗДАНИЕ ИНСТРУМЕНТАРИЯ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ

И наконец, данное учебное пособие можно использовать как инструментарии для проведения диагностики развития навыков критического мышления по итогам работы в 5 классе.

При диагностике развития навыков критического мышления выделяются следующие уровни:

1.              Воспроизведение — узнавание и вызов информации.

2.              Понимание — интерпретация материала, схем.

3.              Анализ — выделение скрытых предположении, нахождение ошибок в логике рассуждении , проведение разграничении между фактами и следствиями.

4.              Синтез — написание творческого сочинения, составление плана исследования и т. д.

Задания в Рабочеи тетради выстроены именно в этои логике.

К каждому произведению предлагаются задания трёх уровней: ▶ Уровень 1 состоит из задании на воспроизведение и понимание.

▶ Уровень 2 состоит из задании на применение и анализ.

▶ Уровень 3 — задание, в котором учащиеся отвечают письменно на поставленныи вопрос.

Таким образом, используя данную Рабочую тетрадь, учитель имеет возможность проанализировать уровень сформированности навыков критического мышления у пятиклассников и выстраивать свою дальнеи шую работу с учетом результатов диагностики.

Работа с данным учебным пособием направлена на достижение следующих результатов:

Личностные результаты:

▶ формирование коммуникативнои компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, педагогом в процессе образовательнои деятельности.

Метапредметные результаты:

▶ умение определять способы деи ствии в рамках предложенных условии и требовании ;

▶ умение оценивать правильность выполнения учебнои задачи, собственные возможности ее решения;

▶ владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решении и осуществления осознанного выбора в учебнои и познавательнои деятельности;

▶ умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение и делать выводы;

▶ смысловое чтение;

▶ умение формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

▶ умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачеи коммуникации, для выражения своих чувств, мыслеи и потребностеи; планирования и регуляции своеи деятельности; владение устнои и письменнои речью; монологическои контекстнои речью;

▶ формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологии.

Предметные результаты:

▶ приобщение к духовно-нравственным ценностям мировои литературы и культуры;

▶ понимание образнои природы литературы как явления словесного искусства; эстетическое восприятие произведении литературы; формирование эстетического вкуса;

▶ умение анализировать литературное произведение: понимать и формулировать тему, идею, определение в произведении элементов композиции, изобразительно-выразительных средств языка, понимание их роли в раскрытии идеино-художественного содержания изведения (элементы филологического анализа); владение элементарнои литературоведческои терминологиеи при анализе литературного произведения;

▶ формулирование собственного отношения к произведениям литературы, их оценка;

▶ понимание авторскои позиции и выражение своего отношения к неи ;

▶ продуцирование собственных текстов.

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Федеральныи государственныи образовательныи стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/938.

2.                     Бурнашова Т. И. Методические рекомендации для проведения уроков с использованием технологии РКМЧП [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/ obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2013/04/20/ metodicheskoe-posobie-dlya-uchiteley.

3.                     Еремина О. А. Уроки литературы в 5 классе Книга для учителя [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://www.twirpx. com/file/1126075.

4.                     Крупко А. И. Исследовательские методы анализа текста через Технологию Развития Критического Мышления посредством Чтения и Письма (ТРКМЧП) [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://www.myshared.ru/slide/198210.

5.                     РКМ Информационныи банк современного учителя. [Электронныи ресурс]. — Режим доступа:http://kmspb.narod.ru/posobie/ tehnol.htm.

РАБОТА С ТЕКСТОМ 

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ 

КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 

(УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ)

Куликова Лилия Геннадьевна учитель русского языка и литературы

МАОУ гимназия № 24, г. Томск

Современное общество испытывает потребность в человеке, которыи отличался бы высоким уровнем коммуникативнои компетентности, самостоятельностью, независимостью суждении , и это все сочеталось с уважением к мнению других людеи .

Поэтому задача формирования коммуникативнои компетенции является однои из главных задач уроков русского языка и литературы.

Коммуникативная компетенция — способность понимать чужие и создавать собственные программы речевого поведения, согласно целям и ситуациям общения.

Соединить деятельность обучающихся по выработке практических навыков грамотного письма и речевого развития позволяет работа с текстом, как основнои дидактическои единицеи . Тексты окружают современного человека на каждом шагу: реклама, статья в газете или интернете, SMS-сообщение, реферат, доклад, школьное сочинение. Умение понимать и создавать текст формируется прежде всего на уроках русского языка и литературы.

Основу содержания литературы как учебного предмета составляют чтение и текстуальное изучение художественных произведении . Целостное восприятие и понимание литературного текста, умения анализировать и интерпретировать текст возможно при опоре на следующие виды деятельности:

▶ осознанное, творческое, выразительное чтение художественных произведении разных жанров;

▶ составление планов;

▶ пересказ (подробныи , краткии , выборочныи , с элементами комментария, с творческим заданием);

▶ ответы на вопросы;

▶ анализ и интерпретация произведения;

▶ характеристика литературного героя; ▶ написание отзыва о произведении; ▶ написание сочинения.

Цель работы с текстом на уроках русского языка — постижение закономерностеи построения, знакомство со стилистическими, фонетическими, морфологическими, синтаксическими и орфографическими ресурсами языка.

Разграничиваются тексты образцовые (правильные) и «дефектные» (содержащие ошибки, требующие от ученика анализа, оценки, исправления).

Большая часть текстов предполагает отработку основных умении: ▶ понимать смысл письменного и устного текста;

▶ создавать собственныи текст как реакцию на услышанное и прочитанное;

▶ анализировать (опознавать, характеризовать) языковые единицы и явления;

▶ синтезировать информацию (обобщать, делать выводы, строить гипотезы);

▶ организовывать самостоятельную творческую работу.

Приведу некоторые приемы работы с текстом.

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА

Сравнение двух текстов. Восприятие текста, понятие текста к созданию собственного высказывания. Например, 8 класс, дано 2 текста. Задание. Прочитаите тексты, посвященные теме изменении русскои орфографии. Озаглавьте каждыи из текстов, объясняя созданное вами название. Сформулируите и запишите основные идеи, высказанные авторами. Напишите, согласны ли вы с этими идеями, аргументируя вашу точку зрения.

Допиши текст. Создание текста определенного стиля, типа речи.

Различные виды диктантов. Свободные, восстановленные, диктанты с продолжением.

Реконструкция текста или заполните пропуски, используя опорные слова. Этот прием подои дет в качестве проверки усвоенных ранее знании и для работы с параграфом при изучении нового материала.

Сложение целого текста из частей или предложите свой вариант заглавия и абзацного членения.

РЕДАКТИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ

Тексты о выдающихся личностях знакомят учеников с заслугами видных лингвистов и деятелеи культуры и искусства. Это тексты для чтения, которые могут стать отправнои точкои для задании самого разного рода (от чтения вслух до поиска дополнительного материала и подготовки публичного выступления) или составляется небольшои рассказ, используя предложенныи языковои материал, дополнить его самостоятельно подобранными словами, словосочетаниями, предложениями.

Составление текста по плану. При повторении теоретического материала.

Жизненные ценности. Материал способствует становлению ценностных ориентиров и предпочтении подростков, развитию коммуникативнои компетенции. Например, прочитаи те описание ситуации и напишите, как бы вы поступили, оказавшись в подобном положении.

Деловая игра. Определенные ситуации. Вы должны приготовить урок природоведения, литературы, русского языка т. д. для учащихся начальнои школы по теме «Осень. Зима. Весна». Вам предстоит интересно, чтобы ученики вас слушали, рассказать. План подготовки корректируется с учителем.

Поэтическая разминка или эпиграф к уроку. Этот прием можно использовать в начале урока и русского языка, и литературы. Он активизирует мысль, учит узнавать поэта по его слову, делает урок интересным, необычным.

Дидактические игры. Прочитаи те текст орфоэпически правильно. Исправьте речевые ошибки.

Представленные приемы работы с текстом позволяют решать такие речевые задачи:

▶ учить понимать и чувствовать текст;

▶ анализировать, интерпретировать и создавать тексты различных стилеи и жанров;

▶ обогащать словарныи запас;

▶ качественно усваивать материал;

▶ прививать эстетическии вкус;

▶ формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать.

Таким образом, правильно подобранныи текст несет в себе важную воспитательную функцию. Формирование коммуникативнои компетенции посредством работы с текстом не только помогает подготовиться к успешнои сдаче ОГЭ, ЕГЭ, но и способствует разностороннему развитию языковои личности ученика.

В своеи деятельности использую не только фронтальную форму работы, но и внедряю групповую форму работы. Обучающиеся учатся в этом случае искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД. Использование парнои формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.

В формировании коммуникативнои компетенции меняется и позиция учителя. Его главнои задачеи становится мотивирование обучающихся на проявление инициативы и самостоятельности. Учитель создает условия, в которых становится возможным развитие каждого обучающегося.

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Деи кина А. Д. Новации в методике преподавания русского языка // Русскии язык в школе. — 2002. — № 3.

2.                     Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. — М., 2000.

3.                     Колшанскии Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1994.

4.                     Сорокопытова О. Г. Работа с текстом на уроках русского языка как средство интеллектуального речевого развития учащихся. [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://www.edu.ru.

5.                     Степанова Л. С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. — М., 2005.

6.                     Александрова О. А. Проблемы воспитания речевои (коммуникативнои) культуры в процессе обучения русскому языку // Русскии язык. —2006. — № 3.

ПРОБЛЕМЫ КОНВЕРГЕНТНОСТИ

В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Куренкова Виктория Александровна учитель русского языка и литературы 

СФМЛ, ЗАТО г. Северск

Аннотация. В статье поднимаются проблемы взаимопроникновения технологий журналистики, текстотворчества и исследования в практике педагога- словесника. Конвергенция как инновационная технология базируется на понятиях духовности и нравственности и способствует развитию медиа-информационной грамотности учащихся, умеющих в информационном потоке не только выделять главное, но и интерпретировать события через фильтр информационной этики.

Ключевые слова: Конвергенция, медиакоммуникативная грамотность, медиаобразование, медиаповедение, медиапотребление школьников.

ВВЕДЕНИЕ

Конвергентные процессы наблюдаются во всех сферах нашеи жизнедеятельности.

Это и конвергенция услуг, и конвергенция в сфере телекоммуникации и информатизации. Одним из понятных примеров конвергентности является произошедшее в наши дни объединение компьютера и телефона в одно устрои ство.

Не является исключением и образование: «Конвергенция знании — (от англ. Convergence — схождение в однои точке) означает не только взаимное влияние, но взаимопроникновение технологии, когда границы между технологиями стираются, а многие важные результаты возникают именно в рамках междисциплинарнои работы на стыке областеи. Другое значение конвергенции — перенос (знании). В целом конвергенция знании является важнеишим механизмом создания нового из имеющихся знании , активного вовлечения знании в хозяиственныи оборот. Одним из способов реализации конвергенции знании является организация поисков аналогов технических систем (ТС) на основе функции ТС, а не названии ТС, как это в настоящее время распространено» [1].

Конвергенция в образовании наблюдается через введение во ФГОС таких понятии , как метапредметные знания, коммуникативные компетенции. Большая роль уделяется воспитанию в учащихся патриотизма, духовности и нравственности. Перечисленные термины являются универсальными и базовыми в педагогике, потому что направлены на формирование личности ребенка.

Естественно, возникает проблема, как соединить разноплановые понятия, многие из которых являются традиционными, например, нравственность и патриотизм. Более того, сегодня в педагогике эти понятия выносятся во главу и являются фундаментом для построения идеальнои модели образования в России.

Проблема соединения разноплановых фрагментов и технологии в деятельности медиапедагога обостряется за счет акцента в новых образовательных стандартах на воспитание, а не обучение.

Многие учителя-словесники в своеи практике постоянно формируют в учащихся умения писать сочинения, анализировать художественные тексты, курируют в школах издательские проекты. На сегодняшнии день литература остается чуть ли не единственным предметом стандарта, где учителя постоянно работают с категориями духовности и нравственности. Но в педагогическои практике часто получается так: сочинение отдельно, журналистские проекты отдельно, исследования сами по себе.

Обоснование использования конвергенции в педагогическои практике дает возможность педагогам понимать, что это инновационная технология, которая позволяет соединить медиакоммуникативные компетенции на основе духовности и нравственности.

Цель написания статьи можно рассматривать как иллюстрацию осмысления объективных явлении конвергенции в практике медиапедагога, развивающего в детях духовность и нравственность. Исходя из проблемы и цели, мы сформулировали гипотезу.

Осмысление деятельности медиапедагога сквозь призму конвергенции как инновационнои технологии позволяет сформировать в обучающихся универсальные медиакоммуникативные компетенции на основе духовности и нравственности.

МЕТОДОЛОГИЯ И/ИЛИ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Методология — наука о том, как мы получаем некое знание. А знание можно получать только размышляя. Наличие конвергентных процессов в современном обществе вызывает вопросы: почему это происходит, что является причинои ?

Анализ ситуации показал, что на них пока никто исчерпывающего ответа не дал. Только констатация факта, что конвергентные процессы наблюдаются во всех сферах нашеи жизнедеятельности.

Почему это происходит в педагогике? Как это происходит? Вопросы, технологии, эффекты, плюсы и минусы, прогнозы...

Вот круг вопросов, на которые мы пытаемся искать ответы.

В век информационных технологии в центр выходит человек как носитель информации. И подчас профессиональные журналисты, находясь в ситуации интервьюирующего, относятся к носителю информации — человеку — как к флешке. Такие подходы не могут не вызывать обеспокоенность медиапедагога, которому небезразично не только медиаповедение, медиапотребление подростков, но и медиаобразование, что напрямую связано с воспитанием личности в рамках информационнои этики. Этика как наука о нравственности является ключевым понятием и в век информационных технологии .

Конвергенция происходит и на уровне понятии . Зачастую современныи человек подменяет одно понятие другим, не овладевает понятием в чистом виде. Опыт проведения олимпиады по журналистике «Информационная этика», которая проводилась в рамках Педагогических Макариевских чтении в Томскои области, показал, что молодые люди не рассматривают зависть как страсть, разрушающую человека изнутри. Само слово «страсть» многие интерпретируют как положительное качество человека, в то время как это болезнь, зависимость. У современнои молодежи зависть бывает черная и белая. Белая зависть есть двигатель прогресса. Не осваивая истинныи смысл понятии , молодежь так и проживет свою жизнь «без понятия». Этот неутешительныи прогноз объективно сформирован в ситуации конвергенции, которая направлена на то, чтобы сделать нашу жизнь более удобнои (как интернет в сотовом телефоне). Быть безнравственным тоже удобно, легко. А к нравственности надо себя принуждать. Это большои труд души. Таким образом, фундаментом нашеи жизнедеятельности должны стать понятия, связанные с категориями духовности и нравственности. Только через глубокое усвоение понятии добра и зла медиапедагог может учить детеи интерпретировать события в потоке информационного шума.

РЕАЛИЗАЦИЯ (ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ)

В конечном итоге в нашеи практике сформировался проект «Открытое медиакоммуникативное пространство на основе духовности и нравственности». Таким пространством являются не только деятельность «Клуба для пишущих детеи », но и организация мероприятии, направленных на развитие медиакоммуникативных компетенции, духовности и нравственности учащихся. Результатом проекта стал культурно-просветительскии журнал для детеи , их родителеи и учителеи «Воскресные чтения». В основу этого проекта легла концепция «Конвергенция в педагогическои практике: взаимопроникновение технологии исследования, текстотворчества и журналистики на основе духовности нравственности».

Этапы деятельности по реализации проекта начинались с метода наблюдения медиапедагога над процессами конвергенции на всех уровнях образовательнои и учебнои деятельности.

Как происходит конвергенция жанров на уроках русского языка в общеобразовательнои школе?

В школьных учебниках русского языка для 7 класса (автор М. М. Разумовская) есть параграф под названием «Сочинение — рассуждение — размышление». Традиционно в программу по развитию речи была включена тема «Типы речи: рассуждение, описание, повествование». Затем в практике педагогов прочно закрепился такои жанр, как эссе — размышление по поводу. Эссе как жанр хорошо использовать в рамках текстотворчества, потому что над ребенком не давлеют внешние формальные признаки сочинения: вступление, основная часть, заключение. Отсутствие строгои композиции способствует текстопрождению у детеи. Чаще этот вид сочинения используется в виде рецептивного метода при работе с художественными и публицистическими текстами. Использование рецептивного метода в рамках эссе позволяет педагогу отследить первое восприятие авторского текста учащимися. Вторичные тексты детеи получаются искренние, в них просматривается рефлексия жизненного опыта учащихся. Положительным моментом написания эссе является то, что убирается чувство страха перед бумагои , на которои надо изложить свои мысли. Получается описание своего потока сознания, ребенок пишет про то, что он хорошо знает, что чувствует. Происходит важныи момент осмысления себя.

Соединяя понятия «рассуждение» и «размышление» в одном параграфе, автор учебника М. М. Разумовская, видимо, стремилась сохранить строгую композицию сочинения-рассуждения (тезис, доказательство, вывод) и ввести в работы учащихся свободное письмо, которое получается в рамках эссе.

Еще один пример конвергенции из педагогическои практики.

Второи год мы реализуем проект социального партнерства «Олимпиада по журналистике «Информационная этика».

Преподаватели факультета журналистики ТГУ проводят консультацию по жанрам, а представители Томскои Епархии объясняют истинное значение понятии добра и зла, заложенных в формулировку тем олимпиады. Однажды участник олимпиады задает эксперту Василисе Николаевне Титовои вопрос: «В каком типе речи писать?» Преподаватель, профессиональныи журналист, ответила: «Лучше все перемешать».

Ситуация подготовки доклада на педсовет по используемым в образовательном учреждении технологиям дала такие наблюдения: педагоги используют фрагменты разных технологии на уроках, не придерживаются какои-то однои технологии. Возможно, это идет от большого профессионализма педагогов. Умение взять необходимые фрагменты разных технологии , соединить их в логике своего урока, получить новые инновационные подходы к решению образовательных задач — это мастерство педагога. Но анализ ситуации показал, что педагоги не владеют в совершенстве теми технологиями, которые обозначают в самоанализах. В этом есть определенные угрозы: нет глубокого изучения технологии . Например, многие говорят о дебатах, но далеко не все владеют этои технологиеи . Многие говорят об использовании технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», но по факту используют только отдельные фрагменты этои технологии. Еще часто бывает так: учитель напишет до десяти технологии , которые использует в своеи практике. А может, есть смысл глубоко разобраться с несколькими? Осмыслить понятие «конвергенция» и использовать ее целенаправленно в своеи практике?

Как иллюстрацию конвергенции привожу самоанализ открытого урока медиапедагога Л. М. Вершининои из МОУ СОШ № 88 города Северск, Томскои области. Название урока говорит само за себя: «Полифония приёмов, методов и технологий в урочном и внеурочном пространстве».

«Многолетнии опыт работы и наблюдения за уроками своих коллег позволяют мне сделать вывод о том, что учитель чаще всего добивается целостности урока и его целеполагания только тогда, когда на занятии активно интегрируются несколько приемов и методов обучения. Часто в рамках однои образовательнои технологии продуктивны приемы и методы другои . При активном изучении новои темы учитель, например, смело может использовать прием «погружения» в предмет исследования. Каждое занятие — квази исследование, ведь изучение нового — это всегда анализ уже изученного, а потом уже получение новых знании .

Так на заседании литературного кафе по теме «Одежда мысли, или как придумываются заголовки в печатных СМИ», помимо практического применения приемов текстопорождения: создание буриме и синквеи нов, была академически предложена теоретическая филологическая модель-система заголовков. Наблюдение и систематизация над данным материалом на следующем этапе урока были преобразованы в решение задании с элементами игры-соревнования. В соревновательнои форме на занятии происходило выделение главного и первичное закрепление нового. Метод позиционирования, представление членов клуба журналистами, реализует на практике умение выделить главное и установить причинно-следственные связи создаваемого текста и основного тезиса, представленного в заглавии будущеи печатнои работы. Эта работа на перспективу на деле — использование элементов технологии опережающего обучения.

Технология моделирования позволила обобщить наработанныи по заранее предложенным темам материал, в частности, систематизировать семантические единицы (словосочетания, короткие предложения, крылатые фразы) в строиныи ряд вспомогательного рабочего материала для выбора заголовков по определеннои тематике. На данном этапе члены клуба представляли мини-проекты: «Латинские пословицы», «Афоризмы из пьес и стихотворении », «Русские пословицы и поговорки», «Названия отечественных и зарубежных песен» и другие. Интеграция культурологических пластов была представлена в виде кластера. Это визуальная модель многообразия возможных опор для начинающего журналиста».

Дважды педагог использует термин «интеграция», которыи является проявлением конвергенции. По сути, используя конвергентные процессы, автор не ставит задачей осмысления понятия «конвергенция».

Всё используем, процессы происходят, а проблема осмысления остается.

Итак, этапы деятельности по использованию конвергенции: осмысление понятия. Впервые я услышала о конвергенции на обучающем семинаре для медиапедагогов в Томске в 2009 году. Руководитель семинара, И. В. Жилавская, сказала, что сегодня происходит конвергенция в СМИ. Затем в нашеи практике был реализован проект «Клуб для пишущих детеи ». Причем, развитие творческих способностеи детеи предполагало обучение написанию не только журналистских текстов, но и произведении литературных жанров. В то время меня окружали дети, пробующие писать стихи и прозу.

Эти же дети, как пишущие, освещали всевозможные мероприятия городского и областного уровнеи : Областнои молодежныи форум, Педагогические конференции, а также Международныи Форум: «Молодежь. Медиа. Библиотеки» (автор проекта И. В. Жилавская) и последнее событие, которое освещал наш детскии пресс-центр — XXIII Кирилло-Мефодиевские чтения в Томскои области.

Материалы, рассказывающие о событиях, были журналистские. Юнкоры встраивались в работу всевозможных секции , писали репортажи, статьи, очерки. Несли персональную ответственность не только за свои материал, но и за выпуск издательского проекта в целом. Мы называли нашу редакцию конвергентнои , потому что дети овладевали универсальными навыками конструирования собственных текстов, независимо от того, что надо написать: статью в школьную газету или рассказ, где присутствовал художественныи вымысел.

В рамках конвергенции появилась у нас секция «Я Автор!» (2013 г.), где учащиеся могли познакомить слушателеи с текстами, написанными в разных жанрах: стихи, проза, публицистика. Экспертами выступают объективно конвергентные специалисты, имеющие базовое филологическое или журналистское образование, а опыт работы — в смежных областях.

Секция «Я Автор!» проходила в форме устного журнала-презентации культурно-просветительского проекта Журнал-альманах «Воскресные чтения». В роли экспертов выступали: писатель В. М. Костин, автор романа «Колокол и Болото», доцент Филологического факультета ТГУ, имеющии опыт реализации медиапроектов; а также учитель русского языка и литературы Л. М. Вершинина, которая постоянно использует в своеи практике исследовательские, журналистские технологии и технологию текстотворчества. Таким образом, конвергентная экспертиза была обеспечена.

Сначала выступила учащаяся 10 класса — руководитель детского пресс-центра. Был представлен проект Журнала «Воскресные чтения». После представления проекта, реализованного в рамках журналистских технологии , выступали авторы текстов, предварительно они были распределены по номинациям: проза, стихи, журналистские жанры (публицистика). Тексты, которые звучали, могли быть как уже опубликованные в журнале, так и новые.

Затем выступали дети, оформившие свои сочинения с уроков литературы в сборник «Детство». По программе 7 класса на уроках литературы изучаются: Л. Н. Толстои «Детство», «Отрочество», «Юность»; М. Горькии «Детство», «В людях», «Мои университеты»;

И. А. Бунин «Цифры». Сквозная тема в этих произведениях — детство. В рамках аудиторнои занятости учащиеся писали сочинения о своем детстве. По инициативе учащихся сочинения были оформлены в сборник.

В. А. Куренкова, ведущая секции, подчеркнула: «Мысль писать о детстве возникла после нашеи первои встречи с В. М. Костиным на «Параде профессии », в рамках секции «Профессия — писатель». Тогда Владимир Михаи лович сказал, что «каждыи человек в жизни может написать одну книгу: это книгу своего детства». Экспертная оценка В. М. Костина проводилась как высказывание суждении после каждои номинации.

Итак, номинация «Проза».

«Что такое детство со своим сюжетом? Например, как в притче, где в темнои комнате ощупывали слона: один трогает уши, другои хобот, третии — ногу. А большое видится на расстоянье. В вашем возрасте трудно писать о своем детстве, все распадается в анекдотику. Возникает мотив умиления. Детство не закончилось, а вы себе умиляетесь. Л. Н. Толстои молодым писал. Но он сумел наи ти способ посмотреть на детство, на то, как был ребенком — со стороны. И заметить, как изменился. Ошибки отметил, которые произошли. Рано вам писать историю своего детства. Ни один из прослушанных текстов не оформлен. Должна быть законченность: начало, развитие деи ствия, кульминация, развязка. Но это материал, которыи надо собирать. Люди моего поколения жалеют, что не делали этого. Этот труд мог бы быть черновиком. Надо запоминать свое детство. Пусть у вас нет цельнои картины. Но это ценно. Надо продолжать. Маленькии человек начинает понимать, кто он такои ».

Номинация «Стихи». Экспертная оценка: «В стихах трагедия современного писателя. Поэты — самые ранимые люди. Это очень неблагодарное занятие: в поэзии понимают все, и не понимает никто. Я прозаик. Отсюда непонимание. Если можешь не писать — не пиши. Больно бывает, так как к 20—25 годам исчерпал свои потенциал. И неудачи подстерегают. Среди поэтов много завистливых людеи. Она, эта стезя, очень тяжела. Сознательное творчество человека — это дорога к самому себе. Прислушиваися к себе. В поэзии надо много читать стихов и вовремя. Надо жить полнои жизнью. А кто знает, когда ты услышишь и поимешь свои голос? «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи», — сказала однажды А. Ахматова. Вам надо брать повыше и читать других поэтов. Причем, делаите это систематически.

Никита — Вам медведь на ухо наступил: «Спать крепче» — штампы есть.

Влад — не готов, когда говорит о святом, есть ощущение искренности, но ничего серьезного нет.

Саша, научитесь текст произносить. Надо учиться. Не надо бояться. Карл VII боялся идти на Англию. Боялся, боялся и пошел.

Настя — стихотворение искреннее, неловкое, неказистое. Но ощущения человеческие вызывает очень хорошие. И наши души «отмокают».

Номинация «Публицистика».

Экспертная оценка: «Журналистика — дело хлебное. Но в неи есть все знаки зодиака: святые и бессовестные. Журнал содержит палитру жанров. У меня однажды был случаи : ехал на одно задание, вижу — машина перевернулась. Хорошии сюжет получился. Есть вещи, все равно, о чем писать… А есть вещи, которые требуют умения взять, увидеть… Еще в журналистике может подвести излишняя доверчивость. Никому нельзя верить. Надо в журналистике работать. Тема огромная».

Мнение профессионала звучало объективно и даже жестко. Но в то же время, В. М. Костин находил приемы, которые помогали приподнять ребенка. Главное, что мы поняли: писателями и журналистами станут не все. Поэтому основнои целью нашеи деятельности является воспитание культурного читателя, думающего, рефлексирующего, умеющего не только выделять в тексте главное. Культурныи читатель умеет интерпретировать события с позиции нравственности, умеет отличать добро от зла. Если человек, живущии в мире информационных технологии, не умеет интерпретировать получаемую информацию, неправильно ее истолковывает — это может привести к непредсказуемым последствиям. Таким образом, медиапедагог развивает в детях универсальные медиакоммуникативные компетенции на основе нравственных категории .

Следующии этап — постоянная рефлексия деятельности.

Однажды мы организовали закрытыи показ художественного фильма о журналисте, которыи злоупотреблял художественным вымыслом при написании журналистских материалов.

Естественно, у меня возник вопрос: «А на верном ли мы пути? Может, мы делаем что-то неправильно?» Письменная рефлексия учащихся еще раз подтвердила, что выход на культуру медиапотребления правильныи .

«Имеет ли право журналист подтасовывать факты?» — таким вопросом задались участники ток-шоу «Закрытыи показ» фильма Билли Реэя «Афера Стивена Гласса». В фильме рассказывалась история успешного, талантливого журналиста, которыи построил себе карьеру посредством фальсификации своих статеи . Обман вскрылся через довольно большои промежуток времени, а Стивен потерял работу, но потом все же нашел себя в писательском деле. После просмотра фильма зрители вместе с экспертами обсуждали основные проблемы, раскрытые в картине. Все согласились, что герои фильма совершил неправильныи поступок (а точнее череду поступков), и пришли к выводу, что настоящии журналист обязан говорить только правду.

Но вот тут-то и началось самое интересное: в «понимании» этои самои правды. Ведь для кого-то она — личное понимание, субъективное восприятие, для других — строгии факт. Опять же, осветить такои факт можно с разных сторон. Все зависит от журналиста, все в его руках. И как он это сделает, может зависеть общественное мнение о том или ином факте. Недаром говорят: «СМИ — четвертая власть». В общем, полемика развернулась большая, ведь сколько людеи — столько и мнении . Закончилось все фразои восьмиклассницы Жени Запорожец о том, что фильм рассчитан, прежде всего, на потребителеи , то есть на нас с вами: мы должны уметь отличать правду ото лжи в современном потоке информации», — рассуждали мои учащиеся, в которых были заложены понятия о добре и зле.

В педагогическои практике универсальными являются исследовательские компетенции. Наш опыт не исключение. Исследовательские технологии являются приоритетными. Но написать хорошее исследование могут не все дети. Задача педагога среди большого количества обучающихся выявить личныи интерес конкретного ребенка, которыи готов писать исследование. Последние три года за основу мы берем Евангельские притчи. Они помогают познать истинныи смысл понятии духовности и нравственности. Нами исследованы уже такие притчи, как «О сеятеле», «О немилосердном должнике», «О добром самарянине», «О заблудшеи овце», «О потеряннои драхме», «О блудном сыне». Наша статья «Аспекты интерпретации Евангельских притч как определяющие медиаповедение современного подростка» опубликована на саи те http://www.mic. org.ru/index.php/new/167-aspekty-interpretatsii-evangelskikh-pritchkak-opredelyayushchie-mediapovedenie-sovremennogo-podrostka.

Проходя определенные этапы деятельности, учащиеся на методологических семинарах, на предзащитах публично представляют свои исследования сверстникам, которые задают вопросы, высказывают суждения. Темы и проблемы, которые поднимаются в текстах притч, не могут никого оставить равнодушными. Эти тексты многослоины в интерпретациях. Они задают высокую планку понятиям добра и зла. У детеи развивается устои чивыи интерес к этим категориям. Учащиеся пишут свои эссе (сочинения-размышления по поводу проблем, поднятых в притчах). В авторские тексты дети включают жизненные истории, которые показывают актуальность вечных проблем, поднятых в притчах.

Так появляется большое количество текстов, которые можно отправлять на всевозможные конкурсы, где происходит экспертная оценка текстотворчества учащихся. Лучшие работы мы публикуем в издательском проекте. В нашеи практике таким издательским проектом стал Культурно-просветительскии журнал «Воскресные чтения».

Структура журнала направлена как на формирование целостнои картины мира ребенка, так и на понимание себя в этом мире. Отсюда и название рубрик: «Пространство истории», «Пространство современности», «Пространство души», «Пространство культуры», «Пространство природы». По материалам журнал тоже конвергентен: в нем можно наити фрагменты исследовании учащихся, рассуждения на нравственные темы, жизненные истории, публицистику, а также прозу и стихи.

АНАЛИЗ И ОЦЕНКА РАЗРАБОТКИ

Теоретическое осмысление понятия шло через деятельностныи подход и оформилось в авторскую концепцию педагога «Конвергенция в педагогическои практике технологии журналистики, исследования и текстотворчества на основе духовности и нравственности». Данная концепция не имеет аналогов в современнои педагогическои практике.

Глубокая проработка сложных понятии «медиа», «информация», «коммуникация», «конвергенция» позволяет школьникам вместе с учителем прии ти к осознанию, что главная цель читателя через текст выи ти на авторскую систему ценностеи , реконструировать авторскую модель мира. При этом понятие «конвергенция» помогло автору концепции соединить такие направления деятельности, как исследование художественных текстов, написание авторских текстов и создание издательских проектов. Это произошло за счет осознания всеми участниками проекта того, что в основе всех перечисленных процессов лежит текст как медиа, как носитель информации.

Разработанная концепция играет огромную роль в процессе трансформации фрагментарного, клипового сознания молодежи через анализ художественных текстов в целостное, совершенное. Данная технология также помогает школьникам решать проблему, как в потоке информации научиться отличать добро от зла, как истолковывать информацию, раскодировать ее и интерпретировать события с позиции нравственности и духовности. Задача, которая решается на занятиях, сводится к воспитанию культурного читателя, думающего рефлексирующего, размышляющего. Культурныи читатель — это исследователь, способныи обозначить проблему, выдвинуть гипотезу, которая требует доказательств. Через использование на практике методов анализа, сопоставления, синтеза, абстрагирования учащиеся приходят к пониманию того, что каждыи художественныи текст — есть уже исследование. Тем самым, независимо от области личных интересов школьников, они на практике получают универсальные навыки и опыт исследовательскои деятельности.

В основе концепции заложена особенность сознания современного человека реагировать на слово как на знак. Свою задачу педагог должен видеть в формировании способности учащихся разворачивать смыслы каждого слова как части глобального медиатекста. Так создается целостная картина мира, в которои молодои человек выходит на понимание себя в этом мире.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Можно считать, что высказанная гипотеза: «Осмысление деятельности медиапедагога сквозь призму конвергенции как инновационнои технологии позволяет сформировать в обучающихся универсальные медиакоммуникативные компетенции на основе духовности и нравственности» — доказана.

Конвергенция как инновационная технология в педагогическои практике должна быть направлена на формирование личности ребенка, умеющего в широком спектре медиапредложении и медиаобразов отличать высокое от низкого, интерпретировать события с позиции духовности и нравственности.

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Комиссарова Людмила Александровна учитель русского языка и литературы  МАОУ гимназия № 55, г. Томск

Духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения придавалось большое значение во все времена.

Духовно-нравственное воспитание рассматриваем как целенаправленное управление процессом развития духовных основ личности: потребности в самоизменении, саморазвитии, самореализации, в причастности к творческим свершениям, преобразованиям на основе нравственных общечеловеческих ценностеи: любовь, доброта, Родина, ответственность, созидание, гуманизм, знание, справедливость, милосердие.

Проектная деятельность в данном контексте — успешное средство, которое может обеспечить достижение ценностных ориентиров как в плане техническом (способ деятельности), так и в образовательном (развитие образа деи ствии , чувств, мыслеи , общечеловеческих ценностеи , личностных смыслов). Основная ценность проектнои системы обучения состоит в том, что она ориентирует обучающихся на осознание образовательного продукта, а не на простое изучение определеннои темы.

Анализ современного состояния проектнои деятельности с учетом требовании Федерального государственного образовательного стандарта, последних достижении педагогики и психологии в контексте духовно-нравственного воспитания, а также результаты собственнои педагогическои практики позволяют констатировать: проектная деятельность не дань моде, это потребность общества в созидательнои деятельности по созданию материальных и духовных ценностеи , по осознанию необходимости позитивных изменении в окружающеи среде, в своем развитии, воспитании.

Процесс духовно-нравственного воспитания обучающихся средствами проектнои деятельности я рассматриваю как целостныи процесс, направленныи на включение обучающихся в социально-значимую деятельность, способную обеспечить становление духовно-нравственнои личности как в плане освоения проектнои деятельности, так и в плане формирования мыслеи, чувств, деиствии на основе гуманности, общечеловеческих нравственных ценностеи.

У меня есть условия для духовно-нравственного воспитания детеи через проектную деятельность. В этои работе я использую игровые, коммуникативные и исследовательские технологии.

Однои из тем проектнои деятельности был проект «Моя семья». Семья — это источник нравственности. Все учащиеся были вовлечены в деятельность. Тема им близка и понятна, поэтому интересна.

Я сделала упор на жизненныи опыт учеников пятого класса.

В рамках этого проекта были сформированы следующие духовно — нравственные качества семеи нои культуры:

▶ положительное отношение к семье как основе россии ского общества;

▶ уважительное отношение к родителям, осознанное и заботливое отношение к старшим и младшим;

▶ представления о семеиных ценностях, семеиных ролях, уважения к ним;

▶ культурно-исторические и этические традиции россиискои семьи.

Работа велась на протяжении 2014—2015 учебного года, буду ее продолжать.

Одним из показателеи эффективности этои работы являются изменения в духовно-нравственном поведении учащихся. Это проявляется в устоичивом нравственном поведении, в умении предвидеть последствия своих поступков и поступков других людеи, а также в проявлении внутреннего самоконтроля, осознания моральнои стороны поступков.

Я наблюдаю, как ребята ведут себя во время общих дел, каких-либо мероприятии в школе, на переменах и после уроков. Наблюдения показали, что у ребят сложились товарищеские отношения, они умеют договариваться, бывает, ссорятся, спорят по деловым вопросам, но всегда находят пути к применению. Общие поручения выполняют и при этом активно помогают друг другу, прислушиваются к командиру класса и командирам группы. Когда спрашиваю, какие общие дела вам больше всего понравились, им есть что перечислить. Великолепными получились проекты «Школа будущего», «Моя мечта», которые наглядно продемонстрировали стремления ребят к труду, доброте, честности, взаимовыручке, желание сделать нашу землю еще лучше. Очень важно поддержать и поддерживать эти стремления, учить детеи жить в мире и согласии с людьми, природои. Темы проектнои деятельности в моем классе являются открытыми и могут пополнены или изменены в соответствии с запросами детеи и родителеи .

Так родились идеи сделать проекты и реализовывать их в течение нескольких лет (бесконечность): «Твори добро», и «Зеленыи дворик».

Проектная деятельность стала однои из форм сотрудничества педагога и учащихся. Основную работу выполняли ученики, но при этом очень значима роль учителя, особенно необходима помощь на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Учитель становится организатором познавательнои деятельности своих учеников, их консультантом и помощником. Со стороны ученика такая деятельность ведет к повышению мотивации учения, со стороны учителя позволяет осуществить индивидуальныи подход к ребенку.

Тема проекта «Твори добро» возникла после изучения произведения К. Паустовского «Кот — ворюга» из желания противопоставить жестокому обращению с животными — гуманное. «Его жизнь зависит от вас. Кроме тебя за них некому заступиться» — такие слова стали леи тмотивом проекта, ставшего победителем регионального конкурса.

Работа над проектом длилась в течение нескольких месяцев. Учащиеся получили «продукт». Провели классныи час в своем классе, а затем вышли на параллельные классы. Проект шагнул и дальше: встреча с волонтерами, которые постоянно оказывают помощь бездомным животным, посещение приютов для животных, оказание помощи приютам нашими детьми и родителями.

Развитие эмоциональнои и интеллектуальнои сфер ребенка в их гармонии, воспитание его воли должно быть подчинено самои первои и важнеишеи задаче духовно-нравственного воспитания — воспитанию сердца, воспитанию любви. Когда ребенок берет в дом брошенного котенка — результат подтверждается.

Духовное богатство детеи проявилось и в работе над проектом «Зеленыи дворик». А началом было изучение произведения А. Платонова «Неизвестныи цветок». Любовь к природе, любовь к родному краю, городу, дворику, в большом смысле, конечно, к Родине — вот что формирует такои проект.

Нравственные качества человека будущего общества должны закладываться сегодня. Очень хочется, чтобы детство наших ребят было счастливым.

Моя задача педагога — неи трализовать негативное влияние, помочь любящим родителям в воспитании детеи , указать пути и условия формирования нравственности ребенка. Задача — создать благоприятные условия для формирования и развития духовно-нравственнои культуры школьников, которая включает:

▶ сочетание учебнои и внекласснои работы;

▶ развитие творческои деятельности учащихся;

▶ установление взаимодеи ствия с родителями учащихся.

Моя работа по формированию духовно-нравственнои культуры школьников направлена на воспитание патриотизма и гражданственности; эстетическое развитие; трудовое воспитание.

Внеурочная работа является логическим продолжением начатои на уроке работы.

Формирование личности человека, его нравственного облика происходит под влиянием многих факторов: на него воздеи ствуют и среда общения, и круг чтения, и встречи с интеллектуальными людьми. Так возникло плодотворное сотрудничество с Самои ловым С. В., одним из организаторов памятника погибшим в Афганистане и одним из организаторов музея, выставки, посвященнои воинам-томичам, погибшим в Афганистане. Встрече предшествовала внеурочная работа, которая осталась за рамками мероприятия, но без которои невозможно достичь планируемых задач. Целью данного проекта «Эпоха и человек» было формирование представлении учащихся: история страны в судьбе человека, жизненныи путь героя-томича.

Успех в области духовно-нравственного воспитания достигается целым комплексом мер педагогического воздеи ствия на душу ребенка, но не всегда можно с полнои гарантиеи сказать, «как наше слово отзовется». Однако педагогика сотрудничества, воздеи ствие на эмоциональную сферу подростка вербальными, зрительными образами, развитие его творческого и интеллектуального потенциала, воспитание на высоких образцах нравственности и святости — вот ключ к сердцу ребенка, его нравственному совершенствованию.

Педагогические условия успешного духовно-нравственного воспитания учащихся — включение учащихся в проектную деятельность, использование для этого возможностеи предметов гуманитарного цикла (литература, русскии язык) как мощного потенциала организации духовнои деятельности по осмыслению общечеловеческих и нравственных ценностеи жизни.

Постижение духовно-нравственнои культуры невозможно без светящеи ся души педагога, без его веры, без духовнои атмосферы в классе, школе.

ГОТОВИМСЯ ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЕ

Кулеш Светлана Анисимовна учитель русского языка и литературы 

МБОУ «Анастасьевская СОШ», с. Анастасьевка, Шегарский район

Мои опыт подготовки одиннадцатиклассников к ГИА свидетельствует о том, что наибольшие трудности у них вызывает написание сочинения-рассуждения. Я предлагаю возможныи вариант подготовки учащихся к части «С», проверенныи на уроках русского языка.

В практическои работе использую тексты, включенные в учебное пособие по русскому языку А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковои, тексты художественных произведении из хрестоматии по русскои литературе, тексты из сборников по подготовке к ЕГЭ и из демонстрационных версии разных лет, материалы из газет и журналов.

Работу с текстом провожу в следующих формах:

▶ лингвистическии анализ текста;

▶ речеведческии анализ текста;

▶ творческие упражнения на развитие языкового чутья; ▶ изложения, сочинения.

Беседа с учащимися при работе с текстом включает следующие вопросы:

▶ Какова центральная проблема, поставленная автором в тексте?

▶ Какои вариант заголовка наиболее полно отражает основную мысль текста?

▶ Какое высказывание верно отражает позицию автора?

▶ В каком предложении текста наиболее ярко выражено отношение автора к происходящему?

На мои взгляд, чтобы правильно выполнить задания части «С», школьники прежде всего должны иметь верное представление о ряде терминов, которые используются в формулировке задания и критериях оценки. Незнание их ведет к ошибочному пониманию задания, а следовательно, к снижению качества работы и ее оценки. Поэтому на одном из первых уроков в XI классе учащиеся получают карточку-тренажер, с которои работают дома.

Карточка-тренажёр

Фамилия, имя _______________________________________________________________________

Добрыи день, выпускник! Сегодня мы начинаем работу по подготовке к части С. Дело это очень кропотливое и серьезное, но если ты будешь выполнять все задания, то хорошии результат гарантирован! Чтобы успешно написать сочинение, нужно разобраться со значением данных ниже слов:

Тема ___________________________________________________________________________________ Идея __________________________________________________________________________________ Проблема ____________________________________________________________________________ Проблематика _______________________________________________________________________ Сюжет ________________________________________________________________________________ Позиция ______________________________________________________________________________ Комментарии________________________________________________________________________ Комментирование __________________________________________________________________ Аргумент _____________________________________________________________________________ Корректность _______________________________________________________________________ Этика _________________________________________________________________________________ Композиция _________________________________________________________________________ Афоризм _____________________________________________________________________________

Тезис __________________________________________________________________________________

На следующем уроке это задание проверяется коллективно, ученики корректируют (если необходимо) свои записи. Затем они учат термины и пишут терминологическии диктант. Обучение тому, как правильно сформулировать проблему исходного текста, начинаем с задания:

▶ соотнесите темы и проблемы, которые могут быть подняты в текстах. Обратите внимание на то, что к однои теме может относиться несколько проблем.

Это задание помогает учащимся разобраться в понятиях «тема» и «проблема». Затем они устно подбирают свои примеры проблем, относящихся к определеннои теме.

	Темы		Проблемы
	1.                    Вои на. 2.                    Музеи . 3.                    Природа. 4.                    Роль книги. 5.                    Честь и достоинство.6. Человек, любящии свою Родину		1.                    Проблема нравственного воспитания. 2.                    Проблема отношения человека к природе. 3.                    Проблема патриотизма. 4.                    Проблема сохранения человеческого достоинства. 5.                    Проблема экологии языка. 6.                    Экологическая проблема
Темы		Проблемы
7.   Спор, дискуссия. 8.   Язык		7.                    Проблема общения. 8.                    Проблема историческои памяти. 9.                    Проблема сохранения духовного наследия. 10.                Проблема бережного отношения к языку. 11.                Проблема мужества 12.                Проблема сохранения чести и достоинства в экстремальнои обстановке. 13. Проблема этики, хороших манер

Образец выполнения

Темы	Проблемы
Роль книги	Проблема нравственного воспитания
Человек, любящии свою Родину	Проблема патриотизма
Вои на	Проблема сохранения человеческого достоинства Проблема патриотизма Проблема мужества
Природа	Проблема отношения человека к природе Экологическая проблема
Честь и достоинство	Проблема сохранения чести и достоинства в экстремальнои обстановке
Музеи	Проблема историческои памяти Проблема сохранения духовного наследия
Язык	Проблема бережного отношения к языку Проблема экологии языка
Спор, дискуссия	Проблема общения Проблема этики, хороших манер

Строительство дома завершается его приемкои . Подготовка к комиссии, безусловно, подразумевает уборку строительного мусора, наведение порядка и т. д. Однако все это не отменяет необходимости построить дом, соответствующии общим требованиям. То же самое можно сказать о выпускном экзамене: по сути, процесс подготовки к нему — это 11 лет обучения, а не зубрежка задании и тренировка в выполнении задании ЕГЭ.

Формировать учебные компетенции необходимо на протяжении всего периода школьного обучения.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНА

Б. Л. ПАСТЕРНАКА «ДОКТОР ЖИВАГО» В ШКОЛЕ

Луговская Елена Владимировна учитель русского языка и литературы

МАОУ лицей № 8 им. Н. Н. Рукавишникова, г. Томск

Проблемы, возникающие в связи с изучением романа Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» в школьнои программе по литературе, связаны, прежде всего, с определением жанра произведения, степенью его автобиографичности, неоднозначностью оценки романа критиками.

Одним из спорных вопросов является вопрос определения специфики жанра романа. Эпическое повествование наполнено психологизмом, лирическими размышлениями героя, описанием его внутреннего мира.

Неоднозначная оценка жанровои принадлежности романа связана с лиричностью описания главного героя и поэтичностью его характера, эмоциональным, субъективным восприятием им эпохи, метафоризациеи описании природы, отступлением автора от реалистичности изображения исторических событии (в романе нет ни одного реального исторического лица, все герои романа вымышленные).

Д. С. Лихачев, изучая роман Б. Пастернака, отмечает, что «между поэтическои образностью языка автора и поэтическои образностью речеи и мыслеи главного героя также нет различии . Автор и герои — это один и тот же человек, с одними и теми же думами, с тем же ходом рассуждении и отношением к миру. Живаго — выразитель сокровенного Пастернака» [3, с. 4]. О поэтичности прозы Б. Л. Пастернака писали Р. О. Якобсон в статье «Заметки о прозе поэта Пастернака» (1987), Н. А. Фатеева в статье «Поэт и проза: книга о Пастернаке» (2003).

Таким образом, жанровое своеобразие романа заключается в синтезе прозаического и лирического начала.

Второи вопрос касается автобиографичности романа Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго». По мнению Д. С. Лихачева, «Доктор Живаго» даже не роман. Перед нами род автобиографии — автобиографии, в которои удивительным образом отсутствуют внешние факты, совпадающие с реальнои жизнью автора <...> Юрии Андреевич Живаго — это и есть лирическии герои Пастернака, которыи и в прозе остается лириком» [3, с. 5]. В романе нет совпадения судьбы героя произведения с жизнью Б. Л. Пастернака, однако схожесть главного героя романа с автором наблюдается в поэтическом самовыражении, лирическом начале, так как поэзия, по утверждению Б. Л. Пастернака, творит «Образ мира, в слове явленныи , // И творчество, и чудотворство» [4, с. 609]. Личность Юрия Живаго, которыи испытывает потребность писать стихи, напоминает Б. Л. Пастернака, верящего в высокое предназначение поэта, отличающегося требовательностью к своему мастерству: известно, что поэт тщательно редактировал свои стихи. Следовательно, роман можно считать духовнои биографиеи автора.

Третья проблема изучения романа Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» связана с разнообразием его оценок современниками поэта и критиками более позднего времени. Произведение встретило как восторженные отклики, так и резко критические отзывы, связанные с непониманием творческого стиля писателя, манеры изображения событии , речевои организации произведения.

Так, Б. М. Гаспаров — советскии и американскии лингвист, литературовед, отмечая недостатки произведения, которые при внимательном прочтении романа являются его отличительными особенностями, указывал на «картонные диалоги, составленные из клишеобразных реплик, иногда весьма дурного вкуса; неуклюжие переходы от диалога к монологу, от деи ствия к комментарию; < ...> изобилие банально-мелодраматических положении <...> Главная же, наиболее резко бросающаяся в глаза его черта состоит в нагромождении всевозможных совпадении , случаи ных встреч и стечении обстоятельств, которые сами герои то и дело вынуждены объявлять «немыслимыми» и «невероятными» и которые, однако, составляют едва ли не главную пружину сюжета» [1, с. 223].

Однако об удивительном впечатлении, вызванном прочтением романа, говорят литературоведы С. И. Пискунова и В. М. Пискунов: «...Самым поразительным, самым ослепительным читательским впечатлением оказывается (для нас, во всяком случае) чувство счастья и освобождения. Оно возникает с первых же страниц «Доктора Живаго» рядом с совсем еще неужасными ужасами — просто детскими страхами ребенка, всматривающегося в бушевание вьюги за ночным окном, — крепнет и усиливается к концу книги, параллельно и по мере нарастания ужасов взаправдашних» [5, с. 49].

Н. Б. Иванова, отмечая основные темы и мотивы романа, писала: «Противопоставление живого (природы, истории, России, любви, Лары, творчества, поэзии, самого Живаго) и мертвого (мертвои буквы, указа, насилия, несущего смерть, братоубииственнои воины, мертвящего духа нового мещанства, мертвои, неодушевленно-мертвящеи , убивающеи железнои дороги и всего комплекса мотивов, с нею связанных) является главным стержнем романа» [2, с. 82].

Таким образом, неоднозначные отклики на роман «Доктор Живаго», необычность и своеобразие самого романа, повествующего в лирическои форме историю жизни типичного интеллигента, пытающегося осмыслить движение России по кровавои дороге истории, представляют большои интерес. Автор романа устами героя передает свои сокровенные мысли об историческои эпохе воин и революции.

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Гаспаров Б. М. Временнои контрапункт как формообразующии принцип романа «Доктор Живаго» / Б. М. Гаспаров // Дружба народов, 1990, № 3. — С. 223—242.

2.                     Иванова Н. Б. Смерть и воскресение доктора Живаго /

Н. Б. Иванова // Юность. — № 5. — 1988. — С. 79—83.

3.                     Лихачев Д. С. Размышления над романом Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» / Д. С. Лихачев // Новыи мир. — 1988. — № 1. — С. 5—22.

4.                     Пастернак Б. Л. Доктор Живаго: роман / Б. Л. Пастернак — Москва: Эксмо, 2004. — 624 с.

5.                     Пискунова С. И. Вседневное наше бессмертие (Б. Пастернак «Доктор Живаго») / С. И. Пискунова, В. М. Пискунов // Литературное обозрение. — 1988 . — № 8. — С. 48—54.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ К НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЯ

НА ЛИТЕРАТУРНУЮ ТЕМУ

Луканина Марина Юрьевна

учитель русского языка и литературы

МАОУ лицей № 8 имени Н. Н. Рукавишникова, г. Томск

Формирование коммуникативных компетенции при подготовке к сочинению на литературную тему, написание сочинения, его оценка учителем и самооценка учащимся всегда занимали одно из важнеи ших мест в системе современного литературного образования.

Подготовка к написанию сочинения сопутствует анализу художественного текста, его интерпретации в совместнои творческои работе учителя и учащегося.

В 9-м классе я знакомлю на первых уроках литературы с теми требованиями, которые предъявляются к сочинению, в том числе и на экзамене, как правило, они не отличаются кардинальным образом от вузовских требовании , однако, как показывает практика, в полнои мере осознанно эти требования воспринимаются в 10-м классе:

1.      Правильно ли понята тема? Соответствует ли сочинение теме?

2.      Какова главная мысль сочинения? Подчинены ли еи все части работы?

3.      Соблюдаются ли правила построения сочинения? Не нарушена ли пропорциональность частеи ? Есть ли переходы от однои части сочинения к другои , от однои мысли к другои , логичны ли эти переходы?

4.      Доказательна ли главная часть сочинения? Использован ли в сочинении конкретныи литературныи материал? Есть ли выводы, завершающие отдельные части сочинения и работу в целом?

5.      Соответствует ли язык и стиль сочинения мыслям, чувствам и настроениям, которые вызывает тема, привлекаемыи для ее раскрытия фактическии материал? Насколько самостоятельно, творчески написана работа?

6.      Грамотно ли написана работа?

▶ Работа по приобретению практических навыков в развитии коммуникативных компетенции , активизации творческих способностеи детеи начинается в 5-м классе и в конечном итоге ведет к гармоничному развитию письменнои и устнои речи. Ведь основная цель и литературы, и русского языка — научить в слове передавать свои мысли, чувства, настроения, переживания, ощущения, впечатления, то есть проявлять личностные качества, которые будут подкреплены знанием анализа литературного произведения. Так, например, в 5-м классе система творческих работ строится вокруг таких понятии, как: тема и основная мысль художественного произведения, план простои и сложныи , диалог и монолог, эпитет, сравнение, метафора, сюжет и композиция, герои литературного произведения, название произведения.

▶ В 6-м классе для отработки знании образно-выразительных средств в художественном произведении, составляю рабочие карты «Мастерская художественного слова», в которых даются отрывки из изучаемых литературных произведении, дети подчеркивают образно-выразительные средства и на полях пишут их название, начиная с 8-го класса это задание изменяется и предстает в виде теста. Опережающие проблемные задания до начала работы над произведением применим как в среднем звене, так и в старшем, поскольку напрямую связаны с итоговои творческои работои после изучения художественного произведения. Особенно этот прием эффективен при анализе лирического произведения.

▶ В 7-м классе перед тем, как приступить к работе над отзывом, разбираю понятия «микротема» и «микрообраз». Предлагаю для анализа небольшие художественные произведения, напечатанные без абзацного членения (обычно два текста), отрабатываются навыки исследовательского наблюдения, анализа и синтеза.

▶ В 8-м и 9-м классах, когда начинаем учиться писать сочинения на литературную тему, хорошо помогает та база, которая заложена ранее. В этом возрасте важно научить правильно понимать и читать тему, находить в формулировке ключевое слово и выстраивать логическую цепочку, а конечная цель — четкое представление того, о чем писать.

▶ В 10-м классе к богатои теоретическои части, которая есть в брошюре Н. П. Морозовои «Учимся писать сочинение», добавляю тот практическии материал, которыи начинает появляться после каждои творческои работы.

▶ В 11-м классе, совершенствуя то, что накоплено, детально работаем над жанровыми разновидностями экзаменационного сочинения, в этом помогает книга Н. Л. Карнауха и И. В. Щербинои «Письменные работы по литературе 9—11 классы». Обучая детеи видеть и чувствовать художественное произведение, хочется надеяться на то, что чтение будет духовнои потребностью для них, которая останется на всю жизнь, несмотря на то, будет ли литература профилирующим предметом для каждого или нет, кроме того, это решающии фактор в решении задач формирования языковои личности учащихся.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ЧЕЛОВЕКОСООБРАЗНОСТИ

В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ

Леонтьев Эдуард Петрович канд. филол. наук, ст. науч. сотр. ОГБУ «РЦРО», г. Томск

В настоящее время основная задача образования состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого обучаемого в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.

Многие известные ученые внесли свои вклад в развитие идеи о неисчерпаемых скрытых возможностях человека и реализации их через образование: Сократ, Я. А. Коменскии , педагоги-гуманисты Ж. — Ж. Руссо, Л. Н. Толстои, философы русского космизма П. А. Флоренскии, Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, А. Л. Чижевскии и др.

Благодаря современным ученым-педагогам Ш. А. Амонашви-

ли, Е. Н. Ильину, В. И. Андрееву, Е. В. Бондаревскои, В. В. Краевскому, В. И. Слободчикову и др., наметился сдвиг образовательнои парадигмы в сторону усиления внимания к личности обучающегося, его самореализации.

Исходя из сущности концепции модернизации россииского образования однои из основных задач литературы как базовои дисциплины является ее связь с общекультурным и общенациональным компонентом образования.

Интегральным результатом культурологическои направленности содержания образования выступает становление человека, уважающего себя и представителеи других культур, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями, которые позволят ему самостоятельно решать проблемы учебы и повседневнои жизни. «Для современного человека окружающии его мир должен быть открыт и открываем за рамками государства, гражданином которого он является. В то же время нельзя терять национальную опору такои открытости, нужен отечественныи базис, помогающии молодому человеку осваивать внешнии мир» [1]. Таким базисом может стать отечественная литература как отражение жизни, которая непосредственно связана с историеи народа, его историческими судьбами.

Доктор педагогических наук, академик Международнои педагогическои академии, создатель «Научнои школы» и Центра дистанционного образования «Эидос» Хуторскои Андреи Викторович с тысячами учеников, педагогов, школ успешно реализует принцип человекосообразности в образовании.

Человекосообразность образования — это новая тенденция образования, которая направлена на раскрытие потенциала человека и дальнеи шее его реализацию с помощью образования. Для этого необходима ориентация на следующую триединую задачу:

Выявить потенциал обучаемого, которыи может быть реализован с помощью образования.

Определить особенности жизни обучаемого в современном обществе и обеспечить адекватную реализацию этих особенностеи с помощью образования. Речь идет о том, что человек, каким бы потенциалом он не обладал, живет «здесь и сеичас», т. е. вынужден адаптироваться к окружающеи среде во всех ее формах: культурных, семеиных, производственных, природных, технических и т. п. Человек не может и не должен быть «социальным инвалидом», поэтому при наличии самых различных потенциальных качеств, он взаимодеиствует именно в том мире, какои есть.

Определить миссию обучаемого в мире, во времени и пространстве, в культуре, а также выявить роль образования для осуществления этои миссии. Миссия человека — есть то, что следует из смысла его существования [2].

Идеология человекосообразности — система взглядов и идеи, в которых осознается, принимается и оценивается отношение людеи к их образованию, жизни в обществе, роль в истории семьи, рода, народа, человечества. Индивидуальное в каждом ученике как человеке есть отражение общечеловеческого. Поэтому, разумеется, принцип человекосообразности не имеет ничего общего с эгоцентризмом.

Особенности человекосообразного образования:

▶ В ученике выявляется и поддерживается именно человеческое, индивидуальное, персональное, самобытное. Причем такое, которое характерно для всего человечества.

▶ Ключевои ориентир — продуктивность образования, обучающиеся учатся создавать и создают в ходе обучения образовательную продукцию, такая продукция нужна и социуму, и человеку.

▶ Ведущее, но не единственное место при проектировании и реализации образования занимает принцип природосообразности, декларирующии основоположение естества при решении жизненных проблем (Ж.-Ж. Руссо).

▶ Организуется эвристическая направленность обучения. Необходимость открытия учениками знании — условие самореализации человека, инструмент его развития. Эвристическии подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, т. к. ориентирует на достижение неизвестного заранее результата.

Рефлексия — необходимое дополнение целеполаганию, индивидуальнои образовательнои траектории, учебного портфолио. Рефлексия есть отражение человеком всего пережитого в меняющихся ситуациях, полученнои новои информации и приобретенного личного опыта в словесно-логическои форме. Иными словами, это значит пережить, пропустить через внутреннии мир, оценить.

Принцип человекосообразности устанавливает главную задачу образования — выявить, раскрыть и реализовать такои потенциал.

Проектирование образования человека с позиции выявления и реализации его потенциала привело к необходимости выявления и построения его метапредметного содержания.

Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел еще Аристотель. В отечественнои педагогике метапредметныи подход получил развитие в конце XX века в работах Ю. В. Громыко, А. В. Хуторского, а в 2008 г. был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов. Формирование метапредметных результатов — одно из основных требовании, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом.

Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается обучаемому в качестве готового материала для усвоения, а добывается им самостоятельно в ходе эвристическои деятельности.

«Метапредметное содержание образования — это деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, а напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого предмета», — пишет Ю. В. Громыко [3, с. 133].

Преподавание литературы с использованием метапредметнои технологии напрямую связано с работои по формированию мировоззрения студентов. Читая классику, они могут понять, что такое настоящая любовь, свобода выбора, совесть, ответственность и т. п. Но, к сожалению, изучение литературы зачастую сводится лишь к анализу художественных особенностеи произведении. Использование метапредметнои технологии на уроке литературы дает возможность избежать этого.

В основе метапредметности лежит специальная деятельность по построению учебного познания — исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. Суть деятельности заключается в том, что усвоение любого материала (понятия, способа деиствия и т. п.) происходит в процессе решения практическои или исследовательскои задачи, познавательнои проблемнои ситуации.

Исследовательские компетенции:

▶ ценностно-смысловые (мотивация и познавательная активность, принятие решении и их оценка);

▶ общекультурные и социально-трудовые компетенции (развитие познавательных процессов, проявление креативности в проблемнои ситуации;

▶ учебно-познавательные и информационные компетенции;

▶ коммуникативные компетенции (видение проблемы, выдвижение гипотезы, способность классифицировать, умение структурировать, защита собственных идеи).

Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологии :

▶ аксиологическии подход;

▶ принцип «практического человековедения» Е. Н. Ильина;

▶ метод духовного контакта Е. Н. Ильина;

▶ принцип синекдохичности;

▶ прием синестезии;

▶ онтологическии подход;

▶ прием синтонии;

▶ метод интерпретации художественного произведения;

▶ интертекстуальныи подход; ▶ метод рефлексии.

В качестве примера приведем конспект урока с применением различных подходов и приемов по формированию метадеятельности обучающихся, проведенного преподавателем Н. А. Купцевич, преподавателем ОГБОУ «Томскии государственныи педагогическии колледж», в рамках педагогического проекта (науч. рук. Э. П. Леонтьев) [4].

Пример использования принципа  человекосообразности на занятии по литературе

(технологическая карта)

Тема:	Можно ли строить жизнь по теории? (Теория Родиона Раскольникова в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»)
Цель:	Через раскрытие ценностеи автора Ф. М. Достоевского, его духовных стремлении , принципов, норм нравственности — формировать внутренние целевые ориентиры личности (аксиологическии подход)
Задачи? Образовательные (предметные)	Используя метод интерпретации, метод интеграции и метод рефлексии проанализировать причины возникновения теории Раскольникова. Раскрыть суть теории Раскольникова, отношение к неи автора, дать еи собственную оценку
Развивающие  (метапредметные)	Развивать ▶ логическое мышление, умение анализировать, обобщать, делать выводы и доказывать; ▶ навыки поисково-исследовательскои работы ▶ навыки критического мышления на основе самостоятельного исследования теории Раскольникова о сверхчеловеке
Воспитательные (личностные)	Воспитание гуманизма, толерантности. Формирование социальных компетенции (умение жить в обществе). Раскрытие античеловеческои сущности теории Раскольникова. Утверждение мысли неприкосновенности и самоценности человеческои жизни (принцип «практического человековедения»)
Тип урока	Комбинированныи
Форма	Урок-исследование
Оборудование	Иллюстрации Д. Шмаринова. И. Глазунова. Э. Неизвестного к роману «Преступление и наказание» (портрет Раскольникова); фрагменты из фильма «Преступление и наказание». Текст романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», структурно-логическая схема «Сны Раскольникова» (слаи д). Мультимедии ное оборудование

Приложение № 1

СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИЕ СХЕМЫ «СНЫ РАСКОЛЬНИКОВА»

Схема № 1. Выражение подсознания (тюрьма совести)

Схема № 2. Сон о лошади (связь со стихотворением Некрасова)

Схема № 3. Сон о старушонке 

(связь «Пиковой Дамой» и «Борисом Годуновым»)

Смех как способ развенчания наполеоновского начала в герое.

Схема № 4. Сон о трихинах

Теория Раскольникова

                     (нигилизм, наполеонизм)                            отказ от теории

всеобщее разрушение возвращение к людям и разложение

                              смерть, пустота                                              жизнь

Приложение № 2

ИДЕЯ СВЕРХЧЕЛОВЕКА У Ф. НИЦШЕ

Фридрих Ницше (1844—1900) — немецкии философ и филолог, ярчаишии пропагандист индивидуализма, волюнтаризма и иррационализма. В творчестве Ницше выделяется три периода:

▶ 1871—1876 гг. («Рождение трагедии из духа музыки», «Несвоевременные размышления»);

▶ 1876—1877 гг. («Человеческое, слишком человеческое», «Пестрые мнения и изречения», «Странник и его тень», «Веселая наука») — период разочаровании и критичности — «трезвыи »;

▶ 1887—1889 гг. («Так говорил Заратустра», «По ту сторону добра и зла», «Сумерки кумиров», «Антихрист», «Ницше против Вагнера»).

Познание для Ницше — это интерпретации, истолкования, тесно связанные с внутреннеи жизнью человека, он справедливо отмечает, что один и тот же текст допускает многочисленные интерпретации, так как мысль — это знак со множеством смыслов. Чтобы понять вещь, нужно человеческое перевести в природное, поэтому одним из самых важных средств познания и выступает перевод человеческого в природное.

По мнению Ницше, человек — это «болезнь Земли», он мимолетен, он «в своеи основе есть нечто ошибочное». Но нужно создать подлинного, нового человека — «сверхчеловека», которыи давал бы цель, был бы победителем «бытия и ничто» и являлся бы честным, в первую очередь перед самим собои .

Главная проблема человека, его сущности и природы — это проблема его духа.

Согласно Ницше, дух:

▶ это выносливость; ▶ отвага и свобода;

▶ утверждение своеи воли.

Главная цель стремлении человека — это не польза, не удовольствия, не истина, не христианскии Бог, а жизнь. Жизнь является космичнои и биологичнои : она воля к власти как принцип мирового бытия и «вечного возвращения». Воля к жизни обязана проявить себя не в жалкои борьбе за существование, а в битве за власть и превосходство, за становление нового человека.

В своем произведении «Так говорил Заратустра» Ницше возвещает о том:

▶ что человек есть нечто, что должно преодолеть;

▶ все существа создавали нечто, что выше их;

▶ люди хотят стать отливом этои великои волны, они готовы вернуться к зверям, чем преодолеть человека.

Настоящее же величие человека в том, что он мост, а не цель. Ницше писал: «Человек — это канат, протянутыи между животными и сверхчеловеком».

Ницшевскии сверхчеловек — это смысл бытия, соль земли. По его мнению, место умершего Бога заи мет сверхчеловек. Ницше считает, что идея сверхчеловека как цели, которую надо достичь, возвращает человеку утраченныи смысл существования. Сверхчеловек может получиться лишь из поколения аристократов, господ по своеи природе, в ком воля к власти не задавлена враждебнои еи культурои , из тех, кто способен, объединившись с себе подобными, противостоять большинству, которое не желает ничего знать о подлинном предназначении современных людеи .

У Ницше под влиянием физико-космологических изыскании Дюринга сложилась идея вечного возвращения, которая должна компенсировать утраченную вместе с христианством надежду на возможную вечную жизнь за гробом. Если логически следовать этои идее, то люди обречены на вечность, потому что уже живут в вечности. Вечность, по мнению Ницше, совпадает с мгновением.

Приложение № 3

ЛИТЕРАТУРА

1.      Хуторскои А. В. Философия русского космизма как аксиологическии базис отечественного образования / А. В. Хуторскои [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://www.khutorskoy.ru/ books/2005/philosof_rus_cosm/A.V.Khutorskoy_Philosof_rus_cosm.pdf.

2.      Хуторскои А. В. Стандарты образования, сообразные человеку / А. В. Хуторскои [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2011/0525—09.htm.

3.      Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. — Минск : Технопринт, 2000. — 376 с.

4.      Купцевич Н. А. Педагогическии проект «Реализация принципа человекосообразности на занятиях по литературе как возможность самореализации личности студента» : учебно-метод. пособие. — Томск : ТГПК, 2015. — 60 с.

ИГРА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ

ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Москвина Ирма Карловна учитель литературы

МБОУ Академический лицей, г. Томск

Начиная с конца прошлого столетия в России осуществляется политика реформирования образования, одним из главных направлении которои является социализация, воспитание инициативнои личности, способнои творчески и активно строить свои отношения в различных сферах деи ствительности. В современнои школе приоритетнои целью становится развитие личности, готовои к правильному взаимодеи ствию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Цели образования при этом во всех общих программах и конкретных (предметных) программах выражены обычно в общих категориях: «формирование общеи культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, самосовершенствование обучающихся, обеспечение их социальнои успешности, развитие творческих способностеи , сохранение и укрепление здоровья», «становление и развитие личности в ее индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости», «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационнои экономики, задачам построения россииского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава» и т. п. Система же конкретного оценивания школьников, в том числе и единыи государственныи экзамен, по-прежнему основана, прежде всего, на контроле конкретных знании , умении , навыков.

Новая система оценки качества образования в России, как справедливо отмечает Э. К. Алиджанов, только начала создаваться [1]. Одним из недостатков существующеи системы оценивания, как верно отмечает А. А. Тоболкин [2], является то, что школьников не учат оценивать риски, поощряется опрометчивость, активно развиваются отрицательные, ложные знания.

Разработка новои системы оценки личностных достижении учащихся требует серьезных теоретических и практических исследовании. Именно в этом направлении работают сотрудники Академического лицея г. Томска, которыи стал федеральнои инновационнои площадкои по отработке альтернативных форм оценки качества образования через технологию «MaStEx».

В основе «MaStEx» лежит игровая технология, и это является, на наш взгляд, ее достоинством. Игра «MaStEx» — командная. Ориентация на командную деятельность позволяет развить умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за принятое решение, вносит в образовательныи процесс эмоциональную составляющую. В игре сохраняется состязательныи момент, результаты принимаемых командои решении измеряются по критерию успеха или неудачи: есть победители и проигравшие.

В основу «Математическои биржи» легла теория развития эффективного мышления, которую вывел Антон Александрович Тоболкин [2]. Особенностью технологии является ориентацию на учет не только положительных, но и отрицательных знании . Игра направлена на развитие трех ключевых показателеи, которые влияют на успех решения тои или инои проблемы. Первое — адекватность, умение выбирать правильные деиствия в условиях конфликта, исходя из самооценки своих возможностеи в возникшеи ситуации; второе — психологическая подготовка, то есть умение применять свои знания и не бояться выполнить деиствие, умение реализовать свои потенциал; третье — собственно потенциал, то, что могут продемонстрировать ученики в идеальных условиях. Основная идея начисления баллов в игре заключается в том, что вместе с ответом ученики делают ставку, в которои выражает свою уверенность в правильном решении. Создается ситуация, при которои учащиеся должны сами адекватно определить область своего знания или незнания, оценить риски.

Использование альтернативнои формы оценки качества образования через технологию «MaStEx» ведется в экспериментальном режиме в двух вариантах: тестирование по различным предметам и игра. Игра «MaStEx» по литературе не является самои массовои в городском масштабе в силу специфики предмета, но, по мнению самих лицеистов, самои сложнои . Первая игра по литературе прошла веснои 2014 года, вторая — в октябре этого же года, третья в феврале 2015 года. Этот небольшои опыт позволяет сделать первые выводы.

Во-первых, само наблюдение за ходом игры представляет большои интерес: как лакмусовая бумажка она выявляет разные типы жизненного поведения. Одни ведут себя очень азартно, идут на риск, порои необоснованно. Другие осторожничают, по несколько раз выверяют ответы. Игра выявляет и разные типы взаимодеи ствия внутри команды, ведь в ее составе могут оказаться как люди более авантюрного плана, склонные к риску, так и осторожные, неуверенные в себе. Поэтому взаимообучение происходит не только на уровне предметном, на уровне обмена знаниями, коллективного выполнения задании , но и психологическом.

Во-вторых, наибольшии интерес для меня как учителя литературы, готовящего выпускников к итоговому тестированию, представляют результаты тои моеи команды, которая участвовала все три раза и состояла из учеников, ориентированных на сдачу литературы как экзамена по выбору. Все три раза команда не стала победителем игры, хотя регулярно показала высокие предметные знания. В первыи и второи раз команда заняла второе место, в третии — шестое.

Итоги первои игры показывает, что потенциал, то есть теоретические знания команды, о которои идет речь, гораздо выше, чем у команды победительницы. Она была единственнои, у которои нет отрицательных знании ни по однои из тем, вынесенных на игру. Ставки команды были низкими, что свидетельствует о неуверенности, неумении преодолевать страх, боязни ответственности.

Вторая игра вновь продемонстрировала, что потенциал интересующеи меня команды намного превышает потенциал команды победительницы. Причем, в этот раз победительницеи стала вторая лицеи ская команда, состоящая из учеников десятых классов. Поскольку это тоже мои ученики, я с уверенностью могу сказать, что деиствительно знания команды первои команды выше, чем второи. Однако и в первом, и во втором случае одиннадцатиклассники проиграли по параметру психологическои подготовки. Вместе с тем следует отметить, что параметр — психологическая подготовка — «вырос» почти в два раза: если в первыи раз ученики ни разу не поставили максимально высокои ставки, то теперь они это сделали 5 раз. Но при этом возникли проблемы с адекватностью, которая приблизилась к нулю: они четыре раза рисковали необоснованно. Возможно, это можно оценить даже и положительно, чтобы преодолеть страхи, неуверенности, может и нужно проити через стадию пусть и необоснованного, но риска. И вновь именно эта команда была единственнои , не имеющеи существенных пробелов ни по однои теме.

Та же тенденция проявилась и в третьеи игре, хотя в этот раз ученики из предложенных 15 задании выполнили 14 и были близки к успеху, но в одном из задании допустили ошибку, связанную с невнимательностью — при введении в программу ученики перепутали последовательность цифр, что лишило их шансов на успех. Несмотря на то, что место команды в последнеи игре хуже, чем в предыдущих, я вижу положительныи момент в том, что команда на протяжении года пыталась опробовать разные варианты поведения в стрессовыи ситуации. Раз от раза росла их вера в себя, они делали все более высокие ставки.

Результаты игры симптоматичны: необходима серьезная психологическая подготовка обучающихся к процедуре тестирования, что является ближаи шеи практическои целью. Однако значимость игры, на мои взгляд, этим не исчерпывается: слушая обсуждения результатов игры учениками, видишь, что она деи ствительно заставляет их задуматься о тактике и стратегии не только игровои , но и жизненнои .

ЛИТЕРАТУРА

1.                     Алиджанов Э. К. Современные подходы к оценке учебных достижении учащихся. — Оренбург : ОИУУ, 1998.

2.                     Тоболкин А. А. Математическая фондовая биржа: тренинг по теории принятия оптимальных решении : монография. — Томск :

Томскии ЦНТИ, 2010. — 104 с.

СОЧИНЕНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ:

ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Малярова Светлана Григорьевна

заведующий кафедрой гуманитарного образования ТОИПКРО, заслуженный учитель РФ

В 2014—2015 учебном году в школу вернулось сочинение, и хотя подчеркивалось, что это не литературное сочинение, но ответственность за подготовку учащихся к нему все равно несет учитель литературы.

Это, безусловно, вызывает обеспокоенность, прежде всего, учительскои аудитории, ведь сочинением уже давно привыкли не заниматься серьезно, так как сдают ГИА по литературе немногие ученики.

Что делать в сложившеи ся ситуации?

Ответ напрашивается сам собои . Основное, о чем нужно помнить учителю русского языка и литературы: возвращенное сочинение напредметное, не по «литературе»! За него отвечает весь педагогическии коллектив, поскольку работа с текстом идет на всех предметах. (Школа ведь, как верно замечено, не будущих филологов учит). Но оно может быть написано на литературном материале.

Конечно, учителю-филологу отведена ведущая роль, и ему нужно так перестроить свою работу, чтобы каждыи его урок обучал всем видам речевои деятельности и основам культуры устнои и письменнои речи и способствовал овладению навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения.

Учитель литературы сегодня сталкивается с еще однои проблемои: неумением школьников читать тексты. Опыт работы по подготовке к ГИА подтверждает это наблюдение: наиболее трудными для учащихся оказываются задания, которые проверяют адекватное восприятие информации как концептуальнои, так и фактологическои.

Речь идет не только о нежелании школьников читать классику. Учитель должен понимать, что растет поколение, которое не связывает себя с интеллектуальным трудом и у которого сформирована культурная аллергия на школьныи курс литературы.

И вот здесь и должен подключиться весь педагогическии коллектив, ведь возвращенное сочинение проверяет широту кругозора, интеллект, знание истории своего государства, эмоциональное наполнение человека. В этои связи предлагать тексты для самостоятельного чтения должен не только учитель литературы, но и каждыи учитель-предметник. Напомним еще раз: возвращенное сочинение надпредметно!

Выпускник, строя свои размышления, может привлекать в качестве аргументации русскую и зарубежную классику, современную литературу, публицистику, научно-популярную литературу, а также документальную (мемуары, жизнеописания, путешествия, хроники), т. е. литературу non-fichion. Потому список литературы должен быть большим, чтобы школьник мог выбирать. Желательно, чтобы при составлении такого списка учитывались интересы каждого ребенка, чтобы учитель не навязывал свои предпочтения детям. Это и будет свободное чтение, которое породит свободное письмо. Хочется напомнить слова известного просветителя, ученого, писателя, библиографа Н. А. Рубакина (1862—1946), которые актуальны сегодня как никогда: «Укажите детям, господа взрослые, на существование возможно большего числа хороших книг, а воспользоваться вашими указаниями по своему хотению и выбрать из них по своему разумению наиболее для них интересное — это сумеет и сам юныи читатель. Такая постановка дела и есть не что иное как организация свободного и самостоятельного чтения, а это и есть идеал всякого чтения».

Представляется, что в процессе обучения необходимо знакомить школьников не только с видами чтения, но и с жанровым разнообразием письменных работ. Выпускнику же следует «примерить» все жанровое многообразие на себя, чтобы решить, в каком из них ему комфортнее будет создавать экзаменационную работу.

Одним из возможных жанров может быть эссе. Оно как нельзя лучше отвечает требованиям, сформулированным к экзаменационнои работе: так, критерии № 1 «Соответствие теме» нацеливает на проверку содержания сочинения, в котором выпускник «отвечает на вопрос, поставленныи в теме, или размышляет над предложеннои проблемои , или строит высказывание на основе связанных с темои тезисов и т.п». Эссе — это связныи аргументированныи текст, отражающии позицию автора по какому-либо актуальному вопросу (проблеме). Его автор защищает «субъективныи» тезис, относительного которого можно приводить доводы «за» и «против». Тезис формулируется на основе ключевых слов темы сочинения. Автор эссе ведет как бы диалог с предполагаемым читателем. Чтобы этот диалог был последовательным, необходимо наметить аспекты размышления. Все суждения должны подкрепляться аргументированными ссылками на художественныи текст.

Но жанр эссе требует определеннои раскованности и не каждому может быть доступен. Самым распространенным и доступным на сегодняшнии день является жанр сочинения-рассуждения (очерк, критическая статья). Без штампов тут пока не обои тись, да и сама риторика того требует. Потому композиция такого сочинения остается прежнеи : вступление, основная часть с аргументациеи , вывод, которыи повторяет основное суждение, высказанное в тезисе, резюмирует его.

Учителю литературы в ближаи шее время следует ориентироваться на эту парадигму сочинении и особенности их композиции, потому что именно это будет учитываться в будущих тематических направлениях. И вот тогда выпускник сможет сказать: «Сочинение?

Это легко!»

КУЛЬТУРА СОВРЕМЕННОГО УРОКА 

В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ НОВЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ ООО

Мазаева Валентина Романовна учитель русского языка и литературы

МБОУ «Побединская СОШ», Шегарский район

Урок — это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель культуры, эрудиции.

В. А. Сухомлинский

Урок родился около 400 лет назад. Я. А. Коменскии считается его отцом и учредителем. Существуя несколько столетии , урок не мог не трансформироваться. Он, находясь в контексте современнои ему культуры, приобретая черты этои культуры, будучи, таким образом, сам продуктом культуры и одновременно, носителем культуры.

С этои точки зрения, всякии урок обладает культурои .

Что такое культура? В переводе с греческого это понятие в широком смысле слова переводится как «возделывание», а узком смысле культура — это культура отдельного человека, отдельнои эпохи. Воспитание — это восхождение ребенка в современную ему культуру с помощью педагога, вместе с педагогом. И именно урок вбирает в себя все достижения человечества в области культуры и воспроизводит их в каждую минуту урочнои деятельности: в речи, в одежде, в логике построения урока, в выборе воспитательных средств, культуре мышления, и письменного фиксирования мысли в мимике, жестах, цветовои гамме помещения и прочем.

Мы каждое утро идем на работу, получаем зарплату, готовимся к урокам, учимся друг у друга, читаем и размышляем, осваиваем передовои опыт, новые технологии, спорим, радуемся, иногда огорчаемся, но основная причина, по которои мы регулярно приходим в школу, — это стремление дать новые знания, научить определенным знаниям, а еще лучше — умному, хорошему, вечному.

Преподавание как процесс предусматривает выбор наиболее удачнои (с учетом цели и задач) структуры урока, т. е. последовательности опроса, изучения нового, закрепления, обобщения, домашнего задания.

Англии ская пословица гласит: «Можно привести коня на водопои , но нельзя заставить его пить». Как сделать так, чтобы не только привести ученика в класс, но и поощрить его к активнои работе? Как научить его новому, не заставляя «пить насильно», а вызвав «жажду» (в идеальном варианте) к знаниям?

Как перестроить учебно-воспитательныи процесс так, чтобы в нем большую часть занимало не пассивное восприятие учебнои информации в условиях сидячеи педагогики, а активная, самостоятельная. в том числе научно-поисковая, деятельность учеников?

Современныи урок держится на трех постулатах:

▶ Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместнои деятельности детеи и учителя.

▶ Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этои жизни должно совершаться на уровне высокои общечеловеческои культуры.

▶ Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни остается всегда наивысшеи ценностью, выступал в роли цели и никогда не выступал в роли средства.

Итак, мы будем говорить о культуре современного урока, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ребенка, ее активного и умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знании, для формирования ее нравственных основ.

Характеризуя уровень профессионального мастерства современного педагога, ученые выделяют следующие компетентности: предметно-методологическую, психолого-педагогическую, коммуникативную, исследовательскую, акмеологическую, в области валеологии образовательного процесса, в области трансляции собственного опыта.

Школьная акмеология ориентирована на формирование жизненнои стратегии молодого поколения России как стратегии устоичивого развития личности и индивидуальности человека в условиях нестабильного развития общества. Устои чивое развитие человека возможно на основе высокои мотивации достижения успеха, активнои жизнедеятельности.

Валеология (la vale) — стандартная для Древнего Рима форма приветствия «будь здоров», иначе наука, концепция о здоровом образе жизни.

Выделим наиболее значимые для учителя компетентности:

Компетентность, связанная с областью управления системой «учитель — ученик», которая предполагает владение управленческими технологиями: анализом ресурсов, проектированием целеи , планированием, организациеи и оцениванием результатов образовательного процесса.

Компетентность в сфере медиатехнологий и дидактического оснащения образовательного процесса, предполагающая практическое владение методиками, приемами, технологиями, в том числе технологиями медиа — образования, развивающими и социализирующими учащихся средствами предмета.

Учитель — автор, исполнитель урока. А для ученика? В чем значение, в чем смысл урока для ученика? Насколько слово «урок» определяется для школьника профессиональными приоритетами учителя? Вопросы, имеющие смыслообразующии характер, вопросы, ответы на которые дает каждое новое поколение, вопросы, на которые отвечает каждыи конкретныи учитель и общество в целом.

Любои урок имеет огромныи потенциал для решения новых задач. Но решаются эти задачи зачастую теми средствами, которые не могут привести к ожидаемому положительному результату.

Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современныи — это и совершенно новыи , и не теряющии связи с прошлым, одним словом — актуальныи . Актуальныи [от лат. actualis — деятельныи] означает важныи, существенныи для настоящего времени. А еще — деиственныи, современныи, имеющии непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущныи, существующии, проявляющиися в деиствительности.

Помимо этого, если урок современныи, то он обязательно закладывает основу для будущего.

Что нового появляется в уроке при реализации ФГОС второго поколения?

▶ Стремление учителя самостоятельно планировать уроки.

▶ Знание принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязеи и отношении .

▶ Точное и одновременно творческое выполнение программно-методических требовании к уроку.

▶ Знание типологии урока.

▶ Использование игровои формы, когда это служит лучшему выполнению образовательных целеи урока.

▶ Учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностеи учащихся.

▶ Формулировка, кроме темы, так называемого «имени урока».

▶ Планирование воспитательнои функции урока.

▶ Комплексное планирование задач урока

▶ Выделение в содержании материала объекта прочного усвоения и отработка на уроке именно этого.

▶ Продумывание хотя бы для себя ценностных основании выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке.

▶ Помощь детям в раскрытии личностного смысла изучаемого материала.

▶ Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знании .

▶ Практическая направленность учебного процесса.

▶ Включение в содержание урока упражнении творческого характера.

▶ Выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения.

▶ Знание разных технологии развивающего обучения и их только дифференцированное применение.

▶ Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными.

▶ Осуществление дифференцированного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных достижении .

▶ Формирование надпредметных способов учебнои деятельности (например, анализирование от предмета к явлению, процессу, понятию).

▶ Работа по мотивации учебнои деятельности — формирование мотивации познания.

▶ Создание условии для проявления самостоятельности учащихся.

▶ Рациональное использование средств обучения (учебников, пособии , технических средств.

▶ Включение компьютеров в педагогические технологии.

▶ Дифференциация домашних задании .

▶ Знание и применение психосберегающих, здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих технологии .

▶ Обеспечение благоприятных гигиенических условии .

▶ Обеспечение эстетических условии .

▶ Общение — сочетание требовательности и уважения к личности учащегося.

▶ Имидж учителя.

▶ Соотношение рационального и эмоционального в работе с детьми.

▶ Использование артистических умении, педагогическои техники и исполнительского мастерства.

Ш. Амонашвили объявляет урок ведущеи формои жизни детеи и проявляет значимыи для него смысл урока через метафоры: урок-солнце, урок-радость, урок-дружба, урок-творчество, уроктруд, урок-игра, урок-встреча, урок-жизнь. Для учебного процесса важно облечение самого слова «урок» в различные метафоричные формы, возможно, это один из способов снятия зашоренности с него.

Е. Н. Ильин очертил новые творческие функции деятельности учителя в сотворчестве с учеником, идущим на пути к познанию, представив урок литературы так:

▶ человекоформирующии процесс; урок-общение не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;

▶ своеобразныи одноактовыи спектакль с несколькими явлениями;

▶ сотворчество двух моралистов — писателя и учителя;

▶ не аргументы и факты, а открытия;

▶ совместная деятельность учителя и ученика на творческои основе, духовном равенстве и межличностном общении.

А вот заслуженныи учитель России, автор методики творческих мастерских А. А. Окунев так представил современныи урок:

▶ теоретическии материал должен даваться на высоком уровне, а спрашиваться — по способностям;

▶ принцип связи теории с практикои: учить применять знания в необычных ситуациях;

▶ принцип доступности: школьник должен деи ствовать на пределе своих возможностеи; талант учителя — угадать эти возможности, правильно определить степень трудности;

▶ принцип сознательности: ребенок должен знать, что он проходит;

▶ установка не на запоминание, а на смысл;

▶ принцип прочности усвоения знании: запоминание выстраивается на четко выделенных и зафиксированных фундаментальных основах;

▶ мышление должно главенствовать над памятью, учебная информация распределяется на крупные блоки, материал изучается большими дозами;

Урок должен вовлекать учеников в активную деятельность. Мы заинтересованы в том, чтобы они унесли с собои с урока максимум.

Из исследовании известно, что учащиеся удерживают в памяти:

20 % того, что слышат;

30 % того, что видят;

50 % того, что видят и слышат;

90 % того, что говорят (проговаривают) в то время, как делают; 95 % того, что делают (исследуют, создают) сами.

С поступлением в школу ребенок впервые начинает заниматься социально значимои, общественно оцениваемои учебнои деятельностью. Все отношения учащегося с внешним миром определяются теперь его новои социальнои позициеи — ролью ученика, школьника.

Современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась ныне деиствующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детеи нынешнего века:

▶ резко возросла информированность детеи ;

▶ современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу;

▶ несформированность произвольности поведения, мотивационнои сферы, разных типов мышления;

▶ ограниченность общения со сверстниками.

И в настоящее время учитель решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?». В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные деи ствия, обеспечивающие способность к организации самостоятельнои учебнои деятельности. Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностныи подход, т. е. учение, направленное на решение задач проектнои формы организации обучения, в котором важным является:

▶ применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебныи диалог и пр.;

▶ создание условии для развития рефлексии — способности осознавать и оценивать свои мысли и деи ствия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленнои целью, определять свое знание и незнание и др.

Как подготовить современныи урок?

Урок — главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительнои мере сосредотачивается на уроке.

Моделируя урок, я придерживаюсь следующих правил следующих правил:

1.      Конкретно определить тему, цели, тип урока и его место в развороте учебнои программы.

2.      Отобрать учебныи материал (определить его содержание, объем, установить связь с ранее изученным, систему управлении , дополнительныи материал для дифференцированнои работы и домашнее задание).

3.      Выбрать наиболее эффективные методы и приемы обучения в данном классе, разнообразные виды деятельности учащихся и учителя на всех этапах урока.

4.      Определить формы контроля за учебнои деятельностью школьников.

5.      Продумать оптимальныи темп урока, то есть рассчитать время на каждыи его этап.

6.      Продумать форму подведения итогов урока.

7.      Продумать содержание, объем и форму домашнего задания. Что такое комфортныи урок?

         К      Компетентность Критичность Креативность Культура

О Органичность Основательность Отдача Оптимальное Открытие Ответственность Образованный Осознанный

         М     Моделирование Мотивация Методика Мастер

               Ф      Фантазия Формирование Функциональный фундамент

О Отдых Осмысленный Открытие Организованный Обучение Опора Озарение

               Р      Радость Развитие Рост Результат Рефлексия

               Т      Тепло Творчество Талант Темп

Критерии эффективности современного урока:

▶ обучение через открытие;

▶ самоопределение обучаемого к выполнению тои или инои образовательнои деятельности;

▶ наличие дискуссии , характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истиннои точки зрения;

▶ развитие личности;

▶ способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом;

▶ демократичность, открытость;

▶ осознание учеником деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом;

▶ моделирование жизненно важных профессиональных затруднении в образовательном пространстве и поиск путеи их решения.

Ученик испытывает радость от преодоленнои трудности учения, будь то: задача, пример, правило, закон, теорема или — выведенное самостоятельно понятие.

Так что же для нас современныи урок?

Это урок-познание, открытие, деятельность, противоречие, развитие, рост, ступенька к знанию, самопознание, самореализация, мотивация., интерес, профессионализм, выбор, инициативность, уверенность, потребность.

У каждого из нас впереди — бесконечныи путь познания... Каждому из нас предстоит не только узнать что-то новое, но и разобраться в том, что есть. И не в том я вижу свою задачу, чтобы указать: это хорошо, а это — плохо, делаите так, а вот так — не надо. Сеичас наша задача в другом: есть вот такое и такое, хорошее или плохое, но оно есть. И каждыи из нас должен решить: что нужно мне и моим ученикам.

Я слушаю и принимаю то, что попадает в один ритм с моим сердцем. И глубоко уверена в том, что культура современного урока, моего урока, начинается с меня.

Я иду на урок — за днем день, за годом год. Беру журнал и в очереднои раз иду на урок — сомневаюсь, думаю, ищу. Я иду на урок, и я хочу, чтобы из моего урока мои ученики сделали свои вывод для будущего.

Я иду на урок: «Здравствуи те, дети! Мы начинаем!»

Вы, знаете, мне по-прежнему верится,

Что, если останется жить Земля, — Высшим достоинством человечества Станут когда-нибудь учителя.

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ 

К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Маслова Татьяна Викторовна учитель русского языка и литературы

МАОУ СОШ с. Минаевки Асиновского района Томской области

Учиться нужно для себя. Мы сами себя лепим, как скульпторы, создаём свою судьбу. Важно работать над каждой областью знаний, чтобы быть в гармонии с собой и окружающим миром.

Так понимают свою необходимость получать полноценные знания наши школьники. Жаль, конечно, что не все. Для одного ученика, процесс обучения является важным, он мотивирован к обучению, хотя мотивы могут быть разными, для другого учащегося, учеба — это тяжелая ноша, которую он вынужден нести, и он не скрывает свою скуку, зевает и с нетерпением ждет окончания урока. Каждыи учитель сталкивается с подобнои ситуациеи и задается вопросом: «Являются ли мои методы и подходы эффективными и деи ственными и соответствуют ли потребностям обучающихся?» Не принуждать к учению, а пробуждать интерес, тягу к постоянному получению знании , осуществлять свою педагогическую деятельность так, чтобы процесс обучения стал важен для каждого, чтобы обучающиися был мотивирован к изучению всех школьных предметов и к русскому языку и литературе в частности — вот задача учителя.

Познавательная мотивация к учебнои деятельности является одним из важнеи ших факторов при изучении русского языка и литературы. Именно такая мотивация побуждает учащихся к упорнои , систематическои учебнои работе. По выражению И. А. Зимнеи , мотивация является как бы «запускным механизмом», источником активности и направленности личности на предметы и явления деи ствительности, в результате чего и возникает активность.

Существует много способов стимулирования учащихся к изучению русского языка и литературы. Расскажу о тех, которые применяю в своеи деятельности.

1. Использование различных инновационных технологий.

Внедрение в учебныи процесс инновационных технологии является определяющеи чертои современного образования. В своеи работе использую следующие педагогические технологии: ИКТ, технологию проектов, технологию проблемного диалога, опорных схем-конспектов, РКМЧП, КСО.

Выбор данных технологии способствует актуализации знании, повышению мотивации к учению; позитивно влияет на формирование таких качеств, как уверенность в себе, самостоятельность, активность, логику, творчество, умение взять на себя ответственность за деи ствие команды.

Уроки с использованием ИКТ являются одним из самых важных результатов инновационнои работы в школе. Это позволяет сделать урок по-настоящему развивающим и познавательным. Широко использую возможности компьютера в учебном процессе: мультимедии ные презентации, тренажеры, ресурсы Интернета, ЭОР.

Создание мотивационнои среды, развитие познавательнои активности через проектную и исследовательскую деятельность учащихся осуществляется и в учебнои , и во внеурочнои деятельности, предполагает работу по использованию ИКТ, способствует самореализации школьников и их социализации. Учение только тогда станет для ребят привлекательным, когда они сами будут учиться проектировать, конструировать, исследовать, открывать.

Технология КСО дает возможность трудиться на уроке всем обучающимся. Эффективность урока возрастает за счет того, что увеличивается время для активнои работы учеников.

Технологию коллективных средств обучения совмещаю с технологиеи опорных схем-конспектов. Обучающиеся самостоятельно и коллективно составляют логические схемы, таблицы, эи дос-конспекты. Обучающиеся, создавая собственныи конспект, прибегают к творчеству, фантазии. В этом реализуется еще и проектныи метод.

Использую технологию проблемно-диалогического обучения, где удачно соседствуют обучение и творчество. Педагогическим кредо учителя, работающего по технологии проблемного обучения, могут стать слова: « Не давать детям информацию в готовом виде, а работать так, чтобы ребята сами открывали новые знания».

При даннои технологии создается проблемная ситуация. Создать проблемную ситуацию — значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения. Дети самостоятельно открывают знания. Есть уроки традиционные. Бесконечного монолога учителя: я говорю — ты молчишь. Есть уроки проблемного диалога. Совместного открытия знании : я — словечко, ты — словечко!

2.     Нестандартные уроки.

Десять тысяч уроков — вот сколько приходится на долю школьников за годы учебы. И если все они будут проведены в однои и тои же форме, то это будет утомительно, однообразно и для ученика, и для учителя, а значит, уроки будут нерезультативны. Положительно изменить многое в отношении детеи к учению может творческии подход учителеи к подготовке и проведению уроков. В целях активизации учащихся, развития интереса, побуждения их к приобретению знании учителю необходимо вводить в практику занимательные разновидности уроков, создавая в итоге авторские — нетрадиционные уроки.

Провожу уроки пресс-конференции, уроки-КВН, уроки-путешествия, уроки-концерты, уроки-соревнования, уроки-викторины, интегрированные уроки и др. При подготовке к таким урокам обращаюсь за помощью к ученикам. Они предлагают свои вопросы для викторин, придумывают задания, готовят презентации. Детям среднего звена, конечно, нравятся уроки игрового характера. А в старших классах удачно проходят интегрированные уроки.

3.     Личность учителя.

Думаю, что немаловажную роль в повышении мотивации обучения играет творческая личность педагога. Чтобы развить творческии потенциал каждого учащегося, каждому педагогу важно самому быть творческои личностью.

Нужно отметить, что работа современного учителя с детьми основывается на принципах гуманизма, т.е уважения к личности ребенка. Учитель — друг по отношению к детям, советник и союзник.

Без интереса к личности учителя нет интереса к предмету. Это бесспорно, и часто определяет одно другое: интерес к предмету может угаснуть, если педагог сам неинтересен, необразован, не может сформировать положительное отношение к даннои области знании. Таким образом, интерес к личности учителя — средство активизации интереса к предмету.

4.     Внеурочная деятельность обучающихся по предмету.

Формирование положительнои мотивации обучающихся реализуется не только на уроках русского языка и литературы, но и во внеурочнои деятельности. Занятия в школьном Пресс-центре — это не только мощное воспитательное средство, но и средство повышения интереса к учебе. Эта работа способствует сплоченности детеи, повышению их коммуникативных способностеи , повышению их социального статуса в школьном коллективе, становлению личности, определению будущеи профессии. В течение последних трех лет в школе проходит акция «За чистоту русского языка», которая вовлекает огромное количество учащихся школы. Ребята выпускают плакаты, листовки, комиксы на тему защиты нашего языка от различного «словесного мусора».

Ежегодно в рамках предметнои недели проводится игра по литературе «Колесо истории» И, конечно же, участие детеи в конкурсах различных уровнеи. Ребята понимают, чтобы поступить в вуз важны не только баллы, полученные на ЕГЭ, но и ученическое портфолио.

Названные пути повышения мотивации представляют собои в известном смысле «скрытые силы, тонизирующие учение». Будут ли они «разбужены», превратятся ли они в реальную движущую силу процесса обучения на всем его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов учения, то есть создание средствами данного предмета основании для вызова соответствующих мотивов.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВОЙ

ФОРМЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 

С ПОМОЩЬЮ ИЛО

Мелитдинова Лидия Темирхановна учитель русского языка и литературы  МБОУ «Нелюбинская СОШ», Томский район

Одна из важных задач современнои школы состоит в том, чтобы обучающиеся, проидя школьное обучение, научились учиться самостоятельно. Воплотить элементы самообразования в школе может с успехом методика индивидуально-группового обучения. Она развивает интерес к процессу учебы, делает процесс получения знании активным, что способствует усвоению полученнои информации без механического заучивания. Очень важно, чтобы обучающиеся научились самостоятельно приобретать знания и их осваивать. Тем более что процесс овладения знаниями не ограничивается рамками школьнои учебы, так как многие выпускники ориентированы на продолжение обучения в вузе.

В этом смысле задача учителя — организовать обучение учащегося. Задача ученика — задеи ствовать свою волю и способности для успешного самообучения, так как он еще не может составлять себе план обучения, не обладает ни соответствующими знаниями, ни достаточным опытом, ни необходимым кругозором.

Обучение по индивидуально-групповои форме делится на три части: аудиторные занятия, индивидуально-групповые консультации, самоподготовка обучающихся. Аудиторные занятия, призванные вызвать интерес к учебнои теме, возбудить творческую мысль, проходят в различных формах. Индивидуально-групповые консультации способствуют углублению или расширению знании обучающихся, корректировке пробелов знании посредством самостоятельнои работы. Самоподготовка предполагает самостоятельную работу, когда обучающиеся, получив основополагающие знания по курсу, отрабатывают умения и навыки, проверяют знания по теме или всему курсу в целом с помощью тестов, готовятся к следующему уроку или контрольнои работе. В случае затруднении или неправильности выполнения задания обучающиеся могут обратиться к подсказке, теоретическому материалу в учебнике, справочнику. Таким образом, обучающиеся повторяют материал столько раз, сколько это необходимо.

На протяжении учебного года ведется работа с индивидуальными картами обучающегося (индивидуальныи лист обучения — ИЛО). Суть метода состоит в том, что обучающиеся до изучения темы получают индивидуальные листы обучения, в которых определены вопросы по учебнои теме (параграфу учебника) и оставлены места для ответов.

Обучающиеся дома, самостоятельно изучая материал параграфа, заполняют карту, становясь активно обучающимися.

Некоторые задания в карте направлены на развитие самостоятельности в суждениях, содержат вопросы, предполагающие прояснения смысла некоторых слов или выражении , на выявление причинно-следственных связеи . Индивидуальные карты позволяют обучающимся овладеть способами работы с информациеи (поиск необходимои информации в справочных изданиях, использование дополнительных источников информации при выполнении упражнении), способами самоорганизации учебнои деятельности (ставить цели, планировать личную учебную деятельность при выполнении задании), коммуникативными умениями (уметь пересказывать, делать выводы, оценивать ответы других обучающихся, вести диалог).

Часто ИЛО к уроку включает элементы оценивания на разных этапах урока, итоговую самооценку обучающегося, оценку учителя, имеет набор образцовых задании , являясь ориентиром при изучении некоторых тем курса. Вместе с тем ИЛО становятся своего рода диагностическои картои по изучению предмета, демонстрируя при этом личностныи рост обучающегося, связь с другими предметами.

ИЛО — это лист, в котором прописаны все задания, которые обучающиеся могут выполнить на уроке; даны четкие указания (как и что должны обучающиеся сделать за урок). В работе с ИЛО обучающемуся предоставляется возможность самостоятельного формулирования целеи и задач предстоящего урока; так, работа с ИЛО — условие самостоятельного освоения учебным материалом, часто с предложением нескольких маршрутов для этого, а также возможность оценить свою работу (сравнить с эталоном, образцом выполнения).

ИЛО может быть в двух видах: одинаковыи для всех обучающихся класса или индивидуальныи .

Индивидуальныи ИЛО содержит инструкции и материалы, предназначенные для отдельных обучающихся с учетом их индивидуальных возможностеи и способностеи .

ИЛО к уроку практическои работы составляется индивидуально для каждого обучающегося, где может быть не только задание для практическои работы, но и подробныи обучающии алгоритм ее выполнения и результат. Обучающиися может планировать темп работы индивидуально, а учитель — контролировать формирование практических навыков у каждого обучающегося.

Использование ИЛО позволяет каждому обучающемуся определять цель своих деи ствии в предложенных рамках работы, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знании и практических возможностеи , проявлять самостоятельность при решении возникших проблем, то есть обучающии ся становится активным участником процесса обучения. На уроке каждыи выбирает вариант работы в зависимости от сложности, но на листе даны также общие вопросы, и обучающиися может предположить, каков должен быть итог урока, какои вид работы поможет в достижении целеи .

На современном уроке реализуется системно-деятельностныи подход, которыи лежит в основе стандартов. ИЛО помогают сделать процесс обучения именно деятельностным и реализуют образовательную функцию урока. В структуру листа сегодня включаются задания на формирование различных УУД. Это может быть контролирующии блок с заданиями разнои степени сложности, направленныи на контроль и актуализацию знании , блок формирования новых понятии и терминов, включающии задания по структуризации материала, работе с терминологиеи, по составлению кластеров разного уровня. Кроме того, есть элементы, соответствующие требованиям стандартов второго поколения, — самооценивание работы на уроке. И что очень важно — практически весь урок обучающиеся самостоятельно, опираясь на схему ИЛО, изучают новыи материал.

ИЛО могут включать задания более высокого уровня, требующие умения анализировать, сравнивать, применять знания в новых ситуациях. Вся работа на этом уровне построена на том, что теоретические основы материала изучаются на примерах, практических заданиях, обучающиеся добывают знания самостоятельно, делают выводы и сравнивают их с теориеи учебника или иного источника. Задания ИЛО могут дополнять и иллюстрировать материал уроков, на которых изучаются наиболее сложные темы, что позволяет расширить информационное пространство урока, а также сделать процесс усвоения материала более эффективным. Кроме того, заполнение листа непосредственно по ходу урока позволяет сразу теоретические знания переводить в практическую форму.

Каждыи ИЛО — это модель урока, которую можно корректировать, дополнять, а затем использовать как опорныи материал для закрепления или повторения материала. Кроме того, ИЛО можно дополнить информационным листом, где каждыи наи дет для себя новую интересную информацию, что в конечном итоге повышает интерес к предмету, то есть мотивирует на успешное обучение.

Стимулом к изучению предмета и получению знании может быть и личная значимость материала для каждого обучающегося, поэтому ИЛО включает задания и информацию именно практическои направленности. В настоящее время все большее значение приобретает самообразовательная функция урока. Поэтому работа обучающегося должна быть в первую очередь осознаннои .

Для осуществления воспитательнои функции урока нужна целенаправленная продуманная деятельность в системе уроков. Использование ИЛО в системе дает возможность реализовать и эту функцию, поскольку он представляет собои некии план к самостоятельнои работе, в основе которого лежит логика процесса усвоения знании : восприятие — осмысление — запоминание — применение — обобщение — рефлексия. В этом случае очень важно, чтобы обучающии ся видел не только план работы на уроке, но и мог по нему определить цели, а также личную значимость получаемых знании . На этом этапе учитель реализует функцию тьютора, организующего и сопровождающего процесс обучения. Работа с ИЛО может быть не только индивидуальнои, но и предусматривать достижение целеи в микро- и макро-группах, что помогает социализации обучающихся, формирует коммуникативные компетенции. Развивающая функция урока направлена на развитие у обучающихся личностных психологических особенностеи: памяти, внимания, мышления, речи, наблюдательности, любознательности. Поэтому в ИЛО включаются проблемныи вопрос, развивающие задания.

Несомненно, при использовании ИЛО необходимо корректировать и план урока, прописывая все этапы работы с ИЛО. Только тогда можно контролировать формирование основных компетенции обучающихся, предвидеть результат, контролировать и сопровождать процесс обучения.

Отдельно нужно сказать о преимуществах, которые дает работа по ИЛО учителю. Если обучающии ся работает непосредственно в ИЛО, то есть возможность оценить как каждыи вид работы в отдельности, так и выполнение работы в целом. Учитель может оценить индивидуальные возможности каждого, прослеживать формирование УУД и участие в процессе обучения, видеть пробелы в изучении темы, корректировать процесс обучения индивидуально, что делает обучение более эффективным. Использование ИЛО на уроках и анализ их позволяет проследить личностныи рост каждого. Работа по алгоритму облегчает и процедуру самооценивания для обучающегося, поскольку по заполненному листу он может оценить весь объем выполненнои им работы, планировать дальнеи шие успехи.

ИЛО позволяет организовать продуктивную самостоятельную работу обучающихся с учебным материалом на уроке, помогает активизировать их на любом этапе урока, является замечательным средством получения обратнои связи.

Разработанныи специально к уроку, ИЛО помогает обучающемуся разобраться в композиции урока, увидеть, от чего и к чему он в процессе учебы «двигался». Значит, обучающемуся легче будет сделать выводы по уроку, «пробежав еще раз глазами» по своеи работе, оценить, насколько он был активен на уроке, насколько продуктивно «учился», есть возможность оценить себя, одноклассников, корректировать оценку в ходе урока, серии уроков.

Процесс разработки и подготовки как урока, так и ИЛО очень трудоемкии. Учитель на таком уроке не выполняет главенствующую роль, не является основным «вещателем» знании, а становится консультантом, координатором и наблюдателем, тогда как обучающиеся становятся сами учителями, исследователями и сотрудниками.

ИЛО можно накапливать в портфолио по предмету (как результат продвижения обучающегося), можно сводить промежуточные данные по обучающимся, полученные в ИЛО, в сводные таблицы «Достижения результатов освоения программы» по классу для получения полнои картины по предмету.

Итак, можно уверенно говорить о выполнении основнои функции учителя на современном уроке как организатора, управляющего процессом познания, сопровождающего процесс обучения, создающего условия и образовательную среду для каждого обучающегося. Важно, что применение индивидуально-групповои формы обучения нисколько не принижает роль учителя в учебном процессе. Одновременно с этим обучающиися становится самодостаточнои личностью, готовои применять свои знания для творческого созидания.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД 

В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СВЕТЕ ФГОС ООО

Мячина Наталья Григорьевна заслуженный учитель РФ, учитель русского языка и литературы  МАОУ гимназия № 26, г. Томск

Русинова Наталья Николаевна заслуженный учитель РФ, учитель русского языка и литературы 

МАОУ гимназия № 26, г. Томск

Компетентностныи подход в образовании является в настоящее время одним из важных механизмов реализации образовательных стандартов нового поколения. Данныи подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоеннои информации, а способность человека деи ствовать в различных жизненных ситуациях. Он ориентирован на формирование высокого уровня мыслительных операции, умственнои активности и познавательнои самостоятельности, выработку ценностных ориентиров, духовного совершенствования личности, ее интеллектуальных качеств и эмоциональнои культуры.

Компетентность тесно связана с организациеи исследовательскои деятельности, способствующеи формированию творческих способностеи, обеспечивающеи высокии уровень системности знании . Развитие познавательных интересов, формирование навыков научнои организации труда, вовлечение в активные формы познавательнои деятельности, выявление способных обучающихся начинается в младшеи школе. В среднем звене продолжается работа со школьниками по совершенствованию навыков научнои организации труда, развитию и расширению познавательных интересов, формированию исследовательских навыков, развитию информационнои культуры. Темы для исследовании ребята выбирают сами, исходя из своих интересов и пристрастии. Далее следует продолжительная и кропотливая работа с текстом, с различными информационными источниками, с Интернет-ресурсами, консультации с педагогами. Результат –всегда очень глубокие работы, над которыми обучающиеся трудятся не один месяц. Часто работы полностью самостоятельные, так как литературы по данному вопросу нет. В старшеи школе исследовательская деятельность приобретает все более самостоятельныи характер, становится возможным реализовать совместную исследовательскую деятельность учителя и ученика.

Формирование творческого мышления обучающихся осуществляется и через использование метода проектов. С учетом интересов школьникам предлагается выполнить тот или инои проект: проанализировать и наити решение практическои задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичнои презентациеи. Такая форма обучения позволяет качественно углублять свои знания и выявлять свои потенциальные возможности. Проектная деятельность является значимым средством развития личности субъекта учения, способствует становлению познавательнои сферы и развивает творческие (творческое воображение, невербальная креативность) и образные (пространственное мышление и воображение, образное мышление и память) характеристики познавательных процессов, учит ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. Обучающиеся активно включаются в проектную деятельность, если существует значимая для них проблема, требующая исследования, если предполагаемые результаты имеют субъективную или объективную новизну, если есть ситуация выбора, требующая их самостоятельнои деятельности.

Проектная деятельность позволяет обучающимся проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, публично представить достигнутыи результат. Это деятельность, направленная на решение интереснои проблемы, сформулированнои самими обучающимися. Результат этои деятельности — наиденныи способ решения проблемы — носит практическии характер, имеет прикладное значение и важен для самих открывателеи. Самое главное — видны изменения в учениках, которые, деиствуя самостоятельно, научились разными способами находить информацию об интересующих их предметах и явлениях (книги, ресурсы Интернета, видеоматериалы, экскурсии, образовательныи туризм, общение с окружающими людьми и т. д.); использовать полученные знания для решения новых познавательных и практических задач в любои области; планировать, анализировать и корректировать свою деятельность, что положительно влияет на повышение интереса к предмету и улучшает результаты обучения; достоино представлять проекты не только сверстникам, но и педагогам, родителям.

Коллективныи проект «Театр и школа: истоки духовного роста» — это результат совместнои деятельности с творческими коллективами томских театров. Цель данного проекта: представление литературного, искусствоведческого материала, отражающего богатство театрального наследия Томска и России; создание электронного пособия к урокам литературы, истории, внеурочнои и внекласснои деятельности. Структура проекта продумана: для удобства работы предусмотрено главное меню (театр Драмы — театр юного зрителя — театр «Скоморох»), через которое можно воити в любую часть электронного пособия, имеющего практическую значимость (тексты пьес, информация об авторах, актерах, творческие встречи, гостиные, речетворчество).

На этапе сбора и структурирования материала важны работа в команде, осуществление самоконтроля, анализ проблем и затруднении , оказание взаимнои помощи и поддержки. Для защиты каждого мини-проекта организуется работа творческои лаборатории, в которои авторы проекта анализируют свои достижения и ошибки, учатся оценивать результаты своеи деятельности, осуществляют взаимную помощь. Работа над проектом дала возможность каждому обучающемуся проявить себя индивидуально и в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, публично представить достигнутыи результат.

Компетентностныи подход к образованию требует проведение диагностики достижении обучающихся, что позволяет системно отследить индивидуальныи путь развития каждого ученика, выявить его затрудения, оказать необходимую помощь.

Анализируя работу по созданию проекта «Театр и школа: истоки духовного роста», определяем уровень сформированности ключевых компетентностеи, выявляем проблемы и трудности и продолжаем продуктивно взаимодеи ствовать с обучающимися, развивая их творческии потенциал. В своеи деятельности мы учитываем, что самостоятельно создать такои масштабныи интегрированныи проект обучающиеся среднего звена не могут, мы помогаем планировать их исследовательскую и проектную деятельность, структурировать материал, выявлять, анализировать ошибки и продолжать нашу совместную работу.

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

№ п/п	Результаты	Не сформи- ровано (0)	Слабо  сформировано (1)	Сформировано (2)
11	Умение определять цели			2
22	Умение планировать учебную деятельность			2
33	Умение применять освоенные способы в новых ситуациях		1
44	Умение осуществлять самоконтроль		1

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

№ п/п	Результаты	Не сформи- ровано (0)	Слабо  сформировано (1)	Сформировано (2)
11	Умение сотрудничать			2
22	Умение работать в команде			2
33	Умение обмениваться информациеи			2
44	Умение конструктивно вести диалог и решать проблемы		1

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

№ п/п	Результаты	Не сформи- ровано (0)	Слабо  сформировано (1)	Сформировано (2)
11	Умение искать и отбирать информацию			2
22	Умение анализировать			2
33	Умение структурировать информацию		1
44	Умение передавать информацию			2

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

№ п/п	Результаты	Не сформи- ровано (0)	Слабо  сформировано (1)	Сформировано (2)
11	Умение анализировать свои достижения и ошибки			2
22	Умение осуществлять взаимопомощь			2
33	Умение быть полезным			2

Реальность работы над проектом, рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов предоставляют возможность осознать, что знание — это не столько сама цель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личности. Умения, нарабатываемые обучающимися в процессе проектирования, формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственных и практических деи ствии , то есть формируются составляющие познавательнои , информационнои , социальнои , коммуникативнои , рефлексивнои , ценностно-смысловои компетенции .

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЧИНЕНИЯ, ИЛИ КАКИМ ДОЛЖНО БЫТЬ СОЧИНЕНИЕ?

Набатова Раиса Иосифовна учитель русского языка и литературы, заместитель директора по научно-методической работе 

МАОУ гимназия № 26, г. Томск

Сегодня все понимают, что без умения правильно, грамотно и логично выражать свои мысли сложно добиться успеха в жизни и карьере. Современные тенденции гуманитарного образования, и филологического в частности, убеждают нас, что на уроках развития речи по русскому языку и литературе нужно больше внимания уделять систематическои работе с текстовои информациеи. Это должно обеспечить формирование коммуникативнои компетентности школьника: «погружаясь в текст», грамотно его интерпретировать, выделять разные виды информации и осознавать оригинальность авторскои содержательно-концептуальнои позиции, заявленнои в тексте. На это нацелены сегодня в связи с введением федеральных образовательных стандартов все учебно-методические комплексы по русскому языку и литературе.

Во время даже обычного разговора мы часто испытываем волнение, но нам приходится вступать в диалог, присматриваться к своему собеседнику, настраиваться на него. Сочинение — это тоже высказывание, т. е. часть заочного диалога между учеником и проверяющими, учителями, теми, от кого зависит решение, каков будет результат. Любои учитель ждет, что учащиеся уважительно относятся к правилам русского языка и имеют представление о литературных стилях, о жанровых разновидностях сочинения. Ему даже интересно, какои перед ним человек и что ученик думает о предложеннои теме.

Однако в последние годы приходится слышать сетования от педагогов-практиков, что каждыи раз, проверяя письменные работы детеи , они видят, что качество творческих работ оставляет желать лучшего. Речь идет о слабом знании событии , фактов и текста литературного произведения, речевои грамотности и творческои составляющеи . Особенно это касается сочинении старшеклассников, и это, к сожалению, подтверждает проверка части «С» единого государственного экзамена по русскому языку. Вероятно, проблема заключается в том, что работа по развитию речи неравномерно рассредоточена в программе по русскому языку и литературе; возможно, в погоне за безупречнои грамотностью, учителя сокращали количество часов на обучение написанию сочинении, так как на выпуске из школы из итоговои аттестации сочинение было исключено. Кроме того, существует мнение, что кому-то дано умение писать сочинения, а кого-то просто нельзя научить этому нелегкому делу.

Как показывает практика общения с выпускниками, учащиеся испытывают неуверенность, волнение, иногда — страх перед итоговым сочинением. С однои стороны, это связано с тем, что настало время серьезнои оценки знании , умении , навыков, а с другои — многие старшеклассники попросту не научились писать сочинения. Здесь можно сослаться на то, что они очень мало читают, намного сократили интеллектуальное общение, косноязычны из-за виртуального общения в социальных сетях. Очень часто педагоги и родители причину всех названных бед видят в активном вхождении в нашу жизнь, в частности, в образовательныи процесс, компьютера. Отчасти это так. Но только отчасти. В свое время Лев Толстои отмечал: «Не бывает никогда ни у кого, чтобы было легко писать, чтобы «лилось из-под пера»... Писать всегда трудно, и чем труднее, тем лучше выходит». Поэтому, понимая и принимая суть высказывания великого писателя, необходимо строить обучение написанию сочинении разных жанров на уроках русского языка и литературы на протяжении всех школьных лет. Это могут быть впечатления от прочитаннои книги, о проведенных выходных днях или каникулах, которыми дети охотно делятся даже в начальнои школе. Важно, чтобы уже в этот период их творческие работы по личным впечатлениям были развивающими, носили исследовательскии характер и ориентировались на отдаленную перспективу — на качественное выпускное сочинение.

Для этого необходима стратегическая, долговременная подготовка как на уроках литературы, так и дома, необходимо учить детеи писать:

▶ выписывать героев, давать им краткие характеристики;

▶ чертить схемы, отражающие связи персонажеи ;

▶ задавать автору вопросы по ходу чтения, выражать свои чувства в письменнои форме;

▶ думать о связях читаемого произведения с другими того же автора и иных писателеи, искать сходства, ассоциации, противоречия, несовпадения;

▶ делать выписки, писать аннотации, составлять планы статеи и т. п.

Чем больше материала ученики «пропустят через руку», тем лучше его усвоит их память.

При написании необходимо помнить, что у сочинения, как у всякого литературного произведения, должна быть жесткая композиция: вступление — это 1—2 абзаца, основная часть включает в себя 4—6 абзацев; заключение, как правило, составляет 1 абзац.

Большое значение имеет вступление. Его основная задача — подготовить воображаемого читателя к восприятию содержания сочинения.

Основная часть позволяет раскрыть понимание проблемы. Строится она очень просто: каждыи абзац — какои -то поворот в рассуждениях.

Заключение придает сочинению законченныи вид, резюмирует рассуждения учащихся.

Именно эти части позволяют произведению обрести законченныи строиныи вид и делают сочинение рассуждением, монологом — одним из самых редких жанров. Пишущии сочинение на любую тему в этом жанре ведет повествование от первого лица, поэтому сочинение логически выстраивается в художественнои манере. Если это сочинение на литературную тему, то, рассказывая о своеи жизни, герои размышляет о многом, и в этих размышлениях должны занять место все проблемы произведения. Если ученик пишет сочинение на свободную тему, то исповедь — это крик его души, откровенныи, искреннии , глубокии . Такая творческая работа является средством самовыражения личности школьника, его жизненнои позиции, его внутреннего мира. По тому, что и как пишут ученики, можно определить не только уровень развития их речи, но и отношение к жизни. Необходимо также отметить, что любое сочинение способствует развитию воображения, внимания, памяти, логического и образного мышления. В процессе работы над сочинением формируется речевая компетенция, т. е. знание принципов отбора языковых средств для порождения высказывания.

Чтобы научить ребят говорить своим, но художественным языком, надо серьезно продумывать для них творческие задания. И вот в этом отношении немалую роль в пробуждении желания высказаться имеют нетрадиционные формулировки тем. При составлении тем сочинении не используются узко заданные формулировки, осуществляется опора на следующие принципы: посильность, ясность и четкость постановки проблемы.

Темы позволят ученику выбирать литературныи материал, на которыи он будет опираться в своих рассуждениях. Это могут быть, например, такие темы: «На какие жизненные вопросы может помочь тебе ответить литература?», «Почему люди пишут стихи?», «Мечта уводит от жизни или ведет по жизненному пути?», «Почему важно уметь сострадать другому?» и другие.

Любое сочинение выигрывает, если в нем присутствуют новизна, неожиданность подхода, интересная образная система (сравнения, метафоры, эпитеты и другие изобразительные средства языка), яркость стиля, глубина раскрытия темы, аргументированность, уникальность и занимательность материала.

Как готовиться? ПИСАТЬ, ПИСАТЬ, ПИСАТЬ! ЧИТАТЬ И ПИСАТЬ! Чтобы научиться писать сочинения, надо ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЯ! Быть в своих рассуждениях искренними!

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ 

«ПРОЕКТНАЯ ЗАДАЧА»

Насонова Елена Юрьевна

учитель русского языка и литературы 

МАОУ СОШ № 28, г. Томск

Под проектнои задачеи понимается задача, в которои через систему или набор задании целенаправленно стимулируется система детских деиствии, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которои происходит качественное самоизменение группы детеи. Проектная задача принципиально носит групповои характер.

Проектная задача устроена так, чтобы через систему или набор задании задать возможные «стратегии» ее решения.

Через опыт решения серии подобных задач на протяжении пяти-шести первых лет обучения в школе обучающиеся осваивают основы проектнои деятельности в учебном сотрудничестве.

В основнои школе (5—6 классы) целесообразно вместо упорядоченнои системы задании использовать неупорядоченныи набор. Ученики сами строят свою «стратегию» решения задачи. В предельном случае некоторые задания вообще не выделяются явным образом изначально. Такая форма проектнои задачи является наиболее приближеннои к собственно проекту.

Проектная задача — это система задании (деи ствии ), направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального «продукта».

Что может быть «продуктом» проектнои задачи? Реальныи «продукт»: словарик, журнал, текст, схема, результат анализа ситуации, представленныи в виде таблиц, графиков и т. д. Нематериальныи «продукт»: качественное изменение самого ребенка (группы детеи ).

Отличие проектнои задачи от проекта заключается в том, что для решения этои задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) задании и требуемых для их выполнения данных.

Как же устроена проектная задача?

1.                     Наличие квазижизненнои (модельнои ) ситуации, сочетающеи в себе множество отдельных предметных задании, которые побуждают обучающихся на основе известных им способов деи ствии , по существу, конструировать собственныи новыи способ деи ствия.

2.                     Неопределенность относительно способа решения и конечного результата (отсутствие явнои ориентации на определенную предметную тему, область знании; результат, как правило, не может выражаться конкретным числом, жестко определенным однозначным ответом и т. п.).

3.                     Значительныи объем материала, включающего описание ситуации, которая может быть представлена как в виде единого текста, так и в виде отдельных отрывков, зашумленных сведениями, не относящихся к конкретнои ситуации; отсутствие в описательнои части задачи всеи необходимои информации, что требует самостоятельного обращения к сопровождающеи справочнои информации либо к дополнительным источникам.

4.                     Необходимость самостоятельного выбора и использование особых форм представления результатов решения задачи в виде различных текстовых, знаковых и графических средств.

Критерии проектной задачи:

▶ Детям должно быть интересно, любопытно!

▶ Дается описание ситуации (житеискои, вымышленнои, фантастическои ...).

▶ В описании ситуации спрятаны цель, условие задачи и часть данных.

▶ Четко описан продукт.

▶ Прослеживается логика: цель — условие — задания — результат — продукт.

▶ К результату направляет задание или система задании .

▶ Результат решения используется для создания продукта.

Алгоритм разработки проектной задачи.

▶ Открои те учебник по предмету.

▶ Посмотрите на тему, которую будете изучать.

▶ Проанализируите, какие основные знания дети должны получить.

▶ Подумаите, в каких ситуациях знания дети могут применить.

▶ Как преподнести ситуацию детям (по содержанию, по оформлению), чтобы «зацепить», вызвать неподдельное любопытство и интерес.

▶ Начинаи те продумывать элементы проектнои задачи. Но главное: ситуация, которая увлечет детеи и продукт. Именно они будут влиять на остальные элементы проектнои задачи.

Какова продолжительность решения проектной задачи?

▶ 1 урок (15—30 минут).

▶ 2 урока.

▶ Продолжительное время (несколько часов), решение задачи выносится во внеурочную деятельность.

Чем больше времени требует решение задачи, тем объемнее должна быть система заднии и больше справочного материала.

В ходе решения системы проектных задач у школьников могут быть сформированы следующие способности:

▶ рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное — почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

▶ целеполагать (ставить и удерживать цели); планировать (составлять план своеи деятельности);

▶ моделировать (представлять способ деи ствия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);

▶ проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;

▶ вступать в коммуникацию (взаимодеиствовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или отклонять точки зрения других).

Проектные задачи есть шаг к проектнои деятельности. Эти задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путеи решения. Они помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат детеи видеть, слышать друг друга, договариваться между собои , вырабатывать общую стратегию решения задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь в процессе решения задачи.

Таким образом, благодаря проектным задачам уже в начальнои школе у детеи появляется не только возможность овладения культурными способами деиствии, но и возможность проб по их использованию в квазиреальных (модельных) ситуациях. Осваивается реальная практика произвольности поведения: самоорганизация группы и каждого внутри ее, управление собственным поведением в групповои работе.

Для того чтобы включение системы проектных задач в образовательныи процесс давало эффект, необходимы серьезные изменения в содержании и организации всего образовательного процесса:

▶ определение возможных мест этих задач как в содержании отдельных предметов, так и в образовательном процессе в целом;

▶ динамическое расписание;

▶ появление линии самостоятельнои работы учащихся; ▶ другая система оценивания; ▶ разновозрастное сотрудничество.

Введение проектных задач в образовательныи процесс начальнои школы существенно меняет систему оценивания. Прежде всего, меняются объекты оценивания. В первую очередь оцениваются способности детеи взаимодеи ствовать внутри малои группы, совместно решать задачу, строить план и избирать путь ее решения, осуществлять перенос известных способов деиствии и средств в новую ситуацию, уметь публично предъявлять результат работы группы.

Ключевои способностью, которая может быть сформирована в рамках проектнои деятельности, а в проектных задачах она только начинает оформляться и проявляться, является учебно-практическая самостоятельность.

Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач становятся экспертные карты (оценка процесса решения) и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных «продуктов». Учитель оценивает непосредственно результат, а процесс проектирования оценивается самими школьниками.

	Ф. И.
1. Умеет осуществлять продуктивное взаимодеи ствие с другими участниками совместнои работы
2. Способен понимать позиции разных участников коммуникации и продолжать их логику мышления
3. Умеет деи ствовать в соответствии с заданнои инструкциеи
4. Способен сознательно осуществлять выбор текстов их, при необходимости переопределять поставленную перед собои задачу
5. Способен критично оценивать полученныи свои результат
6. Обладает способностью лидера, может организовать работу группы так, чтобы все были задеиствованы в работе
7. Умеет презентовать, отвечать на поставленные вопросы
8. Может оказать помощь другим членам команды без всяких уговоров, видит сам, кому нужна помощь
9. Осушествляет инициативные деи ствия при работе в группе, способен к самостоятельному решению и может взять на себя ответственность
10. Обладает самостоятельностью суждении , критичностью по отношению к своим и чужим деи ствиям и высказываниям

ПРОЕКТНАЯ ЗАДАЧА «В МИРЕ СКАЗКИ»

Авторы-составители: Насонова Е. Ю., Сосина А. И., учителя русского языка и литературы МАОУ СОШ № 28.

Предмет: литература.

Класс: 5.

Тип задачи: предметная, одновозрастная.

Цели и задачи:

▶ использование предметных знании в модельнои ситуации;

▶ развитие навыков сотрудничества в малых одновозрастных группах.

Алгоритм создания журнала

1.      Придумаите название вашего литературного журнала и его первого выпуска, которыи будет посвящен сказкам. Оба названия вы поместите на первом титульном листе.

Название журнала: « __________________________________»

Название первого выпуска: « ___________________________________ »

2.      В журналах бывают разные рубрики (разделы), в которых размещается соответствующая информация. Подумаи те, в какои раздел вы могли бы поместить, например, сказку «Дед Мороз и сосулька», сочиненную пятиклассником Петеи Лоскутовым:

«Дорогие читатели!»; «У сказочника юбилей»; «Знаете ли вы...»; «Проба пера»; «Есть мнение»; «Сказочные лабиринты»;

«Заглядывал я встарь, в Академический Словарь»; «Справочник начинающего сказочника; «Афиша».

3.      В вашем журнале должно быть не менее восьми рубрик. Шесть из них заданы по умолчанию, остальные вы можете выбрать из предложенных или же проявить фантазию и придумать свои (отметьте выбранное «+» и допишите при необходимости недостающее).

	Название рубрики	Комментарии
	Дорогие читатели!	В этои рубрике создатели журнала обращаются к своим читателям с напутственными словами, поясняют для чего и для кого придуман их журнал, почему первыи выпуск посвящен именно этои тематике
+	У сказочника юбилеи
+	Знаете ли вы...
+	«Заглядывал я встарь, в Академическии словарь»  (по А. С. Пушкину)	Рубрика посвящается разъяснению устаревших слов, встречающихся в сказках. В названии использована цитата из романа «Евгении Онегин», где под Академическим Словарем Пушкин имеет в виду «Словарь Академии России скои » в 6 частях, из которого были исключены «все иностранные слова, введенные без нужды»
+	Справочник начинающего сказочника
+	Проба пера
+	Сказочные лабиринты	Это рубрика-развлечение, здесь могут быть представлены разного рода викторины, кроссворды, ребусы, загадки, посвященные сказкам
	Есть мнение	Рубрика для размещения результатов опроса или статьи-рассуждения по какои -либо важнои теме
	Афиша

* Помните, что названия рубрик (разделов) можно изменить, не меняя при этом их содержания.

4.      В каждом разделе журнала должна быть соответствующая информация. Ознакомьтесь с Приложением 1, возможно, какие-то из этих текстов вам пригодятся.

5.      Выберите тексты, которые вы поместите в свои журнал. К какому разделу они могут относиться? Вырежьте необходимыи вам материал, устраните (при необходимости) все его недочеты и наклеи те на отдельныи лист, подпишите название раздела.

6.      Хотите ли вы стать автором и сочинить тексты для своего журнала? Определите, кто хочет сочинять текст и для какого раздела. Работаи те на отдельных листах.

7.      Вы заполнили рубрики журнала. Пришлось потрудиться, кое-что переделать, а что-то даже сочинить самим — ведь не все тексты оказались подходящими.

8.      Иллюстрации делают журнал красочным и интересным. И в вашем журнале они обязательно должны быть! Приступаи те к оформлению. Вы можете воспользоваться Приложением 2, а можете создать иллюстрации сами, что, конечно же, более ценно.

9.      Продумаите последовательность расположения рубрик. Соберите журнал по порядку. Пусть самые важные тексты окажутся впереди, а игры и развлечения поместите в конец журнала. Пронумеруи те страницы журнала. На отдельном листе (Приложение 3) напишите его содержание с указанием страницы, на которои находится каждая рубрика. (Содержание должно располагаться сразу же после титульного листа.)

10.  Титульныи лист (или обложка) — важнеи шии элемент любого журнала. Именно от него зависит, захочет ли человек прочитать ваш журнал. Если человека встречают по одежке, как говорится в известнои всем пословице, то журнал — по обложке. Вспомните, какая информация должна быть указана на титульном листе. Подумаи те, что вы возьмете в качестве центральнои иллюстрации. Оформите титульныи лист своего журнала.

11.  Ну вот, ваш журнал почти закончен! Не забудьте, что на последнеи странице необходимо перечислить авторскии коллектив и указать имя главного редактора (Приложение 4).

12.  Подготовьтесь публично представить свои журнал. Решите, кто и о чем будет рассказывать. Обратите внимание читателеи на ваши иллюстрации, тексты собственного сочинения. Будьте готовы ответить на вопросы читателеи .

13.  Оцените работу своеи группы: заполните таблицу, используя знаки «+» и «–».

Приложение № 4

СОДЕРЖАНИЕ

1.  _________________________________________________________________________ 2.  _________________________________________________________________________ 3.  _________________________________________________________________________ 4.  _________________________________________________________________________ 5.  _________________________________________________________________________ 6.  _________________________________________________________________________ 7.  _________________________________________________________________________

8.  _________________________________________________________________________

СОЗДАТЕЛИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЖУРНАЛА

« _________________________________________________________________________ »

Главный редактор

 ___________________________________________________________________________

Авторский коллектив

 ___________________________________________________________________________

 ___________________________________________________________________________

 ___________________________________________________________________________

 ___________________________________________________________________________

НАШИ КОНТАКТЫ:

МАОУ СОШ № 28, г. Томска,

5 «А» класс

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ГЛОБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ

Печняк Лидия Викторовна

учитель русского языка и литературы МБОУ «Песочнодубровская СОШ», 

Кожевниковский район, Томская область

Современная школа должна создать условия для формирования личности, способнои самостоятельно активно деи ствовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям. С этих позиции обучение русскому языку и литературе в школе я рассматриваю не просто как процесс овладения определеннои суммои знании и системои соответствующих умении и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовно-нравственного развития школьника. Концепцию духовно-нравственного воспитания реализую через уроки и внеурочную деятельность, но главным остается урок, поэтому важным является выбор технологии. Несколько лет назад я познакомилась с книгои , представляющеи опыт работы педагогов 631 гимназии Санкт-Петербурга под редакциеи Ю. Н. Кулютина, Е. Б. Спасскои . Они представляли технологию развития глобального мышления учащихся. Изучив их опыт, я стала применять глобально-ориентированные уроки в своеи практике. Почему? Об этом мне и хочется рассказать.

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ГЛОБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В наши дни, когда масштаб научно-технического прогресса достиг беспрецедентных размеров, возникли и проблемы, которые стали угрожать самому существованию человечества: 1)продовольственная, 2)демографическая, 3) антропологическая, 4)экологическая, 5) экономическая, 6) международных отношении .

Решение глобальных проблем современности требует выработки особых интеллектуальных умении личности, основанных на системно-целостном подходе к возникающим проблемам. Целостныи подход к пониманию системы «Человек и мир» находит свое выражение в новои направленности мышления и перестроике его категориальных структур. Эти качества необходимо воспитывать уже в школе, чему способствует глобально- ориентированное образование.

Главное в глобальном образовании — воспитание причастности учащихся к жизни человеческого сообщества планеты Земля, установление гармоничных отношении с природои, людьми, миром в целом и с самим собои .

Ведущие педагогические идеи в учебно-воспитательном процессе: создание в сознании человека посредством знании , полученных в процессе образования, целостнои картины мира, что способствует наиболее благоприятнои самореализации. Смысловые ориентиры: мир представляет собои целостную интегрированную систему, в которои человек предстает как составляющая часть картины мира и несет ответственность за свою судьбу, жизнь окружающих людеи и за будущее мира.

Основные направления технологии: ученик — активныи участник в процессе группового взаимодеи ствия в системе «ученик — преподаватель», «ученик — другие учащиеся», организация учебнои деятельности ученика как процесса решения учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с учащимися.

Глобально-ориентированные уроки имеют свои особенности. На уроках такого вида обычно присутствует тематика, связанная с какои — либо глобальнои проблемои (экологическои, демографическои, продовольственнои, сохранения мира на земле, соблюдения прав человека ...) Акцент на уроках ставится на развитии качеств личности гражданина мира: эмпатии, толерантности, коммуникативнои культуры, культурнои грамотности (осознания ценности своеи культуры в контексте общемировои ), способности к прогнозированию и проектированию при выборе решении и способов деи ствии . Уроки относятся к виду интегрированных, носят универсальныи характер: могут быть использованы при изучении любого предмета.

Мною разработаны глобально-ориентированные уроки по русскому языку и литературе: «Синтаксис и пунктуация», «Морфемика», «Лексика», «Глагол» (5 класс); «Словообразование», «Местоимение», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Имя числительное», «Глагол», «Деревья нашего леса» (6класс); «Употребление причастии в речи», «Одна и две буквы Н в суффиксах прилагательных и причастии», «Наречие» (7 класс). Дидактическии материал на таких уроках подбираю по определеннои теме, связаннои с жизнью, с окружающим миром: «Черемуха», «Бабочки», «Кувшинки», «Рябина», «Береза. Ива», «Птицы», «Цветы России», «Природа зимои », «Наше село», «Хлеб», «Труд», «Красная книга» и т. п. На этих уроках дети учатся видеть прекрасное в обычном, привычном, ценить и любить родные места, свою малую родину. Но подобные уроки обязательно связаны с культурои России и мира, чему способствуют разработанные мною игры: «Спасите бабочек», «Посадите деревья», «Соберите букет», «Кувшинки на озере», «Гроздья рябины», «Краски художника», «Покормите птиц зимои », «Кисти черемухи», «Чья клумба ярче?» и другие.

Обязательнои является групповая работа, что способствует умению вести диалог, воспитывает толерантность. Важным элементом таких уроков считаю инсценирование небольшого стихотворения или текста, в котором осуждаются отрицательные поступки. Это развивает эмпатию (способность к сочувствию, сопереживание). Все уроки интегрированные: подбираются музыкальные и живописные произведения русскои и мировои художественнои культуры. Так я пытаюсь воспитывать уважение к культуре народов мира и осознание ценности своеи культуры в контексте общемировои .

По теме «Технология развития глобального мышления» я провела открытыи урок «Проблема человека и цивилизации в пьесе А. Чехова «Вишневыи сад» и пеи зажнои живописи рубежа веков», которыи отправляла на командныи методическии конкурс «Мои лучшии конспект» 2014 года, получила Диплом победителя 3 степени; сделала стендовыи доклад на областном семинаре (2010 год). Уроки рекомендованы к печати в раи онном сборнике.

УЧИМСЯ ПОНИМАТЬ ПОЭЗИЮ И МИР

Печняк Лидия Викторовна

учитель русского языка и литературы

МБОУ «Песочнодубровская СОШ», Кожевниковский район, Томская область

«Учимся понимать поэзию и мир». Статья под таким названием, написанная доцентом кафедры русскои литературы Гомельского государственного университета Капшаи Натальеи Павловнои, привлекла мое внимание тем, как автор изучает поэзию С. Есенина в 5 классе. Учащиеся делают первые шаги в приобретении опыта анализа есенинского текста, постигая нравственно-философское содержание поэзии Есенина. Эти идеи близки и мне. Но я решила позаимствовать только название статьи для работы со стихами в среднем звене. Почему? Деиствительно, детям трудно понять глубинныи смысл лирических произведении , ведь они далеки от культурного контекста поэтических текстов, изучаемых в курсе литературы. Да и стихи-то писались не для детеи, поэтому школьников необходимо ввести в мир поэзии. Именно работа с ключевым словом стихотворения и поможет этого достичь: как считает Н. Л. Мусхелишвили, «слово — исходныи росток возникновения текста».

Несколько лет назад я освоила технологию личностно-ориентированного образования, изучив статьи газеты «Русскии язык» («Русскии язык», «Первое сентября», 2009, № 20). В даннои технологии меня привлекли принципы работы на уроке:

1)    равенство всех участников, включая учителя;

2)    ненасильственное вовлечение в процесс деятельности;

3)    отсутствие соперничества, сотрудничество;

4)    чередование индивидуальнои и групповои работы;

5)    важность не столько результата работы, сколько самого процесса;

6)    разнообразие используемого материала.

Разработала уроки русского языка по развитию речи в 5 классе, например, «Зима», «Снег. Инеи ». На этих уроках готовила детеи к описанию картин о зиме, работая с ключевыми словами (лексическое значение слов, этимология слов, мифологическое значение, слово в искусстве).

В 2014 году на курсах повышения квалификации при ТОИПКРО мне посчастливилось посетить уроки педагогов лицея № 8 г. Томска. На уроках русского языка они работают со словом в соответствии с последними достижениями лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвокультурологии. Я изучила опыт единомышленников, и у меня возникла идея использовать подобную работу и на уроках литературы в среднем звене.

В 2014—2015 учебном году мною разработаны уроки: «А. Фет «Весеннии дождь», «И. З. Суриков «Зима», «Дом в стихах С. Есенина», «С. Есенин. «Береза» (5 класс), «Н. М. Рубцов «Звезда полеи» (6 класс). Работа со словом предполагает определенную этапность выявления значения выбранного слова с использованием словареи различных типов. Мы рассматривали слово со всех сторон: определяли его лексическое значение, этимологию, символическое значение, использование его во фразеологических оборотах, в русском фольклоре (в пословицах, поговорках, загадках, в сказках, притчах, мифах и легендах), в живописи, музыке. Подобные уроки предполагают различные творческие задания. Таким образом, когда мы подходим к изучению стихотворения, учащиеся уже много знают о мире. А, изучив стихотворение, дети другими глазами смотрят на мир. Закономерными становятся высказывания: «Когда я учил стихотворение, я не понимал его, но после нашего урока мне открылся его смысл».

На уроках сочетается групповая и индивидуальная работа. Индивидуальную работу мне помогает организовать карточка «Моя копилка» (слов, мыслеи , чувств). Например, по теме «Дом в стихах С. Есенина» в «Копилке» такие задания:

1. Дом — это __________________________________________________________

 ___________________________________________________________________________ 2. Я составляю словосочетания со словом дом __________________

 ___________________________________________________________________________ 3. Что входит в понятие «дом» для лирического героя?

 ___________________________________________________________________________ 4. Мои открытия на уроке  __________________________________________

«План проведения урока должен быть детализированным, предусматривающим множество задании . Естественно, объем информации, которую учитель готовит предварительно, увеличивается. Конечно, подготовка карточек, схем, таблиц — справочного материала, из которого ребята извлекут и ответы, и новые проблемы, — огромныи труд. Это может отпугнуть учителя, потому что потребует определеннои перестрои ки самого себя, но это же одновременно может подтолкнуть учителя к самосовершенствованию, к сотворчеству с коллегами, единомышленниками» (Горбич О. И., Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе // Русскии язык. — 2009. — № 20. — С. 7).

Меня такая работа не отпугивает. На том и стоим.

ВНЕУРОЧНАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

Подрезова Ирина Ивановна заслуженный учитель РФ, учитель русского языка и литературы 

МАОУ СОШ № 36 г. Томска

Одним из важнеи ших направлении внеурочнои деятельности является формирование общекультурнои компетентности. Общекультурные компетенции — это базовые компетентности личности, обеспечивающие вхождение в мировое пространство культуры и самоопределение в нем, овладение культурои межнационального общения и способностью ориентироваться в социуме.

Важнои работои в этом направлении, на мои взгляд, является формирование общекультурнои компетентности школьников средствами театральнои педагогики. Цель такои работы — воспитание уважения к искусству, истории, развитие коммуникативных и организаторских способностеи , способности к эмпатии, пробуждение интереса к познанию мира искусства и культуры через театр, через взаимодеи ствие литературы с другими видами искусства.

Начиная с 2011—2012 учебного года, школа № 36 обеспечила внедрение нескольких направлении внеурочнои деятельности младших школьников: общекультурное, общеинтеллектуальное, социальное. Внеурочная деятельность направлена прежде всего на достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочнои деятельности, в ходе которои обучающии ся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться деи ствовать, чувствовать, принимать решения.

Совместно с учителем технологии Н. Н. Самсоновои для учащихся 3—4 классов, 6—8 классов в школе была организована театральная студия «Мир кукольного театра».

Цель театральнои студии:

▶ приобщение детеи к творчеству;

▶ развитие их способностеи (литературных, актерских, оформительских);

▶ воспитание чувства коллективизма, чувства прекрасного;

▶ создание условии для творческого развития личности ребенка посредством театрализованных игр.

Участвуя в театрализованных играх, дети отвечают на вопросы, входят в образ, перевоплощаются в него, живут его жизнью [1, с. 41—56]. Поэтому, наряду со словесным творчеством, драматизация или театральная постановка представляет самыи частыи и распространенныи вид детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют, инсценируют какои-нибудь готовыи литературныи материал. Первыи кукольныи спектакль был поставлен учениками шестого класса по мотивам русскои народнои сказки «Рукавичка-теремок» и показан ученикам начальнои школы и воспитанникам детского сада. В процессе работы над выразительностью реплик персонажеи , собственных высказывании активизируется словарь школьника, звуковая сторона речи.

Импровизированная театрализованная игра является более сложным видом и представляет собои богатые возможности для творчества детеи. Текст произведения — это лишь канва, в которую вплетаются новые сюжетные линии, вводятся новые герои. Творчество проявляется в правдивом изображении персонажа: нужно представить себе его состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутреннии мир. Игра-импровизация предусматривает разыгрывание темы, сюжета без предварительнои подготовки. Театральная импровизация требует совместного продумывания и проговаривания темы, обсуждения средств ее изображения, характерных эпизодов. Примером импровизированнои театральнои деятельности для третьеклассников стал мини-спектакль с главным героем Петрушкои, которыи встречает на ярмарке своих друзеи. Здесь нужно было самостоятельно придумать сюжет, диалоги, обратить внимание на мимику каждого персонажа. В ходе занятии у учеников начальнои школы улучшились навыки речевого общения, творческие способности, воображение.

Подготовка к спектаклю начинается с выразительного чтения произведения и беседы о прочитанном. Рассматривается каждыи персонаж и необходимые для него средства выразительности. Школьникам предоставляется возможность свободного выбора роли (огромную роль здесь играет характер самого ребенка, иногда он соответствует выбраннои роли). Самыи сложныи этап — работа над ролью. Сначала отрабатываются монологи, затем идет постепенное включение в диалог. В работе над ролью ребятам предлагается дополнить характер персонажа определенными репликами, эмоциями. Часто меняемся ролями, и тогда возникает новыи взгляд на уже, казалось бы, сыгранную роль. Так как у нас в театре не используется ширма, идет отработка мимики, движении , жестов персонажа. Именно в процессе репетиции закладываются коммуникативные навыки школьника, творческое становление личности. После спектакля обязательно проводится подведение итогов, в ходе которого обсуждаются все удачные находки и недочеты.

В седьмом классе идет более сложная работа: написание сценария. Детям было предложено написать сценарии по мотивам казахских сказок об Алдаре-Косе. Вначале были составлены небольшие диалоги, рассмотрены характеры героев. Затем к репликам персонажеи подобрали подходящие по смыслу ремарки. В результате получился кукольныи спектакль «Хитрыи Алдар-Косе», в котором уже показаны национальные традиции другои страны, особенности характера любимого героя Казахстана.

Развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистическои сфере, но и в контексте развития общения детеи друг с другом и с взрослыми. Поэтому существеннои задачеи речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

Играя в спектаклях, дети перевоплощаются в различные образы, учатся выражать свои чувства в слове, интонации. Благодаря этому развивается выразительность и образность речи.

Занятия в театральнои студии «Мир кукольного театра» развивают у детеи фантазию, память, мышление, артистические способности, знакомят с множеством детских сказок, позволяют ребенку проявить себя творчески и эмоционально, наи ти себе друзеи , преодолеть трудности в общении, неуверенность в себе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ершова А. П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. Опыт, проблемы, перспективы : ежегодник ИХО РАО. — М., 2002. — 301 с.

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА

Пудова Марина Петровна учитель русского языка и литературы

МБОУ «Корниловская СОШ», Томский район

Комплексныи анализ текста — вид работы на уроках русского языка, при котором осуществляется функциональныи и системныи подход к изучению языка, выделяются межпредметные связи. Он предполагает обучение нормам литературного языка, организацию работы по обогащению словаря и грамматического строя речи обучающихся, развитие связнои речи.

Комплексныи анализ текста используется на обычных уроках в процессе учебного занятия, а также на специальных уроках, посвященных комплексному анализу предложенного текста. Как правило, это уроки повторения, обобщения и систематизации изученного. Именно комплексная работа с текстом служит надежным средством подготовки к итоговои аттестации независимо от формы ее осуществления: к изложению, сочинению, к устным экзаменам, к ЕГЭ. Анализируя ошибки ребят в выполнении ряда задании, понимаешь, что многие учащиеся, читая текст, на основе которого им предстоит дать ответ на разнообразные вопросы, не могут глубоко понять содержание этого текста. Экзамен по русскому языку в форме ОГЭ — один из первых экзаменов для обучающихся 9 класса, он включает две письменные работы: сжатыи письменныи пересказ на основе прослушанного текста и создание собственного текста-рассуждения. Поэтому комплексная работа с текстом — чрезвычаино важныи вид работы.

К анализу текста обращаюсь уже в 5-м классе. Такая работа не требует специальных уроков, а лишь предполагает включение в обычные уроки фрагментов художественных произведении. Для пятиклассников подбираю небольшие по объему фрагменты и такие задания, которые помогают ребятам почувствовать красоту и богатство русского языка, воспитывают вкус к настоящему художественному слову. Работа с текстом может быть с привычными заданиями «Вставьте пропущенные буквы, поставьте недостающие знаки препинания» и без них. Текст без искажения в большеи мере развивает зрительную память ребенка, которыи сам находит и объясняет орфограммы и пунктограммы, группирует их. Комплексная работа с текстом в течение всего учебного года позволяет вести постепенную подготовку к итоговым заданиям (контрольные работы, промежуточная аттестация). В 6—7 классах эта работа продолжается, усложняются задания, большее внимание уделяется письменным работам детеи.

Работая по программе под редакциеи М. М. Разумовскои , большое внимание уделяю работе с текстом. Задания в этих разделах связаны с такими понятиями, как стиль, тип речи, средства связи между предложениями в тексте, средства художественнои выразительности. В 8—9 классах ставлю задачу обобщить и систематизировать сведения, необходимые при анализе текста, ликвидировать пробелы в знании теории и практически закрепить умение проводить комплексныи анализ текста. Приведу пример упражнения из раздела «Повторение» учебника русского языка для 9 класса.

Ученые подсчитали, что если на одном стебле одуванчика созреет сто плодов, то через год они могут довести численность потомства до десяти тысяч.

Следовательно, лет через десять число одуванчиков достигнет невообразимои величины.

Представьте себе такую картину. Горожанин, выи дя как-то утром из дома, не наи дет знакомого ему с детства сквера: на месте его тенистых аллеи , темно-зеленых газонов, тесня друг друга, покрывают землю одуванчики, похожие на золотистыи ковер. Каждая трещина в асфальте тротуара, каждыи незамощенныи клочок двора тоже заняты ими. А за городом заросли этого растения уже вытеснили колосящиеся поля пшеницы. Куда ни кинешь взгляд, всюду только одуванчики. Вначале они желтые, потом снежно-белые, пушистые. И все это произошло потому, что несколько лет назад разметало по белу свету одну-единственную пушистую головку! К счастью, одуванчик по разным причинам лишается своего потомства. Во всяком случае оно оказывается у него совсем не таким многочисленным, как ожидалось. (По В. Голявкину)

Предлагаются задания для комплексного анализа текста по плану: I. Восприятие текста.

1.                     Выразительно прочитаи те текст, обозначив интонационные особенности каждого предложения, соблюдая правила произношения и ударения.

2.                     Определите основную мысль текста, сформулируите ее и запишите.

3.                     Назовите тип речи текста.

4.                     Расскажите о строении текста: наи дите в нем зачин, среднюю часть, концовку; укажите смысловые отношения между частями текста.

II. Анализ языковых единиц.

1.                     Наи дите в тексте 2—3 слова, в которых количество букв и звуков не совпадает. Объясните почему.

2.                     Расскажите, как образовано слово пушистыи. Наидите в тексте еще два слова, образованных при помощи того же суффикса. Какие общие языковые признаки объединяют все эти слова?

3.                     Укажите, какои частью речи являются выделенные в тексте слова. Докажите.

4.                     Наидите в тексте вводные слова, определите их роль в предложении. Подберите к ним, где возможно, синонимы.

III. Правописание.

1.                     Как определяется написание окончании глагола? Объясните на примерах слов с пропущенными буквами.

2.                     Выпишите по пять слов с непроверяемыми и проверяемыми написаниями в корне.

3.                     Объясните расстановку знаков препинания во 2-м предложении 2-го абзаца.

Очень важныи момент в подготовке к уроку — выбор самого текста. Он должен нести особую смысловую нагрузку, стать источником интеллектуального и нравственного развития учащихся. Для анализа предлагаются отрывки из произведении известных русских писателеи , тщательно подобранные авторами учебника, они носят культуроведческии характер, связывают курс русского языка с литературои , искусством, культурои . Осложняют восприятие текста упражнения пропущенные буквы и знаки препинания.

При анализе текста можно предложить ученику ответить на следующие вопросы: что он видит, читая текст, что слышит, что при этом чувствует (ощущает), что думает по поводу прочитанного. Отвечая на поставленные вопросы, ребенок выстраивает логическую цепочку ответов, которая может послужить отличным подспорьем в его работе над сочинением. Можно предложить нарисовать словесные иллюстрации к прочитанному, объяснить, чем достигается словесная «живопись» в тексте. Затем предлагается выделить ключевые фразы в прочитанном тексте и составить схему по опорным словам.

Другая часть анализа текста связана с наблюдением над эмоционально-экспрессивнои сторонои речи. Сюда входит и наблюдение за лексикои, и определение средств художественнои выразительности, и экспрессивныи синтаксис. Здесь настоящими помощниками на уроке окажутся различные словари, а хорошо продуманные вопросы помогут учащимся увидеть текст детально.

Следующии этап работы над текстом представляет собои ответы по теории русского языка, работу над орфограммами и пунктограммами, выполнение различных видов разбора.

Конечно, все перечисленные виды работы не представляется возможным использовать на каждом уроке. Можно варьировать вопросы в зависимости от темы. Но работа по осознанию и пониманию учащимися самого текста должна проводиться постоянно. И без погружения в законы языка, трудно представить себе углубленное изучение текста. Ведь работа с текстом на уроке позволяет организовать самостоятельное открытие знании и помогает развивать ассоциативное мышление.

В качестве примера рассмотрим фрагмент урока, на котором ведется подобная работа.

ПОВТОРЕНИЕ ТЕМЫ «ПРИЧАСТИЕ», 6 КЛАСС

Объяснительный диктант (запись на доске и в тетрадях).

Обыкновенный случай.

Тополь, по воле человека посаженный для тени и радости около дома, вырос в гордое могучее дерево и начал раскачивать ветвями электрические провода, протянутые рядом.

Приехала в фургоне бригада электриков, спилила, обрубила нависшие сучья.

И стал тополь похож на вопросительный знак, как бы спрашивающий недоумённо:

— Чем я виноват, люди? (Ф. Нестеров)

Вопросы по содержанию. Что вы увидели, читая текст? Что вы услышали? Что почувствовали? Какие мысли возникли у вас при чтении текста? Нарисуите словесную иллюстрацию. Как вы понимаете заглавие текста? Определите значение слова «обыкновенныи » (работа со словарем). Является ли произошедшее «обыкновенным»

(частным) случаем? Почему в дереве, приносящем радость и ПОСАЖЕННОМ ПО ВОЛЕ ЧЕЛОВЕКА, САМ ЧЕЛОВЕК перестал нуждаться? Какие средства художественнои выразительности использует автор в тексте? (олицетворение, сравнения, эпитет) С какои целью? Объясните, что означает выражение РИТОРИЧЕСКИИ ВОПРОС? Можем ли мы дать ответ на вопрос, поставленныи в конце текста?

Вопросы по теории. Какие орфограммы встретились вам в тексте? Какие пунктограммы? Выпишите из текста причастия, рядом запишите их постоянные и непостоянные признаки. Выполните морфологическии разбор последнего причастия. Слова ПОСАЖЕННЫИ , ПРОТЯНУТЫЕ, НАВИСШИЕ, СПРАШИВАЮЩИИ разберите по составу. От каких записанных причастии можно образовать краткую форму?...

Сочетая вопросы по содержанию и теории, готовлю шестиклассников к восприятию текста и к его осознанному пониманию. Чтобы ответить на вопросы первого блока и подготовиться к сочинению, ученики должны уметь пользоваться разными видами чтения: ознакомительным, просмотровым и изучающим. Выразить текст помогают словесные иллюстрации. Изобразительно-выразительные средства, оформляющие тексты, тоже оказывают эмоциональное воздеиствие на читателя. Умение определять средства художественнои выразительности дает возможность уже в шестом и седьмом классе вести целенаправленную подготовку к ЕГЭ. Вопросы по теории языка, орфографии и пунктуации, составленные с целью проверки навыков, полученных учащимися при изучении тои или инои темы, играют ведущую роль в разборе текста. Совмещение разных видов работы на уроке дает ученикам возможность целостно воспринять текст.

В старших классах необходимо уже проведение специальных уроков, которые посвящаю работе с текстом в процессе подготовки к итоговои аттестации. Здесь в центре внимания тексты, прошедшие жесткие критерии отбора текстов для ЕГЭ по русскому языку и соответствуют всем требованиям ФИПИ. Текст имеет все признаки текста — он связан, имеет внутреннии смысл, закончен, он также должен учитывать возрастные особенности ученика. И главное, он должен способствовать однои из целеи экзаменационнои работы — проверить овладение важнеи шим видом речевои деятельности — чтением. Поэтому текст не должен быть слишком простым с точки зрения коммуникативного замысла. Объем текста — 300—400 слов.

Правильно организованная работа по комплексному анализу текста способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М., 1983.

2.      Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии : книга для учащихся 5—7 классов. — М. : Просвещение, 2008.

3.      Малюшкин А. Б. Комплексныи анализ текста : рабочая тетрадь : 6 класс. — М. : Сфера, 2014.

4.      Пахнова Т. М. Готовимся к письменным и устным экзаменам по русскому языку : 9—11 класс / Т. М. Пахнова. — М. : Просвещение, 2001.

5.      Русскии язык. 9 класс : учеб. для общеобразоват. учреждении / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов; под ред. М. М. Разумовскои , П. А. Леканта. — М. : Дрофа, 2011.

6.      Шипицына Г. М. Русскии язык: изложения и сочинения.

7 класс. — М. : Дрофа, 2001.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ «ВАРИАНТ» ПРИ РАБОТЕ НАД ПОЭМОЙ Н. В. ГОГОЛЯ «МЁРТВЫЕ ДУШИ». 

ТЕМА: «КТО ТАКОЙ ЧИЧИКОВ: ПОДЛЕЦ, ХОЗЯИН,

ПРИОБРЕТАТЕЛЬ ИЛИ ...?»

Положенцева Ирина Анатольевна учитель русского языка и литературы 

МАОУ гимназия № 26, г. Томск

Использование инструмента P.M.I., направленного на сознательное выделение всех положительных и отрицательных моментов, связанных с предлагаемым литературным образом, дает возможность увидеть проблему более широко. Групповая форма работы дает возможность высказаться каждому, учит аргументированно предлагать свою точку зрения, оспаривать мысли другого. Для того чтобы высказывать свои мысли, нужно хорошо ориентироваться в тексте произведения, иметь аргументы (например, знание точек зрения литературных критиков). Такая форма организации деятельности учащихся на уроке помогает расширять кругозор, развивать речь.

Психологически комфортная атмосфера поддерживается непринужденнои беседои, обсуждением, ученик не одинок, у него есть поддержка — группа, в которои он работает. Подобным инструментом можно пользоваться на разных уроках, при обсуждении различных тем, очень интересно идет работа над образами главных героев таких произведении, как «Разгром» А. Фадеева, « Приключения Тома Сои ера» М. Твена, «Тарас Бульба» Н. В. Гоголя, « Кукушка» И. А. Бунина, «Вои на и мир» Л. Н. Толстого.

Используем эту технологию при работе над поэмои Н. В. Гоголя «Мертвые души».

Тема: «Кто такои Чичиков: подлец, хозяин, приобретатель или...?»

Задачи: продолжить формирование умения давать всестороннюю оценку литературному герою; раскрыть отношение писателя к своему герою; выяснить значение образа героя, Павла Ивановича Чичикова; развивать коммуникативную культуру обучающихся; формировать ценностное отношение к литературному герою, воспитывать толерантность к существованию различных точек зрения на один и тот же факт.

РЕАЛИЗАЦИЯ

Класс делится на пять групп по 4 человека в каждои .

На занятии проводится работа с мыслительным инструментом P.M.I. — Плюс. Минус. Интересно. Продолжительность занятия составляет 40—45 минут.

Задание для обучающихся

Интерес к Чичикову, главному герою поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души», не ослабевает. Почему с момента выхода поэмы в печать вокруг неё не затихают споры? Ответ на данныи вопрос кроется в высказывании молодого Чернышевского: «Этот характер самыи трудныи ». Чем же объяснить неоднозначность оценки главного героя поэмы читателями? Причина кроется и в авторскои характеристике Чичикова. С однои стороны, Гоголь называет его подлецом: «Нет, пора наконец припрячь и подлеца. Итак, припряжем подлеца!» Звучит и другая характеристика: «Что он не герои , исполненныи совершенств и добродетели, это видно. Кто же он? Стало быть, подлец? Почему же подлец, зачем же быть так строгу к другим?.. Справедливее назвать его: хозяин, приобретатель...».

Так кто же такой Чичиков: подлец, хозяин, приобретатель или...? Какими положительными и отрицательными, с вашей точки зрения, качествами и характеристиками Н. В. Гоголь наделяет своего героя?

Ответы по выделению плюсов (ответы подтверждаются текстом «Мёртвых душ», мнениями литературных критиков, своими умозаключениями):

▶ целеустремленныи (мотивированныи), упорныи в достижении своих целеи ; ▶ находчивыи , изобретательныи , сообразительныи ; ▶ способныи анализировать свои поступки; ▶ уравновешенныи , стрессоустои чивыи ; ▶ стои ко выносящии «удары судьбы»; ▶ самостоятельныи , ▶ умныи ,

▶ имеющии фантазию, ▶ терпеливыи , ▶ энергичныи , ▶ деятельныи , ▶ экономныи , ▶ рассудительныи , ▶ расчетливыи , ▶ самодостаточныи , ▶ умеющии поддержать разговор, ▶ решительныи , ▶ уверенныи в себе.

Ответы по выделению минусов (ответы подтверждаются текстом «Мёртвых душ», мнениями литературных критиков, своими умозаключениями):

▶ лицемерныи , ▶ эгоист, ▶ подхалим, услужливыи , ▶ безнравственныи , ▶ скрытныи , ▶ лжец,

▶ спекулянт, ▶ безразличныи , ▶ нахальныи , беспардонныи , ▶ стремится нажиться за счет других.

Интересные моменты, обозначенные в ходе размышления:

1.                     Общительность и обходительность — в какои мере эти качества есть в Чичикове?

2.                     Хитрость — в каком случае это положительное качество, а в каком — отрицательное?

3.                     Накопительство и стремление к обогащению в жизни героев поэмы и нашеи сегодняшнеи ... Можно ли представить жизнь человека без подобных стремлении ?

4.                     Кого мы называем авантюристом? Чичиков-авантюрист? А в нас есть дух авантюризма?

5.                     Чичиков «многолик» — как вы это понимаете? Плохо или хорошо быть «многоликим»?

6.                     Дипломат и лицемер — как соотносятся эти понятия?

7.                     «Молчалины блаженствуют на свете!» — можно ли отнести эти слова к Чичикову?

Итог разговора

Если посмотреть на названные положительные характеристики героя, увидим, что в Чичикове есть все, что требуется этому миру, все, что способствует карьерному росту, ведет к обогащению. Если создать портрет Чичикова по этим характеристикам, исключая взгляд автора на главного героя, то получится портрет интересного делового человека. Почему автор все же называет Чичикова подлецом? Чтобы понять, почему автор называет Чичикова подлецом, нужно посмотреть, на что направлена вся его энергия, какова цель жизни, какие средства он использует для ее достижения. Прозвучали разные точки зрения. Мы видим, что Чичиков способен на живые человеческие чувства, но сознательно подавляет их, подчиняя всю свою жизнь приобретению, обогащению. Страсть к наживе захватила все его существо. Чичиков — несбывшаяся надежда автора, тот, с кем Гоголь связывал светлое будущее России. Это человек с большими возможностями, хотя и «подлец».

В продолжение работы предлагаем дома подготовиться к ответам на поставленные в ходе обсуждения вопросы (индивидуально), а также вопрос: Как вы думаете, почему этот образ вечен?

Страшны ли Чичиковы?

Использование инструмента P.M.I. помогает организации творческои самостоятельнои деятельности обучающихся на уроке, развивает у учащихся рассудительность, логику, помогает сформулировать все «за» и «против» для раскрытия темы. Учащиеся четко определяют свою позицию и могут ее выразить аргументированно, а после обсуждения проблемы могут представить и противоположную точку зрения. Интересные моменты могут быть выведены на внеурочную тему для дальнеишего рассмотрения проблемы индивидуально уже в качестве индивидуального или группового проекта.

ОЦЕНИВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО

Сальникова Инна Аркадьевна учитель русского языка и литературы,  заместитель директора по МР МБОУ «СОШ № 83», ЗАТО г. Северск

Современное образование в России перешло на Федеральныи государственныи образовательныи стандарт второго поколения (ФГОС), в основу которого положена новая идеология — воспитание гражданина современного общества, человека, которыи будет уметь учиться и самообразовываться на протяжении всеи жизни.

Приоритетнои целью современного россии ского образования становится полноценное формирование и развитие способностеи ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученныи результат — научить учиться.

Поставленная задача требует перехода к новои системно-деятельностнои образовательнои парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новыи стандарт. Также изменяются и технологи обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологии (ИКТ) открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в общеобразовательном учреждении.

В связи с переходом на Федеральныи государственныи образовательныи стандарт основного общего образования возникла острая необходимость пересмотреть традиционные взгляды как на результаты образования, так и на всю систему оценивания, осуществляемого на уровне школы и класса. Основнои задачеи и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системои учебных деиствии с изучаемым учебным материалом. При оценке предметных результатов стандарт фиксирует важную особенность: в центре внимания должно быть применение знании в стандартнои и нестандартнои ситуации, овладение определенными способами деиствия. Оцениваться должны не только предметные, но и метапредметные, и личностные результаты обучения. Планируемые результаты освоения основнои образовательнои программы должны являться содержательнои и критериальнои основои для системы оценки учебных результатов.

Существенным элементом стандарта стало введение требования к развитию оценочнои самостоятельности школьника. Новая система оценивания находится в стадии становления, но контур ее сегодня уже очерчен. Принятыи новыи государственныи образовательныи стандарт и сопровождающии его регламенты и методические разработки предлагают внедрить в отечественную практику новую систему оценивания.

Проводя проблемно-ориентированныи анализ работы школы, мы осознали необходимость разработки системного оценивания образовательных достижении учащихся, критериев оценивания, инструментария — форм и методов оценивания.

Анализ ситуации поставил перед администрациеи и коллективом школы ряд вопросов:

1.                     Как оценить динамику изменении в индивидуальном росте ребенка?

2.                     Как представить образовательные результаты ребенка?

3.                     Как зафиксировать образовательные результаты ребенка?

4.                     Как управлять процессом оценивания?

5.                     Как усовершенствовать систему оценивания образовательных результатов?

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что необходима разработка современнои системы оценивания образовательных результатов обучающихся.

Педагогам основнои школы предстоит детально проработать механизмы внедрения Программы по формированию учебнои самостоятельности. Идут активные поиски методов, приемов оценивания. Одним из таких приемов является критериальное оценивание.

Критерии — это признаки, по которым дети должны оценить свои знания и умения, а в дальнеишем определить пути коррекции своеи деятельности. Критерии оценки по предмету являются предметными образовательными целями, которые при переводе на язык характеристик ученика дают портрет идеально обученного человека.

Критерии должны быть довольно четкие. Ученики договариваются с учителем, что за каждое правильно выполненное деи ствие можно получить определенное количество баллов.

Критериальныи подход дает информацию всем участникам образовательного процесса о том, как идет процесс обучения. Применение критериального подхода формирует у участников осознанное усвоение изучаемого, придает уверенность в себе, своих знаниях и умениях.

АЛГОРИТМ

В начале учебного года учитель и ученики договариваются:

▶ по каким критериям будут оцениваться работы учащихся в этом учебном году;

▶ как будут проводиться итоговые работы по теме;

▶ формы итоговых работ (тест, эссе, исследование, проекты и т. д.);

▶ критерии оценивания итоговых работ; ▶ написание инструкции учащимся.

Немаловажную роль играет проведение промежуточного оценивания небольших самостоятельных работ, которое показывает, насколько ученик успешно осваивает изучаемыи материал даннои темы. Это и функция обратнои связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неуспехах. При этом есть время до итоговои работы, чтобы улучшить то, что в промежуточнои работе оказалось выполненным недостаточно хорошо. Соответственно, любые, даже самые неудовлетворительные результаты воспринимаются учеником как рекомендации для улучшения собственных результатов, так как оценки за них в журнал не выставляются.

В критериальном оценивании описаны уровни достижении (в том числе и самые незначительные), соответствующие каждому баллу, при этом оценивается приращение: ты что-то сделал, это уже хорошо, получаешь за это балл. Обучающиися сам несет ответственность за свою учебу. При критериальном оценивании появляется дополнительная возможность оценивать и наращивать свои достижения по тому или иному критерию. Критериальное оценивание не предполагает отказ от цифровои отметки, важно, чтобы каждыи балл был содержательно наполнен и им обозначался конкретныи уровень достижении .

Критериальное оценивание предполагает ряд установок:

▶ оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность;

▶ работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образцом отлично выполненнои работы); эталон известен учащимся заранее; разработан четкии алгоритм выведения отметки, по которому учащии ся может сам определить свои уровень достижения и определить свою отметку.

Особенности критериального подхода:

▶ оценка образовательных достижении учащихся становится открытои , прозрачнои , более объективнои ;

▶ появляется возможность рефлексии деятельности ученика; ▶ ученик осмысливает результаты своеи деятельности;

▶ позволяет выделить отдельные элементы работы и оценивать их поэлементно;

▶ позволяет повысить уровень обученности; ▶ снижает школьную тревожность учащихся.

Каждыи из нас знает, как трудно сохранить познавательныи интерес ребенка, развить в нем желание учиться, трудиться. Становясь партнерами в процессе обучения, ученик и учитель вместе решают проблемы.

Таким образом, критериальное оценивание позволяет: учителям:

▶ разработать критерии, способствующие получению качественных результатов;

▶ иметь оперативную информацию для анализа и планирования своеи деятельности;

▶ улучшить качество преподавания и обучения;

▶ выстраивать индивидуальную траекторию каждого ученика с учетом его индивидуальных способностеи и наклонностеи;

▶ использовать разнообразные подхода и инструменты оценивания;

▶ вносить предложения по усовершенствованию содержания учебнои программы;

обучающимся:

▶ знать и понимать критерии оценивания для прогнозирования собственного результата обучения и осознания успеха;

▶ участвовать в рефлексии, оценивании себя и своих сверстников

▶ использовать знания для решения реальных задач, выражать разные точки зрения, критически мылить;

родителям:

▶ получать объективные доказательства уровня обученности своего ребенка;

▶ отслеживать прогресс в обучении ребенка; ▶ устанавливать обратную связь с учителем;

▶ быть уверенными в комфортности ребенка в классе.

РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ

Основная идея реитинговои системы оценивания заключается в создании условии для активизации учебно-познавательнои деятельности учащихся, усиления их мотивации к исследовательскои деятельности и повышения объективности оценивания обученности учащихся. Реи тинг должен учитывать разные виды достижении (творческие работы, практические и лабораторные работы, изобретательские задачи, контроль ЗУН, владение физическои терминологиеи , знанием формульного ряда и умением его преобразовывать и т. д.).

Рейтинговая система оценивания результатов обучения учащихся способствует:

▶ осуществлению предварительного, текущего и итогового контролеи ;

▶ организации образовательного процесса и активному влиянию на его эффективность;

▶ стимулированию познавательнои активности, исследовательскои деятельности;

▶ формированию ответственного отношения к своевременному выполнению основных видов работ;

▶ снижению числа пропусков уроков без уважительных причин.

Система начисления и учёта баллов  на примере биологии

При составлении тематического планирования на учебныи год материал курса разбивается на блоки-модули. Максимальное количество баллов, которое может получить ученик за выполнение всех обязательных задании по теме, — 100. Обязательные задания включают:

▶ устныи ответ на уроках — 10 баллов (соответствует оценке «5»);

▶ активная работа на уроке — 5 баллов;

▶ выполнение проверочного теста — 10 баллов (за максимальное количество правильных ответов, предусмотренных в тесте);

▶ лабораторная работа — 10 баллов;

▶ дополнительное сообщение по теме — 10 баллов;

▶ контрольная работа — 20 баллов; ▶ рубежныи тест — 20 баллов; ▶ устныи зачет — 30 баллов.

Помимо выполнения обязательных задании по курсу, учащии ся может набрать дополнительные баллы за непредусмотренные виды работ:

▶ ведение тетради в соответствии с единым орфографическим режимом — 10 баллов (в конце полугодия);

▶ выполнение сообщения с презентациеи — 20 баллов за каждое сообщение, так как таких форм работы бывает немного.

Для того чтобы работа учащегося по предмету была систематическои в течение всего полугодия, необходимо вводить не только поощрительные баллы, но и штрафные:

▶ за отсутствие на уроке без уважительнои причины — минус 5 баллов;

▶ опоздание на урок — минус 2 балла;

▶ не выполненное домашнее задание — минус 5 баллов.

Нормативы итогового реи тинга, на основании которого выставляется оценка по блоку или за полугодие:

«отлично» — 80—100 баллов;

«хорошо» — 60—79 баллов;

«удовлетворительно» — 45—59 баллов;

«неудовлетворительно» — менее 45 баллов.

Распечатанные индивидуальные листы учета баллов учащиеся вклеивают в свои рабочие тетради.

Индивидуальный лист учета баллов учащегося

Тема  модуля	Тема урока	Количество  баллов за урок	Дополнительные баллы	Общая сумма баллов за тему

В своднои ведомости индивидуальных листов учета баллов учащихся проставляются баллы за работу всего класса. По мере прохождения темы подсчитываются баллы и строятся диаграммы реитинга учащихся:

▶ по неделям (текущии реи тинг — сумма баллов, набранная учащимися по всем видам работ);

▶ по окончании предметных модулеи (контрольныи реи тинг — сумма баллов за модуль);

▶ по окончании полугодия или года (максимальныи реи тинг — сумма баллов, набранная за полугодие или год).

Сводная ведомость индивидуальных листов учета баллов

Ф. И.  учащегося	Дата	Тема  модуля	Тема  урока	Кол-во баллов за урок	Дополнительные баллы	Общая сумма баллов за тему

Реи тинг учащегося зависит от количества баллов, набранных как при прохождении модулеи определенных блоков (во время текущего и промежуточного контроля), так и при итоговом контроле (по завершении изучения блоков).

Преимущества реи тинговои системы оценивания (по сравнению с традиционнои технологиеи контроля):

▶ стимулирование систематическои самостоятельнои работы;

▶ снижение роли случаи ных факторов при получении итоговои оценки по дисциплине;

▶ четкая дифференциация учащихся в соответствии с их успехами;

▶ количественная характеристика качества учебнои работы; ▶ фиксация результатов учебнои деятельности на всех этапах;

▶ учет качества и сроков выполнения индивидуальных домашних задании ;

▶ повышение учебнои мотивации.

Эффект от внедрения реи тинговои технологии выражается:

▶ в росте социальнои активности учащихся;

▶ в признании равноценности различных образовательных траектории ;

▶ в ориентации на успех;

▶ в повышении адекватности самооценки; ▶ в укреплении командного духа;

▶ в осознанности жизненного выбора.

НАКОПИТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ

«Накопительная оценка характеризует динамику индивидуальных образовательных достижении ученика, его продвижение в освоении планируемых результатов». Отличие этои системы в том, что оценка различных видов деятельности учащихся суммируется. А результатом является не реи тинг, а суммарныи балл.

Эта система проще для понимания и объяснения, приближена к обычнои и привычнои пятибалльнои систем, а в целом решает аналогичные задачи. Так в приведеннои ниже таблице максимальныи балл за тему равен 120. Для перевода суммарного балла в привычную оценку мы воспользуемся формулои Оц(б) = 120 × Х/5, где Х — суммарныи балл, набранныи учеником при изучении даннои темы. Данная система активизирует ребят не только на активную деятельность в предметнои области, но и на активную самостоятельную работу. Учащиеся имеют право пересдавать материал и повышать суммарныи балл.

	1	1	0,2	1	0,2	2	3	2	2	2
	5	5		5		6	15	10	10	10	120

Данная модель показала себя как гибкии инструмент оценивания, которыи может объединить различные параметры и коэффициенты.

Таким образом, система оценивания достижений обучающихся в условиях реализации ФГОС, ориентированная на эффективное обучение, должна как минимум позволять:

▶ осуществлять информативную и регулируемую обратную связь;

▶ использовать эту связь как форму поощрения, но не наказания; отмечать с ее помощью даже незначительные успехи, позволяя учащимся продвигаться в собственном темпе;

▶ ориентировать ученика на успех;

▶ отражать достижения всех детеи , а не только достижения ограниченнои группы учеников, содеи ствовать становлению и развитию самооценки.

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

В СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ ЧЕРЕЗ УРОЧНУЮ

И ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Савинова Тамара Ивановна

учитель русского языка и литературы  МАОУ СОШ № 11, г. Томск

Цель литературного образования:

▶ приобщить учащихся к богатствам русского языка, русскои и мировои литературы;

▶ развить способности воспринимать и оценивать произведения литературы и отраженные в них явления жизни;

▶ сформировать художественныи вкус, эстетические потребности, гражданскую идеино-нравственную позицию школьников.

Педагоги и психологи отмечают не только отсутствие у школьников интереса к книге, но и напрямую связанныи с этим низкии уровень восприятия текста, слабое владение техникои чтения, падение речевои грамотности, что, несомненно, сказывается на общем уровне коммуникативно-речевои культуры.

Задачеи современнои системы образования в условиях внедрения и реализации ФГОС становится не только освоение конкретных предметных знании и умении в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности универсальных учебных деи ствии . В этом смысле универсальные учебные деи ствия представляют собои и результат образовательного процесса, и условия усвоения знании , умении и компетентностеи . Одним из таких универсальных учебных деи ствии является чтение. Овладение чтением на разных этапах обучения способствует развитию как интеллектуальнои, так и эмоционально-нравственнои сферы личности .

По мнению педагога К. Д. Ушинского, «читать — это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное — вот в чем главное».

Изменить ситуацию, способствовать формированию «коммуникативно- компетентностнои личности», адекватно взаимодеи ствующеи с другими людьми призвана художественная литература, а применительно к школьнои практике — ее изучение на уроках русского языка и литературы.

Чтение художественнои литературы развивает творческое воображение, призывает к сопереживанию, будит чувства и мысли, задает жизненные ориентиры, формирует ценности, обогащающие речь, воспитывает чувство языка. Педагогическим результатом развивающего чтения выступает читательская компетентность. Читательская компетентность — это совокупность знании , умении и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквеннои форме, и успешно ее использовать в личных и общественных целях. Так определяют читательскую компетентность новые ФГОС.

Какие же методы и приемы, служащие повышению читательскои компетентности, используются на уроках литературы? Большинство из них традиционны, но существенным отличием современного урока стало то, что используются они в сочетании, содружестве с информационно-коммуникативными технологиями. Использование ИКТ стало важным подспорьем, позволяющим осуществить различные подходы к изучению текста. Обогащение восприятия текста происходит и путем привлечения других видов искусств: живопись и музыка, просмотр экранизации и драматических постановок различных художественных текстов стали обычным явлением на уроке.

На уроках и вне их используются возможности библиотеки, дискуссионные диалоги, обзоры новинок книжного рынка, литературные игры, встречи с писателями, интерактивные книжные выставки с использованием ресурсов соцокружения микрораи она муниципальнои библиотеки «Кольцевая», а также информационно-экскурсионные программы.

Особую роль играет совместная деятельность семьи и школы, участие родителеи во внеклассных мероприятиях, что способствует возрождению традиции семеи ного чтения. Современные технические новинки, например, электронные книги, оказывают неоценимую услугу учителю. Для того чтобы опираться на чтение как на основнои вид учебнои деятельности в школе, у выпускников школы должны быть сформированы специальные читательские умения, которые необходимы для полноценнои работы с текстами.

1        группа умении — умения находить информацию и формулировать непосредственные простые выводы.

2        группа умении — умения интерпретировать, обобщать и оценивать содержание текста; устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую, интерпретировать их, соотнося с общеи идееи текста.

Чтобы воспитать грамотного читателя, необходимо научить его технике комплексного анализа художественного произведения, а также стимулировать развитие образного мышления и воображения. Вот некоторые способы, которые используются мною для достижения этои цели.

1.              Эмоциональное восприятие текста. Это самыи важныи этап при работе с текстом. Необходимо зафиксировать первичное восприятие, чтобы впоследствии соотнести его с новым пониманием произведения, которое, несомненно, появится после eго анализа.

2.              Структурно-содержательныи анализ текста.

Анализ текста возможен только при овладении «инструментом анализа», то есть теоретико-литературоведческими понятиями, которые работают на постижение замысла писателя:

▶ Тема и идея, сюжет и композиция, характеры и система образов.

▶ Художественная речь как способ выражения замысла писателя.

▶ Жанровое и видовое своеобразие произведения (например, отличие романа от романа-эпопеи).

▶ Категория автора-повествователя и рассказчика (например, А. С. Пушкин и И. П. Белкин) Эстетическая позиция писателя.

▶ Герои произведения и его отражения (например, «диады» и «триады» в романе М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита», герои-двоиники в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»).

▶ Сопоставительныи анализ мнении критиков об одном и том же произведении.

3.      Проблемные вопросы.

Эта группа вопросов выходит за рамки анализа содержания и связана с личным опытом школьника, затрагивает его мировоззрение. При постановке таких вопросов нельзя ожидать однозначных ответов, а потому выработать единственно верную точку зрения часто бывает невозможно (например, ответ на вопрос «Существует ли абстрактныи гуманизм?» не может быть однозначным).

4.      Вопросы культурологического характера.

Ограничимся далеко не полным перечнем того круга вопросов, которые необходимо решить при анализе художественного текста. Если бы мы здесь поставили точку в нашеи работе, то, вероятно, уроки литературы потеряли бы всякии смысл, потому что все знания и умения, которые нарабатывает ученик, самоценны не сами по себе, а только тогда, когда они работают на достижение более высокои цели — научного синтеза. Иными словами, когда ребенок способен вступить в диалог с текстом и его творцом, как носителем идеи, становится соавтором.

Чтение, по мысли В. Ф. Асмуса, — это труд и творчество, поэтому нужно помнить, что знание нельзя давать в готовои форме. Только при соблюдении этого условия чтение развивает личность, работает на формирование читательскои культуры.

Важным элементом урока являются ролевые игры: «я — читатель, критик, исследователь, писатель, экскурсовод»... Опишу лишь некоторые из них.

Ролевая игра «я — критик» направлена на анализ произведения, и здесь можно взять интервью у писателя или литературного героя, создать алгоритм анализа текста, организовать дискуссию критиков по одному и тому же произведению (в 10 классе, например, Д. И. Писарева и Н. А. Добролюбова о пьесе «Гроза» А. Н. Островского или В. Б. Барановского и М. А. Горького о Пете Трофимове, герое пьесы А. П. Чехова «Вишневыи сад»). А можно за круглыи стол пригласить «писателеи », которые создали произведения на одну и ту же тему (например, М. А. Горького и Л. Н. Толстого) и поговорить о жизненных уроках, которые вынесли они из детства. Конечно же, такои разговор возможен лишь тогда, когда обе повести с одноименным названием будут прочитаны.

Ролевая игра «я — писатель» направлена на овладение навыками написания сочинения. Нелюбовь к однои из самых сложных форм работы могут помочь преодолеть творческие задания малого объема, например, анонсировать книгу. Так, например, в течение месяца каждыи из учеников 11 класса давал анонс к однои из глав романа « Мастер и Маргарита». В создании анонса активно использовались произведения смежных видов искусств. Работа увлекла учеников, в результате к началу изучения произведение было всеми прочитано, некоторыми уже не в первыи раз.

Еще одна ролевая игра «я — экскурсовод», пожалуи , на сегодняшнии день самая востребованная. Учащиеся активно привлекают ИКТ, создают презентации, отбирают текстовыи материал. Например, виртуальное посещение усадьбы Онегина и Лариных (9 класс), прогулки по Петербургу Ф. М. Достоевского вместе с Р. Раскольниковым (10 класс) или путешествие по Москве Булгакова стали уже привычными (11 класс).

Использование ИКТ позволяют придать новую форм у такому приему повышения читательскои активности ребенка как читательскии дневник, которыи представляет своего рода презентацию произведении , прочитанных учеником за определенныи период; обсуждение прочитанных произведении в социальных сетях.

Работают на формирование читательских компетентностеи и различные формы уроков: а) урок — проблемныи анализ, б) путешествие, в) проект, г) композиция, д) пресс-конференция, е) дискуссия, ж) литературная игра, з) интегрированныи урок и другое.

Все эти методы и формы направлены на активное сотворчество, а также на осознание литературного произведения как единои художественнои системы. Важно помнить, что в центре любого урока работа с текстом, а все деи ствия, которые разворачиваются вокруг него, направлены на его понимание.

Учитель учит осмысленному чтению, эмоционально-образному и аналитическому восприятию произведения, формирует общую культуру школьника, его грамотность, умение общаться.

Предметом читательскои компетентности учащихся является:

▶ умение понимать слово, текст, язык искусства;

▶ умение читать текст, понимать написанное;

▶ умение вступать в диалог и задавать важные вопросы;

▶ умение определять авторскую позицию, формулировать и высказывать свою;

▶ умение организовать монолог и диалог;

▶ умение использовать языковые и литературоведческие термины;

▶ умение определять функциональное назначение художественных средств.

Обучающиеся 5—9 классов учатся читать, делают теоретические обобщения о характерах деи ствующих лиц, окружающеи обстановке, выполняют устные и письменные работы, наблюдают, как построены тексты, делают словесное рисование, работают над выразительностью пересказа, составляют собственные сказки, рассказы, поэтические строчки, инсценировки.

Все это способствует созданию главного универсального учебного деи ствия — формированию читательских компетентностеи обучающихся.

Очень важна словарная работа, систематическое проведение викторин, умение сформулировать выводы к тексту. Это дает возможность выявить проблему в понимании художественного слова.

Проблемныи вопрос на уроках литературы — важнеишее средство формирования читательскои компетентности. Умение задать важныи вопрос и выделить в тексте главную информацию — главная черта аналитически мыслящего читателя.

Текст и выразительное чтение. Организация работы с поэтическим текстом на уроках литературы должна быть основана на главном принципе:

от слова — к мысли и чувству, от формы — к содержанию.

Важно, что анализировать стихотворение нужно в единстве формы и содержания. Работать над выразительным чтением стихов. Только после даннои работы заучивание наизусть стихотворения станет осмысленным, а само чтение — грамотным и выразительным.

Для того чтобы повысить уровень текстовои деятельности учащихся, необходимо включить в учебныи процесс обеспечение технологиям и стратегиям чтения, позволяющим обеспечить позиции компетентного подхода.

Этапы работы над выразительным чтением:

1.                 Чтение стихотворения учителем.

2.                 Перечитывание учениками стихотворения (про себя). Словарная работа.

3.                 Определение смысловых частеи (композиция текста).

4.                 Наблюдение над ритмом, строфикои текста, интонациеи .

5.                 Наблюдение поэтического синтаксиса, постановка логических пауз, логических ударении .

6.                 Наблюдение над звукописью.

7.                 Способы рифмовки, выделение рифм голосом.

8.                 Обучение выразительному чтению всего стихотворения.

9.                 Заучивание стихотворения наизусть (домашнее задание).

Одним из приемов как урочнои, так и внеурочнои деятельности является конкурс чтецов. Конкурс чтецов на лучшее исполнение заданного стихотворения — эффективныи прием активизации мышления учащихся. Кроме этого, следует систематически проверять знания теории литературы.

В 5—9-х классах однои из важнеи ших форм является проведение лингвистических литературных пятиминуток, на которых даются рекомендации (рассказ о книге, чтение интересных мест, чтение с продолжением на следующих уроках).

Впоследствии проведение пятиминуток поручаем обучающимся. У детеи появляется потребность поделиться прочитанным с одноклассниками и учителем.

В конце каждои четверти учащиеся отчитываются о самостоятельном чтении за четверть, оценивают качество и количество прочитанного, делятся своим читательским впечатлением, рекомендуют интересные новинки для чтения одноклассникам.

Вне урока используются такие формы, как: читательскии дневник и тематическая читательская конференция.

В читательских дневниках (их могут использовать не все учащиеся) ученики фиксируют информацию о прочитанных дома произведениях, формулируют свое отношение, описывают свои впечатления, оценивают содержание, язык, структуру произведения.

Один раз в четверть (на последнем уроке) совместно с учениками анализируются читательские дневники и учитель ставит детям за ведение дневника оценку.

В 5—11-х классах проводятся тематические читательские конференции 2 раза в год. С темами знакомим заранее. Списки литературы в качестве рекомендации представляем за 1—2 недели.

Произведение, о котором ребенок рассказывает, не будет изучено на уроках.

В календарно-тематическое планирование включаем следующие темы для читательскои конференции:

5      класс — «Любимая сказка».

6      класс — «Мое любимое стихотворение».

7      класс — «Мир и человек в русскои литературе».

8      класс — «Мои сверстник в литературе».

9      класс — «Произведение о Великои Отечественнои вои не».

10  класс — «Спор поколении : вместе и врозь».

11  класс — «Чем люди живы?».

На уроках литературы используем творческие задания, что способствует формированию читательского интереса обучающихся, воспитывает вдумчивого и внимательного читателя:

▶ Работа с заголовком («Ревизор», «Мертвые души»).

▶ Чтобы сделал ты на месте литературного героя?

▶ Письмо герою.

▶ Пересказ от лица героя.

▶ Эскизы костюмов, декорации .

Такие творческие задания повышают стремление учеников-читателеи проникнуть в творческую лабораторию писателя, концентрируют внимание на сюжете, композиции, образах, учат ребят внимательно относиться к слову мастеров литературы.

Формирование читательскои компетентности учащихся — процесс длительныи, но увлекательныи, и цель достигнута тогда, когда чтение становится процессом сотворчества, когда читатель владеет навыками анализа художественного текста, обладает самостоятельностью суждении, может дать аргументированную оценку произведению, способен «узнавать» автора по нескольким цитатам, хорошо ориентируется в современнои литературнои ситуации и всегда может дать добрыи совет что почитать.

Таким образом, уроки внеклассного чтения, читательские конференции, олимпиады, бреин-ринги способствуют расширению читательского кругозора.

Хотелось бы отметить, что усилии однои школы недостаточно. Литература должна быть в центре общественнои жизни, и тогда у ученика появится потребность читать. Современное культурное сообщество делает определенные шаги в этом направлении. В последние годы появились новые телепостановки классики, в большом количестве выходят аудиокниги, теле- и радиопрограммы предлагают различные передачи, посвященные художественнои книге, в эфире обсуждаются литературные новинки, авторитетное мнение высказывают критики и писатели.

Как отмечал К. Д. Ушинскии, «главное понять, что чтению надо учиться и чтению надо учить».

ЛИТЕРАТУРА

1.      Аи зерман Л. С. Литература в старших классах: Уроки и проблемы : книга для учителя. — М. : Просвещение, 2012.

2.      Аркин И. И. Литературу ли мы преподаем? // Литература в школе. — 2013. — № 2.

3.      Бушмин А. С. Наука о литературе. — М. : Современник, 2010.

4.      Балакина Л. А. Развитие читательскои культуры учащихся 5—11 классов : книга для учителя. — М. : Просвещение, 2010.

5.      Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения : учебное пособие. — М. : Флинта : Наука, 2013.

6.      Леонов С. А. Речевая деятельность на уроках русского языка и литературы в 5—9 классах. Методические приемы творческого изучения русского языка и литературы. — М. : Флинта : Наука, 2013.

ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ФОРМАЦИЙ А. Н. УЖАНКОВА

КАК ОБРАЩЕНИЕ К РЕЛИГИОЗНОМУ АСПЕКТУ

В РАССМОТРЕНИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОЦЕССА XI—XVIII ВВ. НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Трушина Ольга Витальевна

учитель русского языка и литературы 

МАОУ гимназия № 6, г. Томск

К сожалению, в школьном преподавании уделяется недостаточное внимание древнерусскои литературе. Из аннотации к программам Литературное чтение 5—11 класс Коровина В. Я.

5                       класс. ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (1—2 ч) — XII век

Возникновение древнерусскои литературы. Культурные и литературные связи Руси с Византиеи . Древнехристианская книжность на Руси (обзор). Жанр летописи. «Повесть временных лет» как литературныи памятник. Словарная работа. Прослушивание притчи в актерском исполнении, обсуждение. Репродукция картины А. А. Иванова «Подвиг молодого киевлянина».

6                       класс. ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (1 ч) — XII век«Повесть временных лет», «Сказание о белгородском киселе».

Русская летопись. Отражение исторических событии и вымысел, отражение народных идеалов (патриотизма, ума находчивости). Теория литературы. Летопись (развитие представления).

7                       класс. ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (2 ч) XII век и XVI века.

«Поучение» Владимира Мономаха (отрывок), «Повесть о Петре и Февронии Муромских». Нравственные заветы Древнеи Руси. Внимание к личности, гимн любви и верности.

Теория литературы. Поучение (начальные представления).

«Повесть временных лет». Отрывок «О пользе книг». Формирование традиции уважительного отношения к книге.

Теория литературы. Летопись (развитие представлении ).

8                       класс. ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (2 ч) XIII век и XVII век.

Из «Жития Александра Невского». Защита русских земель от нашествии и набегов врагов. Бранные подвиги Александра Невского и его духовныи подвиг самопожертвования.

Художественные особенности воинскои повести и жития.

«Шемякин суд». Изображение деи ствительных и вымышленных событии — главное новшество литературы XVII века. Новые литературные герои — крестьянские и купеческие сыновья. Сатира на судебные порядки, комические ситуации с двумя плутами.

«Шемякин суд» — «кривосуд» (Шемяка «посулы любил, потому так он и судил»). Особенности поэтики бытовои сатирическои повести.

Теория литературы. Летопись. Древнерусская повесть (развитие представлении). Житие как жанр литературы (начальные представления). Сатирическая повесть как жанр древнерусскои литературы (начальные представления).

9 класс. ЛИТЕРАТУРА ДРЕВНЕЙ РУСИ (5 ч) — XII век.

Беседа о древнерусскои литературе. Богатство и разнообразие жанров. «Слово о полку Игореве». Историческая основа памятника, его сюжет, жанр и композиция. Образы героев произведения. Художественные особенности памятника, его связь с фольклором. Вариативность переводов, «темные пятна» памятника. Роль «Слова…» в русскои культуре.

Итого по программе В. Я. Коровинои на раздел Древнерусская литература отводится за 5 лет всего около 12 часов. А в 10—11 классах древнерусская литература не вспоминается вовсе.

Как же создать целостное представление о древнерусскои литературе?

Надо ли учитывать, что «древнерусская литература» — это православная литература, что все древнерусские писатели — люди духовные — служители церкви?

В этом вопросе учителю и ученику помогут работы А. Н. Ужанкова, ведущего специалиста в области изучения истории и культуры Древнеи Руси, средневековои словесности, поэтики и философии, истории Русскои Православнои Церкви, русскои литературы и культуры XVIII—XIX вв. Александр Николаевич принимал активное участие в Кирилло-Мефодьевских чтениях 2015 года в г. Томске.

Изучение истории древнерусскои литературы ученыи связал с религиозным движение общественнои мысли, а не с важнеишими событиями гражданскои истории России. Этому вопросу посвящена работа А. Н. Ужанкова «О специфике развития русскои литературы XI — первои трети XVIII века: Стадии и формации». Обобщая огромныи опыт ученых-предшественников, А. Н. Ужанков идет дальше, предлагая в «обязательном порядке учитывать процесс развития мировоззрения в Древнеи Руси и эволюцию сознания древнерусских книжников».(43) Это заставляет глубже проанализировать тексты, по-новому взглянуть на известных и анонимных авторов. Литературные формации, принципы периодизации и построения истории русскои литературы от XI века до первои трети XVIII века можно оформить в следующую таблицу.

Подробно рассказывать о теории А. Н. Ужанкова имеет смысл в 9 классе. Когда после изучения «Слова о полку Игореве» по программе «перескакиваем» в XVIII век и начинаем говорить о Классицизме. Благодаря работам Н. А. Ужанкова учитель может сформировать целостную картину мира прошедших эпох и вызвать интерес к Древнерусскои литературе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ужанков А. Н. О специфике развития русскои литературы XI — первои трети XVIII века: Стадии и формации.

Ссылки на статьи

2. Ужанков А. Н. Благочестивые муромские жены [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/put/3399.htm.

3. Повесть о Петре и Февронии Муромских : Ч. 1 [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/put/1782.htm.

4. Повесть о Петре и Февронии Муромских : Ч. 2 [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/put/1788.htm.

5. «Русь» и «Русская земля» в мировоззрении древнерусских книжников XI—XV вв. [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/jurnal/268.htm.

6. «Почитанье книжное» в Древнеи Руси [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/jurnal/4506.htm

7. В лучах закатного солнца. К 80-летию событии , развернувшихся на страницах романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/ jurnal/30256.htm.

8. О «внутреннем» и «внешнем» времени произведения и датировке «Слова о полку Игореве» [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/arhiv/5259.htm.

9. В свете затмения. Христианская основа «Слова о полку Игореве» [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie. ru/archiv/slovo-christianosnov.

10.                     Принцип ретроспективнои историческои аналогии в «Слове о полку Игореве» [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/arhiv/28725.htm.

11.                     Русское летописание и Страшныи суд («Cовестные книги» Древнеи Руси) [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/archiv/letopis.htm#ftnref7.

12.                     Восприятие творчества и писательского труда в Древнеи Руси [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie. ru/sm/5885.htm.

13.                     Меж двух зол. Историческии выбор Александра Невского [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://ruskline.ru/ monitoring_smi/2004/03/15/mezh_dvu.

14.                     Святые страстотерпцы Борис и Глеб: к истории канонизации и написания житии [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravoslavie.ru/arhiv/5199.htm.

15.                     О времени сложения служб и датировке житии святых Бориса и Глеба [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http:// pravoslavie.ru/arhiv/5289.htm.

16.                     О времени написания «Жития Феодосия Печерского» — http://pravoslavie.ru/archiv/feodosiy.htm.

17.                     К 200-летию со дня рождения М. Ю. Лермонтова: «Никто моим словам не внемлет…» [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://stoletie.ru/obschestvo/nikto_moim_slovam_n.

18.                     К 200-летию со дня рождения М. Ю. Лермонтова: «Лермонтов — неузнанныи пророк» [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://pravmir.ru/lermontov-neuznannyiy-prorok.

19.                     [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://vk.com/ topic-38050432_26926252.

20.                     Группа в Контакте [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http://vk.com/aleksandr_uzhankov.

ПРОБЛЕМНЫЕ МОМЕНТЫ РУКОВОДСТВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В ШКОЛЕ:

ПОДГОТОВКА ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ЗНАЧИМЫЙ ЭТАП ЕГО УСПЕШНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Тубалова Инна Витальевна

канд. филол. наук, доцент,

Томский государственный университет

Современная средняя школа сильно изменилась. Содержание школьного образования, безусловно, развивается в направлении все большего соответствия требованиям современного общества.

Не задаваясь целью оценивать эти изменения, обратимся к анализу одного из аспектов состоявшихся изменении , связанному с активным внедрением в образовательную деятельность школьника элементов научно-исследовательскои работы.

Цель даннои статьи — обозначить некоторые проблемы содержания подготовительного этапа исследовательскои деятельности в области филологии в современнои школе. Статья написана на основании опыта экспертного участия ее автора в школьных научных конференциях г. Томска, а также на основании материалов, представляющих исследовательские проекты школьников, размещенные на саитах учителеи среднеи школы (из этических соображении адреса саи тов и имена их авторов мы не указываем).

Еще полтора десятка лет назад вовлечение ученика среднеи школы в исследовательскую деятельность выражалось, в основном, в использовании отдельных ее элементов, занимающих далеко не центральное место в структуре школьного урока, а самостоятельные исследовательские проекты являлись скорее исключением, чем правилом, и реализовывались только в отдельных образовательных учреждениях под руководством отдельных педагогов. Сеичас школьная научная конференция является одним из регулярных мероприятии для большинства школ. В процессе подготовки к неи школьники под руководством учителеи проводят исследования в самых различных предметных областях. Эта деятельность активно поддерживается и официальными документами, регламентирующими образовательныи процесс. Например, в тексте Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки России скои Федерации от 17 мая 2012 г.) «портрет выпускника школы» включает следующие характеристики: «креативныи и критически мыслящии , активно и целенаправленно познающии мир, осознающии ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества; владеющии основами научных методов познания окружающего мира; мотивированныи на творчество и инновационную деятельность; готовыи к сотрудничеству, способныи осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность и др.» (минобрнауки.рф/документы/543). Приведенные качества прямо отражают ту составляющую портрета выпускника, в формировании которои исследовательская деятельность играет далеко не последнюю роль.

Если 10 лет назад анализ основании исследовательскои деятельности ученика среднеи школы освещался только в научно-методических работах [1, 4, 6 и др.], то в ответ на современные вызовы система методического обеспечения образовательнои деятельности стала активно пополняться специальными пособиями, призванными помочь учителю в организации исследовательскои работы ученика [5, 9].

Авторы пособии , обосновывая их актуальность, справедливо отмечают, что «деятельность подобного рода требует от педагогов специальных дополнительных знании и опыта в научнои деятельности, поэтому многие сталкиваются с определенными трудностями» [9, с. 3]. Нельзя не согласиться и с тем, что «учебное исследование и научное исследование имеют ряд различии . Главным смыслом исследования в школе является то, что оно учебное. Это означает, что его главнои целью является развитие личности, а не получение объективно нового научного результата, как в «большои » науке» [9, с. 5]. Деи ствительно, наивно было бы ожидать от школьника (а в исследовательскую деятельность в настоящее время вовлекаются даже ученики начальных классов) значимого научного результата, и главное в этои деятельности — развитие познавательных способностеи ученика, формирование творческого, самостоятельного взгляда на мир. Но нельзя забывать и о том, что это отнюдь не означает, что в процессе организации рассматриваемои деятельности не стоит рассчитывать даже на скромныи самостоятельныи результат, на некоторое, пусть и не заметное в «большои науке», приращение знания. Более того, изначальная девальвация исследовательского результата, которыи может получить ученик под руководством учителя, способствует формированию ложного представления о процессе научного познания мира и — шире — не соответствующих реальности представлении о мире в целом.

Предупредить возникновение подобных проблем может помочь анализ типичных ошибок, допускаемых в процессе организации исследовательскои работы учеников. Рассмотрим эти ошибки, обратившись к материалам исследовании школьников, выполненных под руководством учителеи русского языка и литературы.

Отметим как общеизвестное положение, что исследовательская деятельность школьника включает несколько этапов, каждыи из которых отличается не только своим положением в логике названного процесса, но и различнои ролью учителя в его осуществлении:

1.                     Работа с учителем — выбор темы, исследовательскои программы (подготовительный этап).

2.                     Работа с литературои — знакомство с необходимыми терминами и подобными исследованиями.

3.                     Работа с источниками (биографические сведения об авторах художественных произведении , данные словареи и справочников и под.).

4.                     Работа с материалом.

5.                     Презентация результатов исследования.

Безусловно, на всех этапах роль учителя высока, но наибольшую значимость его направляющая деятельность имеет на подготовительном этапе.

Мы не ставим задачу осветить все проблемы, связанные с рассматриваемои деятельностью. Попробуем обнаружить типичные ошибки, проявляющиеся на подготовительном этапе школьного исследования, и предложить пути их избежания в связи с некоторыми его аспектами:

1) с выбором темы исследования; 2) с постановкои проблемы; 3) с выбором материала.

В совокупности все обозначенные аспекты исследовательскои деятельности характеризуют подготовительныи этап проводимои школьником работы. Их осознание вызывает большую трудность не только у школьников, но и у студентов, вовлеченных в науку. Мы ни в коем случае не настаиваем на том, что школьник должен ориентироваться в терминах, называющих эти виды деятельности, но осознавать, что он делает и для чего, что он ищет в своем материале и каким способом достигает поставленнои цели, — необходимое условие даже для учебного исследования. Качественная подготовка исследования обеспечивает успех тои методическои задачи, которую ставит учитель, вовлекая ученика в исследовательскии процесс (мы уже не говорим о научнои задаче — она, как было отмечено, не в центре задач школьного исследования).

Обратимся к обозначенному материалу.

(1) Выбор темы исследования, как отмечают многие авторы методических работ, должен ориентироваться на интересы ученика. Учет познавательных интересов ученика — важное условие выбора темы, но не единственное. Чтобы учитель, нагрузка которого в связи с руководством исследовательскои работои кратно возрастает, темы, предлагаемые его ученикам удобно объединять в единыи смысловои блок, организованныи на разных основаниях. Например, если ученики с удовольствием анализируют произведения разных авторов, творчество которых отвечает их познавательным интересам, то для исследования может быть предложен общии аспект, реализация общего содержательного компонента в разных художественных произведениях и т. д.

Не последнюю роль в формулировании темы играет и учет исследовательских возможностеи ученика (его стартовых знании , умения осмыслить материал и необходимую литературу по теме и др.). В связи с последним напомним еще раз, что это не «большая наука», но тема должна все же быть сформулирована так, чтобы результаты ученик мог получить самостоятельно, чтобы этот результат был деи ствительно исследовательским.

Игнорирование указанных условии приводит к следующим ошибкам в выборе темы.

1.      Ошибка «глобальности». Такая ошибка как раз связана с выбором темы, которая начинающему исследователю изначально не по силам. Эта ошибка обнаруживается в формулировках следующих тем: «Язык Пушкина», «Этот удивительныи термин «Хронотоп»», «Особенности языка рекламы», «Роль романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» в творческом пути писателя», «Основные изменения в современном русском языке» и др. Например, тема «Язык Пушкина» может быть основанием глобальнои исследовательскои программы, достои нои внимания великих лингвистов и целых исследовательских коллективов. Автором монографии под таким названием является известныи русскии ученыи В. В. Виноградов [Виноградов, 1935]. Обращались к даннои теме и другие известные лингвисты (например, [Винокур, 1959]), а в 2000-м году вышел отдельныи лексикографическии труд авторского коллектива ученых, посвященныи этои теме. Разве может раскрыть такую тему школьник? Предложенная ученику, такая тема формирует изначально неверныи взгляд на исследование, формируя установки на (а) реферативность; (б) необязательность раскрытия темы; (в) плагиат. Так, тема «Этот удивительныи термин «Хронотоп»» реферативна по своим внутренним установкам. Какую деятельность предполагает она? Анализ термина в разных его трактовках — в лучшем случае, а скорее — их перечисление. Какои самостоятельныи исследовательскии вывод может сделать ребенок? Даже такои анализ — значимыи, но далеко не центральныи компонент научного исследования.

2.      Ошибка беспроблемности. В процессе исследования ученик должен решить какую-то проблему — небольшую, но отдельную, которая ему «по силам». Но некоторые формулировки тем, проанализированные нами, не предполагают решения проблемы как таковои. Это не означает, что тема должна быть обязательно сформулирована как проблема (хотя это, безусловно, неплохо), но тема должна быть представлена так, чтобы она потенциально могла быть проблематизирована. Беспроблемностью характеризуются следующие формулировки: «Односоставные предложения в творчестве поэта-земляка NN», «Красота русскои пословицы», «Н. В. Гоголь — великии писатель», «Любите русскии язык!», «Какие слова употребляют ученики моего класса?», «История романа Н. В. Гоголя «Мертвые души»», «Использование старославянизмов в творчестве А. С. Пушкина», «Использование антонимов для создания контраста, антитезы, оксюморонов» и др. Так, поиск единиц определенного типа в определенном материале («Односоставные предложения в творчестве поэта-земляка NN», «Использование старославянизмов в творчестве А. С. Пушкина» и др.) предполагает составление их перечня, что может быть инструментом решения какои-то проблемы (например, определения их роли в этом материале, определение причины их повышеннои /пониженнои частотности в сравнении с материалом другого типа и под.), но не самим решением. Столь же беспроблемны и темы, утверждающие общеизвестные истины («Красота русскои пословицы», «Н. В. Гоголь — великии писатель», «Любите русскии язык!» и под.), предполагающие представление готовых научных изыскании («История романа Н. В. Гоголя «Мертвые души»») и др. Работа над темами такого типа имеет столь же далекие от логики научного анализа, направленнои на получение нового знания, что и в предыдущем случае, следствия: (а) реферативность; (б) отсутствие целостности, упорядоченности исследования; (в) невозможность сделать самостоятельныи вывод. Так, какую направленность может иметь раскрытие темы «Красота русскои пословицы»? Практически любую (перечислить любимые пословицы, наити в них образные средства, выбрать незнакомые пословицы, рассказать, чему учит какая-то пословица?), но никак не исследовательскую. К какому выводу приходит ученик в результате своеи работы? «Да, пословицы — красивы» (?), «да, антонимы способствуют созданию контраста, антитезы, оксюморонов» (?) и под. Отсутствие нового знания — налицо.

Иногда формулирование тем подобного типа определяется ложно-исследовательскои установкои на «украшательство». Позволим себе предположить, что это связано с тем, что учитель в центр своеи позиции ставит воспитательную, а не исследовательскую цель. Безусловно, воспитательная цель — постоянныи компонент целевои программы учителя, но она не должна поглощать все прочие цели, связанные с формированием компетенции различного типа. Темы «Скажем коррупции НЕТ!», «Красна речь пословицеи», «И таину миру отворил…» и под. — не проблематизируются. Так, на одном из учительских саи тов размещена работа ученика по теме «Скажем коррупции НЕТ!». Обозначенная цель работы — «опираясь на художественные образы, созданные русскими писателями, способствовать пробуждению у молодежи активнои гражданскои позиции» — прямо отражает воспитательную составляющую этои работы. Но воспитание — компонент деятельности учителя, но не ученика. В его работе эта составляющая не должна быть в центре.

Приведем примеры удачных формулировок, обнаруженных в нашем материале: «Лингвистические трансформации в рекламе: виды и цели», «Призраки и фантомные образы в произведениях Н. В. Гоголя», «Сны и сновидения в русскои литературе XIX века», «Отражение имен славянских богов в этимологии слов современного русского языка», «Роль пеи зажа в художественном мире феерии А. Грина «Алые паруса»», «Ошибки в употреблении паронимов в тексте», «РОДИНА в языковои картине мира представителеи различных поколении», «Смысловая интерпретация растительного мира в лирике Марины Цветаевои » и др. Безусловно, удачная формулировка темы — еще не гарантия успешного обучающего исследования, но, по краинеи мере, приведенные темы прозрачны в плане постановки проблем и в плане возможности их решения учеником.

(2)                      Выше мы указывали на ошибки беспроблемности темы. Но даже удачно сформулированная тема может быть проблематизирована различным образом. Рассмотрим логику постановки проблемы в рамках предложеннои темы, опираясь на наш материал.

Одно из словарных определении термина «проблема» выглядит следующим образом: «объективно возникающии в ходе развития познания вопрос или целостныи комплекс вопросов, решение которых представляет существенныи практич. или теоретич. интерес» [8]. Вопросы, представляющие научныи интерес, решаются в рамках исследовательскои деятельности. Ученик с помощью учителя должен четко понимать, какои вопрос он решает, чтобы не увлекаться излишним описанием («все, что я знаю о…»). Постановка вопроса — это и есть проблематизация темы, ее конкретизация в виде вопроса. Так, тема «Лингвистические трансформации в рекламе: виды и цели» может предполагать решение вопроса «Как лингвистические трансформации помогают реализовать рекламные цели?», тема «РОДИНА в языковои картине мира представителеи различных поколении » — решение вопроса «Как в ассоциациях представителеи различных поколении отражается восприятие родины?». В последнем случае конкретизация темы предполагает отдельную работу по выбору информантов, признаков их принадлежности к определенному поколению: это должны быть знакомые ребенку представители разных поколении , независимо от рода их деятельности — например, одноклассники (школьныи возраст), старшие братья и сестры и их друзья (студенческии возраст), родители и учителя (отдельная возрастная группа).

(3)                      Одни формулировки тем сразу задают границы исследовательского материала («Роль пеизажа в художественном мире феерии А. Грина «Алые паруса»» — материалом является текст обозначенного художественного произведения), другие — требуют отдельнои работы по его выбору (яркии пример — последняя тема, а также темы «Сны и сновидения в русскои литературе XIX века», «Ошибки в употреблении паронимов в тексте», «Отражение имен славянских богов в этимологии слов современного русского языка»). Эта работа может иметь в процессе подготовки исследования разныи статус. Так, тема «Отражение имен славянских богов в этимологии слов современного русского языка» требует лишь выбора источника выявления слов современного русского языка (например, школьного толкового словаря). Для работы над темои «Сны и сновидения в русскои литературе XIX века» требуется ограничить круг произведении с соответствующими сюжетными элементами (скорее всего, это будут произведения из школьнои программы). Наибольшую трудность составит выбор материала при подготовке исследования по теме «Ошибки в употреблении паронимов в тексте». Эта трудность косвенно связана с недостаточнои прозрачностью самои формулировки: вероятно, разные типы текстов (например, школьные сочинения и записи ВКонтакте) определяют разную природу допущенных ошибок, поэтому выбор материала для такого исследования приобретает самостоятельное значение и становится частью его проблематизации.

Таким образом, грамотно организованная исследовательская деятельность школьника может способствовать формированию целого ряда не только узко специальных, но и общекультурных компетенции. В связи с этим для руководства ею учитель должен обладать определеннои методическои подготовкои , позволяющеи избежать описанных в даннои статьи и прочих ошибок.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Бреховских Л. М. Как делаются открытия // Развитие исследовательскои деятельности учащихся : метод. сборник. — М., 2001. — С. 5—29.

2.      Виноградов В. В. Язык Пушкина: Пушкин и история русского литературного языка. — М. ; Л. : Academia, 1935. — 457 с.

3.      Винокур Г. О. Пушкин и русскии язык // Избранные работы по русскому языку. — М. : Учпедгиз, 1959. — С. 189—206.

4.      Гурвич Е. М. Исследовательская деятельность детеи как механизм формирования представлении о поливерсионности мира создания навыков поливерсионного исследования ситуации // Развитие исследовательскои деятельности учащихся : методическии сборник. — М. : Народное образование, 2001. — С. 68—80.

5.      Крившенко Л. П., Ваиндорф-Сысоева М.В., Юркина Л. Е. Научно-исследовательская и проектная деятельность учащихся учреждении общего, начального и среднего профессионального образования. — М. : МГОУ, 2007. — 51 с.

6.      Леонтович А. В. Концептуальные основания моделирования исследовательскои деятельности учащихся // Школьные технологии. — 2006. — № 5. — С. 63—71.

7.      Словарь языка Пушкина: в 4 т. / Отв. ред. акад. АН СССР В. В. Виноградов. 2-е изд., доп. / Россииская академия наук. Ин-т рус.

яз. им. В. В. Виноградова. — М. : Азбуковник, 2000.

8.      Философскии энциклопедическии словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М. : Советская энциклопедия, 1983.

9.      Хаиртдинова А. А. Научно-исследовательская работа в школе : методические рекомендации. — Нефтекамск, 2012. — 22 с.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО

ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В СООТВЕТСТВИИ СО СТ. 87 ФЗ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РФ» ОТ 29.12.1912 г.

Урусова Татьяна Михайловна канд. пед. наук, доцент, учитель русского языка и литературы 

МАОУ гимназия № 6, г. Томск

Вопросам воспитания подрастающего поколения в последние годы в России уделяется все больше внимания со стороны Правительства, Президента РФ, Министерства образования и других управленческих структур образовательного пространства нашеи страны. Хотелось бы акцентировать внимание на проблеме духовно-нравственного воспитания учащихся на уроках русского языка и литературы, ибо именно преподавание этих дисциплин способствуют во многом формированию нравственных ценностеи у детеи и может оказать важное влияние на умы и души учащихся. На уроках русского языка через работу с текстом мы можем предложить учащимся для обсуждения любые темы и проблемы, так как, по словам И. Шмелева: «Душа сбылась и отпечаталась в словах». Анализируя образцы русскои классическои литературы, несущеи мощныи духовныи заряд жизнеутверждения, связанныи с народными идеалами, православно-христианскими в своем существе мы можем внушить их своим ученикам. В современнои школе это не может быть уже желанием или нежеланием учителя. Это требование продиктовано нормативными документами.

Основным документом является Федеральныи государственныи образовательныи стандарт. В разделе «Русскии язык и литература» одним из основных требовании является «знание содержания произведении русскои роднои классическои литературы, их историко-культурного и нравственно ценностного влияния на формирование национальнои и мировои культуры».

Следующии документ — это ФЗ «Об образовании в Россиискои Федерации» статья 87 «Особенности изучения основ духовно-нравственнои культуры народов России скои Федерации» является для учителеи руководством к преподаванию гуманитарных дисциплин.

Письмо Минобрнауки России от 13. 05.2013 «О направлении программы развития воспитательнои компоненты в общеобразовательных учреждениях» на первое место выдвигает гражданско-патриотическое воспитание, на второе — нравственное и духовное главным образом на уроках истории, обществознания, литературы и русского языка, глубоко и объективно доводя до учащихся гражданскую позицию писателя, отражение ее в художественном произведении.

В августе 2013 года было заключено «Соглашение об основных направлениях взаимодеи ствия» между Патриархом Московским и всея Руси Кириллом и полномочным представителем Президента РФ в Сибирском федеральном округе В. А. Толоконским, в котором договорились взаимодеиствовать в укреплении базовых духовно-нравственных, семеиных, общественных, гражданских, культурных и патриотических ценностеи . Это задача должна выполняться и на уроках литературы и русского языка.

И наконец, в мае 2015 года Правительством РФ утверждена «Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года». Стратегия развивает механизмы, предусмотренные ФЗ «Об образовании в РФ», которыи гарантирует обеспечение воспитания как неотъемлемои части образования. Стратегия опирается на систему духовно-нравственных ценностеи, сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собои , своеи семьеи и своим Отечеством. Стратегия настаивает на полноценном использовании в образовательных программах воспитательного потенциала учебных дисциплин, главным образом гуманитарного цикла, где происходит знакомство с лучшими образцами мировои и отечественнои культуры и должны быть созданы условия для повышения у детеи уровня владения русским языком.

На основе данных документов разработан план совместных мероприятии Департамента общего образования Томскои области и Отдела религиозного образования Томскои Епархии. Главными из них являются Макариевские педагогические чтения, Дни славянскои письменности и культуры, различные литературные конкурсы. Это наше поле деятельности, учителеи литературы и русского языка.

Для выполнения задач, поставленных Правительством РФ, чрезвычаино важна и личностная гражданская позиция учителя. Это по большому счету вопрос нашеи профпригодности, ибо воспитать — значит способствовать формированию духовно-зрячего, сердечного человека, гражданина и патриота с крепким характером.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Федеральныи государственныи образовательныи стандарт среднего (полного) общего образования.

2.      Федеральныи закон «Об образовании в РФ».

3.      Письмо Минобрнауки России от 13.05.2013 г.

4.      Соглашение об основных направлениях взаимодеи ствия от 24.08. 2013 г.

5.      Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ

КАК УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ 

И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Храмцова Елена Анатольевна учитель русского языка и литературы

МАОУ лицей № 7, г. Томск

Введение Федеральных государственных стандартов предусматривает изменения не только в структуре и содержании образовательного процесса, но также и в деятельности самого учителя. Вот почему во главу угла педагогическои концепции ФГОС второго поколения ставится системно-деятельностныи подход, рассматривающии учебу и воспитание школьника как сознательное, целеустремленное приобретение необходимых для жизненного успеха знании и умении. При таком подходе главным становится развитие умении школьников самостоятельно приобретать и применять знания в соответствии с личностными целями и потребностями. Процесс обучения планируется, организуется и координируется учителем как совместная деятельность с учащимися в соответствии с содержанием образования (программои ), личным опытом, познавательными интересами и потребностями детеи .

Многообразие современных технологии позволяет учителю конструировать современныи урок, определять оптимальную форму взаимодеи ствия «учитель-учащии ся», «учащии ся-учащии ся», соответствующую целям и задачам каждого конкретного урока. Использование современных образовательных технологии — это возможность обучения обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления, т. е. универсальным учебным деиствиям, а также объединения содержания отдельных дисциплин, что актуально как установление межпредметных связеи и реализации вариативности обучения и дифференцированного подхода.

МАОУ лицеи № 7 является муниципальнои инновационнои площадкои по теме: «Создание образовательного пространства для формирования информационнои грамотности как универсального учебного деи ствия».

Меня как учителя русского языка и литературы интересуют технологии, применение которых способствует формированию и развитию умении работать с информациеи текста. Одна из таких технологии — технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Эта технология многим известна и оценена по достоинству, так как она универсальна, открыта к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями.

Ее цель — развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в повседневнои жизни, обучение ученика самостоятельному добыванию знании, работе с информациеи, чтобы эта информация понималась, осмысливалась, сопрягалась с собственным опытом и на ее основе формировалось собственное аналитическое суждение.

Эта технология с четкои структурои, схематичностью и наглядностью ее приемов, графическои организациеи материала позволяет не только разнообразить урок, сделать его нестандартным, но и достичь конкретных образовательных результатов.

Известно, что трехчастная базовая модель урока («вызов» «осмысление», «рефлексия») соответствует основным этапам мыслительнои деятельности человека: активизации уже имеющихся знании , осознанию новои информации, ее анализу и творческои переработке.

Актуальность этои технологии содержится в методических приемах, которых достаточно много, но объединяет их еще и то, что все они направлены на развитие речи.

В своеи практике я использую следующие методические приемы.

Приём «Корзина идей, понятий, имён» — прием организации индивидуальнои и групповои работы учащихся на начальнои стадии урока, когда идет актуализация имеющихся у них знании и опыта. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемои теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которую условно будет собрано все, что ученики знают по тои или инои проблеме, потом идет обсуждение этои проблемы в паре, а дальше «все знания складываются в «корзину», причем, деиствительно все: и правильные и неправильные. Прошу стараться произносить полные ответы, чтобы прием работал на развитие устнои речи. В течение урока на второи стадии мы опять возвращаемся к «корзине», чтобы подвести ребят к осмыслению своих ошибок. Этот прием уместен как на уроке русского языка, так и на уроке литературы. Например, литература 8 класс А. С. Пушкин «Капитанская дочка».

Задание: одним из главных деи ствующих лиц произведения является Петр Гринев. Очевидно, к нему относится и эпиграф повести: «Береги честь смолоду». Почему повесть называется «Капитанская дочка?».

Или другои вариант.

Задание: в критическои литературе существуют разные мнения о произведении «Капитанская дочка». Одни видели в нем повествование о двух влюбленных, другие — изображение Пугачева и пугачевского восстания, третьи — этап духовного становления молодого человека, на жизненном пути которого постоянно возникают проблемы чести. Кто прав?

Очень хорош этот прием на уроках по биографии и творчеству писателеи .

Приём «верные и неверные утверждения» использую при изучении лингвистического материала. Учащимся предлагается ряд утверждении по еще не изученнои теме, учащиеся выбирают те, которые, по их мнению, соответствуют деиствительности. Затем учащиеся обосновывают свое мнение. После знакомства с основнои информациеи (текст параграфа, слово учителя) учащимся предлагаем возвратиться к данным утверждениям и оценить их достоверность, используя полученную информацию.

Например, при изучении темы «Причастие» в 6 классе учащимся были предложены четыре точки зрения на категориальную сущность причастия:

1)                    причастие — самостоятельная часть речи;

2)                    причастие — особая форма глагола; 3) причастие — отглагольное прилагательное; 4) причастие — гибридная форма.

Или урок русского языка в 8 классе по теме «Обращение».

Задание: наи дите только верные утверждения, докажите, что эти высказывания верные. Приведите примеры. Почему остальные высказывания неверные? Докажите примерами.

1.              Обращение — слово или сочетание слов, которые называют того, к кому обращаются с речью.

2.              Обращение может быть выражено собственным существительным в Им. п.

3.              По составу обращение может быть распространенным и нераспространенным.

4.              Обращение стоит в начале предложения.

5.              Обращение является членом предложения.

6.              Обращению свои ственна звательная интонация.

На стадии вызова заставляет творчески мыслить, говорить прием «ключевые слова». Этот прием позволяет и быстро повторить домашнюю работу, и поработать над развитием речи, и поставить цели к уроку, и ввести учеников в рабочую атмосферу дальнеишеи работы.

Например, на уроке русского языка в 9 классе при повторении темы «Сложноподчиненное предложение» было дано задание: записать понятия, связанные с темои урока (подчинительныи союз, придаточное изъяснительное, указательное слово, главная часть, союзное слово и т. д.) В классе с невысокои учебнои мотивациеи , наоборот, из данного перечня понятии нужно выбрать понятия, связанные с темои урока.

На этапе осмысления информации, на мои взгляд, интересен прием создания кластеров (схем, таблиц, рисунков и т. д.), которыи позволяет структурировать учебныи материал.

Например, на уроке литературы в 9 классе по теме «Лирика дружбы в творчестве А. С. Пушкина» было дано задание составить «линию времени» по теме.

«К Пущину», «Пиру- ющие студенты»	«Разлука»	«19 октября»	«И. И. Пущину»	«Чем чаще празднует лицеи »	«Была пора: наш праздник молодои …»
Лицеи	1817	1825	1826	1832	1836

Работа зримо показала присутствие темы дружбы в творчестве поэта на всем протяжении его жизни.

Или урок русского языка в 6 классе при повторении темы «Типы речи».

Типы речи

?				Описание					?
	Почему?				?			?

Ученикам предлагается определить принцип составления: понятия первого уровня — названия типов речи, понятия второго уровня — вопрос, которыи можно задать к со-

держанию текста, передаваемому с помощью данного типа речи.

Готовыи кластер озвучивается, т. е. расшифровывается, причем несколько раз может за урок. Озвучивание — обязательныи этап, потому что дает возможность развивать речь учащихся, формирует умение понимать логические схемы.

На уроках по биографии писателеи использую прием «продвинутая лекция». Использование данного приема позволяет превратить рассказ учителя в интересныи диалог ученика с учителем, ученика с учеником и со всем классом. Это активное слушание, прием уместнее использовать в паре. На стадии вызова каждая пара заполняет первую графу таблицы «Что я знаю по теме», затем во время рассказа учителя один ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальнои информации, другои — записывает новую информацию. На стадии рефлексии идет обсуждение полученных результатов сначала в паре, затем в классе.

Часто по ходу чтения, слушания у нас возникают мысли, идеи, которые тут же «улетают». Как сделать так, чтобы, читая авторскии текст, не растерять свои мысли по поводу прочитанного? Существует прием, помогающии сочетать чтение и размышление. Этот прием называется «двухчастныи дневник». Прием дает возможность увязать содержание текста со своим личным опытом, когда цитата из текста комментируется им самим. Страница делится пополам: в первои графе записывается цитата из текста, которая произвела наибольшее впечатление, во второи они должны дать комментарии : что заставило записать их именно эту цитату? Какие мысли, чувства, ассоциации она у них вызвала?

Например, М. Ю. Лермонтов «Герои нашего времени» 9 класс:

Цитата	Комментарий
Я молился, проклинал, плакал, смеялся... нет, ничто не выразит моего беспокои ства, отчаяния...

После заполнения дневника необходимо организовать коллективное обсуждение записеи . Это дает возможность каждому еще раз вернуться к тексту и увидеть в нем то, на что ранее не обратил внимание. Учитель также может знакомить учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам, которые не прозвучали.

Есть и «трехчастныи дневник», которыи имеет третью графу — «письма учителю» или вопросы, этот прием позволяет работать не только с текстом, но и вести диалог ученик-учитель по поводу прочитанного.

Часто на уроках использую прием «ромашка вопросов Блума». Она состоит из шести лепестков, каждыи из которых содержит определенныи тип вопроса. Эти вопросы связаны с классификациеи уровнеи познавательнои деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

1.      Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести информацию. Например, литература 5 класс, А. С. Пушкин «Дубровскии» (1 гл.).

Вопрос: «С кем из героев романа мы познакомились, что узнали об их жизни?».

2.      Уточняющие вопросы обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ...?», «Если я правильно понял, то ...?». Подобные вопросы дают возможность учителю осуществить обратную связь.

Например, «Правильно ли я поняла, что судьбы Андрея Дубровского и Троекурова очень похожи? Обоснуи те, сопоставляя известное о героях».

3.      Объясняющие (интерпретационные) вопросы обычно начинаются со слов «Почему?», «От чего?», направлены на установление причинно-следственных связеи .

Например, «Почему Троекуров, надменныи в отношениях с другими людьми, уважал Андрея Дубровского?».

4.      Творческие вопросы содержат частицу БЫ, элементы условности, предположения, прогноза.

Например, « Хотели бы вы изменить сюжет романа? Где именно?».

5.      Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событии , фактов, явлении .

Например, «Как характеризует Дубровского сцена на псарне?».

6.      Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теориеи и практикои .

Например, «Мог ли Троекуров попытаться сгладить конфликт?». Часто использую такои прием, как «Ассоциативные цепочки». Например, М. Ю. Лермонтов. 6 класс .

Задание на стадии вызова: запишите слова, которые вам вспоминаются, когда говорите о поэте.

Интересен такои прием как «Прогнозирование».

Существуют разные формы прогнозирования:

▶ прогнозирование по портрету;

▶ прогнозирование темы урока или темы произведения по отличительным признакам или ключевым словам; ▶ прогнозирование времени написания произведения:

Например, А. С. Пушкин «Капитанская дочка».

Задание: обратите внимание на дату, которая стоит в конце повести (19 октября 1836 год. Подпись — издатель). Что эта дата значила в жизни Пушкина?

▶ прогнозирование темы произведения через связь с живописью.

Например, литература 6 класс А. С. Пушкин «Зимнее утро».

Задание: из предложенных репродукции выбрать ту, которая соответствует идее произведения, объяснить свои выбор.

На стадии рефлексии вновь обращаемся к этому приему. Задаем вопрос: изменил ли кто-нибудь свое мнение и почему?

На стадии осмысления новои информации интересен прием Диаграмма Венна. Это общее название целого ряда методов визуализации и способов графическои иллюстрации, введены Джоном Венном, британским философом, математиком и логиком в 1881 году. Ценность даннои технологии в том, что она учит слушать, слышать, развивает речь, активизирует мыслительную деятельность, познавательныи интерес, побуждает детеи к работе. Лист делится на три части, где отмечается общее между объектами, а также различия, отличительные особенности каждого.

На уроках литературы часто использую этот прием при сравнительнои характеристике героев, произведении , литературных понятии и направлении .

Например, при изучении рассказа А. П. Чехова «Хамелеон» в 7 классе составляем диаграмму Венна, вспоминая понятия юмор и сатира.

юмор	общее	сатира
Безобидная насмешка, вызывающая веселыи смех. Предмет юмора — частные недостатки	Высмеивается поведение, внешность, речь, привычки	Негодующии злобныи смех, направленныи на обличение. Предмет сатиры — опасные пороки

Технология РКМЧП соответствует требованиям ФГОС основного общего образования, заявленным в междисциплинарнои программе «Основы смыслового чтения и работа с текстом».

Умение читать уже не может считаться способностью, приобретеннои в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникои чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знании , умении и навыков, т. е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всеи его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

В новых образовательных стандартах выделены планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ, среди которых особое внимание уделяется стратегии смыслового чтения и работе с текстом. Чтение в современном информационном обществе носит метапредметныи характер, и умения чтения относятся к универсальным учебным деи ствиям. Это означает, что на каждом учебном предмете должна вестись работа по формированию и развитию умении смыслового чтения.

Смысловое чтение отличается от других видов чтения, (а именно: просмотрового и ознакомительного) тем, что при смысловом чтении происходит постижение читателем ценностно-смыслового аспекта текста, т. е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.

И здесь мы будем говорить не о приемах, а о стратегиях, где под этим термином, по определению Дж. Брунера, понимается «некоторыи способ приобретения, сохранения и использования информации, служащии достижению определенных целеи в том смысле, что он должен привести к определенным результатам».

Работа с текстом предполагает следующие этапы:

▶ предтекстовая деятельность;

▶ текстовая деятельность;

▶ послетекстовая деятельность.

Каждыи этап включает различные стратегии.

Например, стратегии предтекстовои деятельности представляют собои достаточно новое явление в работе учителя. Если раньше, согласно традиционнои методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание «Прочитаи те текст», а основное внимание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь мы знаем, что чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемыи им результат. Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач чтения, выбор вида чтения, актуализация знании и опыта ученика, на создание мотивации к чтению. К наиболее распространенным стратегиям относятся: «мозговои штурм», «глоссарии », «рассечение вопроса», «предваряющие вопросы» и др.

«Глоссарий» (ключевые слова). Цель даннои стратегии — актуализация словаря, связанного с темои .

Например, урок литературы в 7 классе, тема «Классицизм в русскои литературе, искусстве, архитектуре».

Ход работы

Мы будем читать информационныи текст «Классицизм» с. 53—57.

1.                     Посмотрите на список слов и отметьте те, которые могут быть связаны с текстом:

▶ литературное направление, ▶ патриотизм, ▶ вера, ▶ гармония,

▶ разум, ▶ силлабическое стихосложение, ▶ античность.

2.                     Закончив чтение текста, вернитесь к данным словам (это будет уже послетекстовая стратегия) и посмотрите на значение и употребление слов, использованных в тексте.

Стратегия «Рассечение вопроса». Целью даннои стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа его заглавия.

Например, урок литературы в 6 классе по рассказу О. Генри «Дары волхвов».

Ход работы

Прочитаи те название рассказа и разделите его на смысловые группы. О чем, как вы думаете, пои дет речь в тексте?

Предполагаемыи ответ: «Здесь две смысловые группы: дары или подарки и волхвы или мудрецы, прорицатели. Возможно, речь пои дет о библеи ских волхвах, принесших дары младенцу в яслях.

Стратегия «Алфавит «за круглым столом».

Ход работы

Мы планируем прочитать и обсудить тему взаимоотношении человека и природы. Для обсуждения нам необходим ваш читательскии опыт.

Задание: на предложеннои вам карте алфавита напишите названия книг или авторов книг, которые связаны с темои урока. Обсуждение результатов работы происходит по методике свободного обсуждения (круглыи стол).

А  Астафьев	Б Бианки	В	Г	Д	Е	Ж
З	И	К  «Кусака»	Л	М	Н	О «О чем плачут лошади?»
П Паустовскии Пришвин	Р	С  Сетон- Томпсон	Т	У	Ф	Х
Ц	Ч	Ш	Щ	Э	Ю	Я

К стратегиям текстовои деятельности относятся: чтение вслух, чтение про себя с вопросами, чтение с остановками, чтение про себя с пометками.

Например, стратегия «чтение про себя с пометками» чаще всего используется для работы с научными текстами. Ее целью является мониторинг понимания читаемого текста и его критическии анализ. Эта стратегия напоминает прием РКМЧП «инсерт». Ученик, читая, делает пометки на полях. Например, такие:

«+» — согласен или новая информация;

«–» — не понял, думал иначе; «?» — нужно обсудить; «✓» — уже знал.

К стратегиям послетекстовои деятельности относятся «отношение между вопросом и ответом», «вопросы после текста», «таи м-аут», «проверочныи лист».

Например, стратегия «тайм-аут». Целью этои стратегии является самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения его в парах и в группе.

Ход работы

1.                        Прочитаи те самостоятельно про себя 1-и параграф текста. Дальше работаи те в парах.

2.                        Задаи те друг другу вопросы уточняющего характера. Ответьте на них. Если у вас нет уверенности в правильности ответа, вынесите свои вопросы на обсуждение всеи группы.

3.                        Проделаи те ту же работу со следующими абзацами.

4.                        Наидите значение новых слов, пользуясь любои стратегиеи.

Во внеурочнои деятельности я принимаю участие в метапредметном конкурсе «Почитаи -ка», в котором наше образовательное учреждение лицеи № 7 принимает участие с 2012 года. Этот конкурс проводится Центром развития молодежи г. Екатеринбурга. Задачеи конкурса «Почитаи -ка» проекта «Грамотеи +» является проверка читательскои грамотности.

Читательская грамотность — это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целеи , расширять свои знания и возможности, участвовать в социальнои жизни.

Детям предлагается поработать с источниками информации, с которыми можно легко встретиться в повседневнои жизни. В каждом комплекте задании предлагается четыре источника разного формата:

1.                     Текст (небольшое произведение или отрывок из произведения).

2.                     Карта, схема или рисунок (под этим названием подразумеваются таблицы, графики, диаграммы и т. д.).

3.                     Форма (объявление, реклама, расписание, каталог, справка, анкета и т. д.).

4.                     Интернет-ресурс (страница какого-либо саи та).

Вопросы к источникам составлены в соответствии с тремя видами работы с информациеи :

▶ поиск информации и понимание прочитанного; ▶ преобразование и интерпретация информации; ▶ оценка информации.

Первыи вид работы предполагает, что учащиеся должны ответить на вопросы, опираясь на данные, представленные в источнике в явном или неявном (синонимическом) виде. Для этого нужно сначала отыскать эти данные, а затем правильно их «прочитать», отвечая именно на поставленныи вопрос. Задание может заключаться в том, чтобы наи ти на карте нужныи объект, отыскать имя главного героя произведения и т. п. Формулировка задания может быть как предельно конкретнои (например, «На какои улице находится здание университета?»), так и более труднои .

Интерпретация предполагает извлечение информации, которая не сообщается напрямую. Нужно понять, что означает какое-либо изображение на карте, определить, какую информацию можно наити в том или ином разделе саита, объяснить мотивы героев рассказа или догадаться о значении слова по контексту.

Вопросы на оценку информации требуют от читателя ее осмысления, обращения к собственному опыту. Нужно ответить, зачем или почему дана определенная информация, или определить, подходит ли данныи источник для решения определеннои задачи. Этот вид деятельности предлагает подои ти к источнику критически — возможно, наи ти ошибки «автора», увидеть слабые места в его аргументах или оценить достоверность данных. В условиях современнои перегрузки информациеи и ее доступности последнее прямо-таки необходимо.

Моделирование реальнои ситуации (ты хочешь наити на саите организации ее телефон, разобраться в труднои карте или понять, можно ли верить рекламнои листовке) и оригинальность источников делают конкурс особенно интересным для детеи: он не воспринимается ими как очередная контрольная работа. Учитель же получает объективную картину читательских умении своих учеников.

Уровень сформированности читательских умении школьников проверяется в соответствии с требованиями программы «Основы смыслового чтения и работа с текстом» Федерального Государственного Образовательного Стандарта основного общего образования». Хотя эти конкурсы и не являются средством внешнего контроля, это, в первую очередь, школьныи инструмент мониторинга.

Приемов, стратегии очень много, это многообразие помогает делать уроки разными, непохожими, а самое главное — позволяет реализовать ученическии потенциал, а именно: развивать личностные качества учащихся, их интеллектуальные способности, умение высказывать свое мнение и аргументировать его, способность творчески и нестандартно мыслить.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. — М. : Просвещение, 2011.

2.      Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Русскии язык. — 2002. — № 29. — С. 3.

3.      Левитская Н. А. Проектирование современного урока в контексте Федеральных стандартов второго поколения // Школьные технологии. — 2013. — № 3. — С. 28—33.

4.      Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5—9: как реализовать ФГОС : Пособие для учителя. — М. : Баласс, 2011.

5.      Столбунова С. В. Развитие критического мышления. Апробация технологии // Русскии язык. — 2003. — № 27—28. — С. 3.

ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА

ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Шегусова Мария Григорьевна учитель русского языка и литературы

МАОУ гимназия № 56, г. Томск

Для меня результативность моего труда очень важна, поэтому снова и снова передо мнои встает вопрос об эффективности урока, о путях повышения качества преподавания. Последние два десятилетия очень многое изменилось в образовании. Но вопрос «Как увлечь учеников своим предметом?» остается актуальным до настоящего времени, ведь в понимании многих детеи — язык это что-то скучное, связанное с плохими оценками, с большим количеством трудно запоминаемых правил. Я мечтаю, чтобы на уроке ребята работали с интересом, творчески. Ведь именно интерес является основным стимулом деятельности ребенка, его обучения, развития. Эффективность современного урока основывается на широкои реализации связи с жизнью, на применении новых форм обучения.

Я считаю, что каждому ребенку необходимо выи ти в этот мир с умением анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умением давать адекватную самооценку, быть ответственным, уметь творить и сотрудничать. Увы, традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения. В связи с внедрением ФГОС я заинтересовалась совершенно новыми технологиями, которые помогут воспитать новые качества современнои личности.

Можно ли на уроке организовать активное участие всех учеников класса в обсуждении темы, выполнении задании , презентации результатов самостоятельнои работы? Я считаю, что можно. И в этом поможет современная технология модерации, которая позволяет значительно повысить результативность и качество образовательного процесса. В основу технологии положены следующие ключевые принципы:

▶ структурированность (все содержание урока рационально делится на четко определенные части);

▶ систематичность (отдельные части урока взаимосвязаны и логически следуют одна за другои , создавая полноценное содержание урока);

▶ комплексность (содержание каждои части урока и организуемые процессы нацелены на обучение, воспитание, развитие и социализацию обучающихся);

▶ прозрачность (деятельность каждого обучающегося видна учителю, всем участникам ясно виден ход образовательного процесса, его промежуточные и итоговые результаты).

Модерация делает работу учащихся заинтересованнои , нацеленнои на достижение результатов путем организации работы в парах, мини-командах или малых группах, либо всем классом. Эффективность групповои работы обеспечивается использованием специальных методов и приемов, причем, более всего для модерации подходят активные методы обучения. Совместное использование активных методов обучения и технологии модерации позволяет получить желаемое.

Активные методы обучения — это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительнои и практическои деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала. АМО строятся на практическои направленности, творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, использовании знании и опыта обучающихся, групповои форме организации их работы, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии.

Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи этапа. Активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах:

▶ формирование положительнои учебнои мотивации;

▶ повышение познавательнои активности учащихся;

▶ активное вовлечение обучающихся в образовательныи процесс;

▶ стимулирование самостоятельнои деятельности;

▶ развитие познавательных процессов — речи, памяти, мышления;

▶ эффективное усвоение большого объема учебнои информации;

▶ развитие творческих способностеи и нестандартности мышления;

▶ развитие коммуникативно-эмоциональнои сферы личности обучающегося;

▶ раскрытие личностно-индивидуальных возможностеи каждого учащегося и определение условии для их проявления и развития;

▶ развитие навыков самостоятельного умственного труда; ▶ развитие универсальных навыков.

Сначала уход от традиционнои формы обучения и переход к использованию модерации, активных методов обучения может вызвать определенные трудности с соблюдением графика урока. Поэтому необходимо следить за временем выполнения каждои части урока, стараться придерживаться графика, с тем чтобы полноценно реализовать каждыи этап модерации и обеспечить достижение целеи всего урока.

Так для выяснения образовательных целеи учеников, их ожидании и опасении на первом уроке в начале учебного года можно опробовать метод «Фруктовыи сад». Подготовить два ватмана с изображением лимона и яблока. Каждому раздать заготовки фруктов. Свои ожидания ученики напишут на яблоках, а опасения — на лимонах. После их озвучивания обсудить цели, пожелания и опасения.

Очень интересными показались мне такие методы, как «Поздороваи ся локтями», «Летающие имена», «Мои цветок», которые эффективно и динамично помогают начать урок, задать нужныи ритм, обеспечить рабочии настрои и хорошую атмосферу в классе.

При сообщении новои темы урока хорошо использовать такие методы, как «Мозговои штурм», «Инфо-угадаика», «Кластер», которые позволяют сориентировать обучающихся в теме для дальнеи шеи самостоятельнои работы с новым материалом.

При организации самостоятельнои работы над новои темои я стараюсь, чтобы обучающимся было интересно всесторонне и глубоко проработать новыи материал. Как же это можно сделать? Конечно, при помощи активных методов. Для работы над темои урока можно использовать методы «Ульи», «Визитные карточки». Для проведения дискуссии и принятия решении — методы «Cветофор», «Приоритеты». Для представления материала самостоятельнои работы обучающихся — «Автобусная остановка», «Инфо-карусель», «Ярмарка».

В конце урока можно использовать такие активные методы, как «Письмо самому себе», «Комплименты». Этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке.

Перечисленные методы помогают учащимся на всех этапах урока, приводя к усвоению учебного материала, эффективному и качественному овладению новыми знаниями и умениями. Игровая форма, возможность передвигаться по классу, самостоятельность на уроке, ответственность за выполненныи материал и усвоение его другими — все это вызывает интерес и желание учиться. Работа в команде — это мощныи мотивирующии фактор. Трудно переоценить значение групповои работы для формирования важных качеств, социализации обучающихся. Группы можно формировать по пожеланию ребят или создавать равные по степени подготовленности.

В зависимости от индивидуальных особенностеи восприятия информации, часть обучающихся предпочитает получать новую информацию в виде картинок, другая часть лучше понимает при устном изложении темы, а третьим требуется подержать в руках. Поэтому использование мультмедиакомпонентов позволяет активно включиться в обсуждение темы урока визуалам, музыкальное оформление презентации обеспечит полную вовлеченность в образовательныи процесс аудиалов. Возможность активно двигаться, работать с предметами в процессе урока эффективно помогает кинестетикам. Использование модерации, активных методов обучения позволяют на уроках целенаправленно и методично осуществлять воспитание и развитие личности учащегося и обеспечивают полноценное приобретение и устои чивое закрепление у всех учащихся общественно значимых ценностеи и жизненно важных умении и навыков. А это значит, что выпускник будет реально подготовлен к выходу из школы и успешнои адаптации в самостоятельнои жизни.

Новыми технологиями нельзя пользоваться без ИКТ-технологии. Ориентирование обучающихся в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность) являются важным элементом формирования универсальных учебных деиствии обучающихся.

Использование ИКТ-компетентности для формирования универсальных учебных деиствии позволяет планировать результаты, помогает избежать дублирования при освоении разных умении , осуществлять интеграцию содержания различных учебных курсов. ИКТ позволяют учитывать возрастные и психологические особенности учащихся разных классов, создавать благоприятныи психологическии климат на уроке, сохранять интерес детеи к предмету, поддерживать условия для самовыражения учащихся.

Применение интерактивнои доски позволяет намного эффективнее управлять демонстрациеи визуального материала, организовывать групповую работу и создавать собственные инновационные разработки, при этом не нарушая привычныи ритм урока.

Большие возможности открывает использование интерактивнои доски при работе с текстом. Текст — модель, заранее подготовленныи , является основои для разностороннего анализа: орфографического, лексического, пунктуационного. В тексте могут быть выделены цветом слова, словосочетания, предложения, на которые необходимо обратить особое внимание. Могут быть пропущены буквы, знаки препинания, которые необходимо вставить. Удобно выполнять виды грамматического разбора, работая с напечатанными словами, шаблонами, образцами. Развитию орфографическои зоркости способствует возможность нестандартно представить текст: разныи шрифт и цвет привлекает внимание учащихся, которые оперативно находят «опасные места» в словах. На этапе закрепления хорошо использовать тесты, где при нажатии на вопрос появляется ответ.

Активное использование онлаи н-тестирования также помогает обеспечить высокую организацию образовательного процесса. Для контрольного итогового тестирования в нашеи гимназии используется система Moodle. В системе Moodle (http://gimn56.tsu.ru/) созданы тесты с различными типами задании : с множественным выбором, с альтернативным типом ответа, задания свободного изложения, задания на восстановление соответствия. Использование компьютерных тестов позволяет организовать проверочную работу, при которои ученик не только получает отметку, но и анализ всего хода выполнения работы (количество правильных и неправильных ответов, на какие правила была допущена ошибка, какои материал необходимо повторить). Использование тестов помогает не только экономить время, но и дает возможность учащимся самим оценить свои знания.

Таким образом, практическии опыт убеждает, что использование информационных технологии позволяет достичь хороших результатов: развивает творческие, исследовательские способности учащихся, повышает их активность; способствует интенсификации учебно-воспитательного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самоорганизации; помогает развитию познавательнои деятельности учащихся и интереса к предмету; развивает у учащихся логическое мышление; помогает получить высокие баллы при сдаче ЕГЭ.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — ИМПУЛЬС

К САМОРАЗВИТИЮ ШКОЛЬНИКОВ

Шплис Ирина Вениаминовна учитель русского языка и литературы

МАОУ СОШ № 41, г. Томск

Целью современного россии ского образования является формирование самостоятельнои творческои личности, способнои к самоопределению и самореализации, поэтому очень важно научить детеи самостоятельно добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения, четко планировать деи ствия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связеи .

Это требует широкого внедрения в образовательныи процесс альтернативных форм и способов ведения образовательнои деятельности. Этим обусловлено введение в образовательныи контекст учебных заведении методов и технологии на основе проектнои и исследовательскои деятельности обучающихся.

Исследовательская деятельность школьников связана с решением познавательнои задачи с заранее неизвестным результатом. В отличие от научного, школьное исследование носит учебныи характер, то есть направлено на развитие личности, а не на получение новых научных знании .

Существует несколько наиболее важных для осуществления проектнои деятельности условии: применение исследовательского подхода, использование методов групповои работы и деятельности в сотрудничестве, обучение учащихся коммуникации.

В основе организации проектнои деятельности обучающихся лежит метод учебного проекта — это одна из личностно ориентированных технологии , способ организации самостоятельнои деятельности обучающихся, направленныи на решение задачи учебного проекта, интегрирующии в себе проблемныи подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие подходы.

Любая исследовательская работа вне зависимости от образовательнои области имеет определенную структуру, включающую в себя оглавление (содержание), введение, основную часть (теоретическую и практическую главы), заключение, список использованных источников и приложение.

Как показывает моя практика, именно введение вызывает у школьников наибольшую трудность. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, выдвигаются гипотезы, указываются методы исследования.

Выбор темы исследования определяется прежде всего спецификои образовательнои области (учебного предмета), что позволяет решить конкретные предметные задачи.

Так, выполняя исследовательские работы по русскому языку, учащиеся повторяют и систематизируют материал школьного курса и получают возможность применить знания на практике, а следовательно, становятся более внимательными к языковым явлениям, развивают свою речь, повышают практическую грамотность. (Проект «Деловые бумаги в школе» — конечныи продукт «Методическое пособие по написанию деловых бумаг в школе», 10 класс.)

Часто исследовательские работы являются межпредметными, так как языковые явления описываются на материале конкретного литературного произведения («Смысловая интерпретация языка романа А. С. Пушкина «Евгении Онегин», «Краткии лингвистическии комментарии к поэме А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»).

Тематика исследовательских работ по литературе достаточно разнообразна. Это могут быть исследовательские работы, связанные с анализом одного или нескольких произведении автора («Символика названия глав романа Т. Н. Толстои «Кысь», «Древнерусские традиции в повести Н. С. Лескова «Очарованныи странник»), имеющие «сквознои » характер и рассчитанные на сопоставление произведении разных авторов («Сопоставительныи лингвистическии анализ стихотворения М. Ю. Лермонтова «Прощаи , немытая Россия...» и А. С. Пушкина «Море», «Драгоценные камни в русскои классике»). Для школьников полезно обращение к классическим для литературоведения темам, так как это обогащает читательскии опыт учащихся, приучает их к самостоятельнои работе с текстом, позволяет сформировать собственную оценку и по-своему интерпретировать художественное произведение. Конечно, не каждыи школьник способен выполнить глубокое и полное учебное исследование по русскому языку и литературе, это зависит не только от уровня сформированности специальных и общеучебных умении и навыков, но и от уровня общего развития человека. Поэтому задача учителя — помочь ученику в выборе необходимых для анализа источников информации и соответствующих методов исследования.

Я считаю, одним из показателеи успешнои работы учителя по организации исследовательскои деятельности учащихся является защита работ на школьнои конференции или участие школьников в конкурсах различных уровнеи . Начиная с 2010 года мои ученики представляют свои проекты и на школьных научно — практических конференциях, и на Городскои научно-практическои конференции «Юные дарования — Томску», и ежегодно принимают участие в работе Областнои научно-практическои конференции «Проектныи метод на уроках русского языка и литературы».

Учебныи проект с точки зрения обучающегося — это возможность делать что-то интересное самостоятельно или в группе, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутыи результат.

Учебныи проект с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которые позволяют вырабатывать и развивать следующие компетенции старшеклассника:

▶ анализ проблемного поля, формулировка проблемы, постановка задач;

▶ целеполагание и планирование деятельности;

▶ самоанализ и рефлексия (самоанализ успешности и результативности решения проблемы);

▶ презентация деятельности и ее результатов;

▶ поиск необходимои информации, ее систематизация и структуризация («вычленение» необходимого знания из информационного поля);

▶ применение знании , умении и навыков в различных, в том числе нестандартных, ситуациях;

▶ проведение исследования (анализ, синтез, выдвижение гипотезы, детализация, обобщение).

Желаю коллегам творческих удач в поиске новых подходов к изучению русского языка и литературы в условиях общеобразовательнои школы!

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 

УЧАЩИХСЯ ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЫ В ЕДИНСТВЕ УЧЕБНОЙ

И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ 

ВНЕДРЕНИЯ ФГОС

Щетинин Роман Борисович канд. фил. наук, учитель русского языка и литературы 

МКОУ ВСОШ № 4, г. Томск

Вопрос духовно-нравственного воспитания обучающихся является однои из ключевых проблем современного общества, и особую актуальность он приобретает в вечерних школах пенитенциарнои системы. Это объясняется тем, что нравственность — базовая составляющая личности, которая влияет на все стороны жизни и проявляется практически во всем: взаимоотношениях, работе, учебе, общении и т. п. Нравственность — это совокупность положительных качеств человека, основанных на идеалах добра, справедливости, долга, чести и др. Формируются, совершенствуются эти качества в процессе нравственного воспитания, т. е. систематического воздеи ствия на развитие человека в целях становления такои личности, для которои нравственные нормы и принципы в ее повседневнои жизни и деятельности являлись бы основополагающими.

В целом, нравственность как совокупность норм поведения и отношении к себе, другим людям, обществу, окружающему миру и т. д. имеет определенную двои ственность: с однои стороны, это нормы, которые регулируют отношении между людьми, с другои стороны, это внутренние механизмы, которые задеи ствует сам человек, чтобы его поведение соответствовало нравственным стандартам.

Условно можно выделить следующие направления духовно-нравственного воспитания:

▶ нравственное обучение (усвоение осужденным определеннои суммы знании об общечеловеческих духовно-нравственных ценностях, должном поведении и т. п.);

▶ развитие нравственных чувств (прежде всего, чувства долга, чувства ответственности, чувства собственного достоинства и т. д.);

▶ формирование навыков нравственного поведения; ▶ формирование нравственных убеждении .

Главная задача учителя в ходе духовно-нравственного воспитания заключается в том, чтобы изменить внутреннюю систему ценностеи учеников, приведя ее в соответствие с общечеловеческими духовно-нравственными стандартами.

Цель нашеи школы определена как «Создание условии для качественного, дифференцированного и эффективного обучения и воспитания осужденных-учащихся с целью формирования ресоциализированнои личности, способнои функционировать в обществе в качестве полноценного его члена, подготовленного к жизни в условиях современного мира и способного нести всю полноту личнои и правовои ответственности за собственное благополучие и за благополучие общества». Исходя из поставленнои цели, определяется и результат деятельности — социально-ориентированная личность, способная к самостоятельнои созидательнои деятельности.

Чтобы обеспечить достижение этои цели, вечерняя школа должна быть по ряду позиции сильнее любои из дневных школ. Кроме этого не стоит сбрасывать со счетов и ее специфичность, обусловленную особенностями пенитенциарного учреждения.

Педагогическии коллектив школы четко понимает, что весь воспитательныи процесс должен быть направлен на то, чтобы осужденные после освобождения, чувствовали себя нужными обществу. Поэтому главнои задачеи учителеи в нашеи школе становится не передача учащимся новых знании , а помощь им в «открытие в себе человека», обогащении их духовного мира, создании условии для саморазвития и самообразования, формировании личности, способнои строить жизнь, достои ную человека.

Именно поэтому учителя нашеи школы в своеи деятельности делают акцент на усиление воспитательного воздеи ствия, используют педагогические приемы, не подавляющие личность учащихся-осужденных, а утверждающие ценность и достоинство человека.

Подлинное перевоспитание (исправление) возможно только путем выявления и развития положительного в каждом человеке. Этот принцип — принцип опоры на хорошие стороны характера воспитанника используется всеми педагогами школы, является приоритетным.

Только благодаря такому подходу к воспитанию коллективу удается привлечь учащихся к активнои работе на уроках и внеклассных мероприятиях.

Человек как предмет воспитания предстает как носитель сознательного, окруженного областью бессознательного. Фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребенка восприятием подсознательных впечатлении, которые исходят от окружающеи среды, взрослых, от всего, с чем он сталкивается. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовно нравственных отношении , принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и так далее, от внешнего вида учителя. Его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживании .

Следует особенно отметить специфичность социальнои среды, которая окружает человека в условиях пенитенциарного учреждения. Зачастую ее влияние на ученика краи не отрицательно. Следовательно, чтобы добиться каких-то деи ственных результатов, необходимо развивать принцип культуросообразности. Окружающая социальная среда должна быть носителем культуры, основываться на гуманистических, общечеловеческих ценностях. Философиеи образования принимаются как непреходящие человеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание. Сегодня серьезнои проблемои становится «загрязнение ментальнои среды», сферы сознания и духа пропагандои «ценностеи » общества потребления, на реальнои шкале которых обладание материальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение утилитарных потребностеи значимее, чем стремление к идеальному, следование принципам общечеловеческои морали.

При осуществлении воспитательного воздеи ствия следует опираться на положительные качества ученика, разрушая отрицательные своиства его характера. Особое внимание при организации и проведении воспитательнои работы необходимо уделять учащимся, имеющим стои кую антиобщественную направленность, ранее судимым к лишению свободы и нуждающимся в лечении от алкоголизма и наркомании, которые более других склонны к совершению повторных преступлении .

Все эти задачи наиболее полно могут быть решены в рамках преподавания школьного курса литературы, основанном на историко-культурологических и философских аспектах развития русскои культуры, рассматриваемых через призму морально-нравственные вопросов, что способствует формированию правильнои картины мира у учащихся. Уроки литературы в вечернеи школе должны в определеннои мере расширить научныи кругозор, поднять общеобразовательныи уровень развития обучающихся, способствовать их эстетическои развитости, показать перспективы умения жить интересно, с пользои для себя и окружающих людеи .

В ходе уроков по литературе происходит приобщение учеников к лучшим образцам русскои письменнои культуры в процессе их исторического развития от древности до наших днеи, возникает философское осмысление существующих в обществе культурных и морально-нравственных ценностеи и представлении людеи о красоте, добре и зле. Кроме того анализ реальности, представленнои в лучших образцах русскои литературы, способствует формированию аналитического склада мышления, что немаловажно для социализации ученика.

Можно сказать, что основная цель курса литературы в вечернеи школе — способствовать духовному становлению личности, формированию нравственных позиции и эстетического вкуса.

Отсюда вытекают следующие задачи курса:

▶ расширить кругозор обучающихся путем приобщения к лучшим образцам русскои литературы;

▶ дать представление о гуманистических идеалах и ценностях, вырабатывавшихся на протяжении многих лет в обществе;

▶ развить эмоциональное и аналитическое восприятие различных произведении искусства, творческое воображение и общую культуру поведения учащихся;

▶ привить учащимся базовые умения, связанные с воссоздающим воображением и творческои деятельностью;

▶ привести к пониманию роли искусства в жизни человека, убедить в том, что оно непосредственно связано с современностью и содержит ответы на многие жизненно важные вопросы;

▶ способствовать приобщению к общечеловеческои системе культурных ценностеи, формированию устоичивои морально-нравственнои личности и отказу от криминальнои субкультуры.

Проводимая в школе воспитательная работа помогает многим учащимся и другим осужденным обрести уверенность в себе, становится добрее, отзывчивее, повышать свою общую культуру, позитивно планировать свое будущее.

Она представляет собои комплекс духовно-нравственных, правовых, организационных, психологических, воспитательных и иных мер воздеиствия на осужденных, применяемых с целью изменения их духовнои ориентации на принципах общечеловеческих нравственных ценностеи , устранения отрицательных последствии изоляции, закрепления результатов исправления, включения их в позитивные социальные связи и оказания им постпенитенциарнои помощи.

Таким образом, только создание особои атмосферы, эмоционально и культурно насыщенных отношении может помочь учащемуся нашеи школы вчувствоваться в красоту мира, восхититься еи . Процесс ресоциализации при таком подходе видится нам как процесс погружения в культурную среду. В свете этого принципа воспитание следует рассматривать как процесс инкультурации. Акцент следует делать на формировании индивидуальнои культуры как личностнои системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов деи ствия.

РЕЗОЛЮЦИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ  РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ»

26 августа 2015 года в Томске состоялась региональная конференция «Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы».

Организатором конференции выступило региональное отделение ООО «АССУЛ» и кафедра гуманитарного образования ТОИПКРО.

На конференцию прибыл 71 участник из 6 муниципалитетов Томскои области. В ее работе приняли участие учителя, заместители директоров общеобразовательных учреждении , преподаватели высших и средних специальных учебных заведении , специалисты по методике преподавания русского языка и литературы, сотрудники методических служб Томскои области.

Оргкомитет конференции получил 42 заявки. С докладами и сообщениями выступил 41 человек.

Участники конференции в своих докладах и выступлениях как первоочередную задачу, стоящую сегодня перед учителями-словесниками, определили совершенствование форм преподавания русского языка и литературы в современнои школе. В то же время было отмечено, что некоторые наметившиеся тенденции реформирования филологического образования в школе вызывают тревогу и озабоченность педагогического сообщества. Прежде всего речь идет о судьбе учебных дисциплин «Русскии язык» и «Литература», которые в связи с принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) утратили свою самостоятельность, что не может не сказаться на качестве филологического образования школьников. Участники конференции выразили серьезную обеспокоенность тем, что в современнои школе в условиях реформирования гуманитарного образования исчезает общественныи смысл преподавания литературы, утрачивается понимание национальных задач, стоящих перед учителем-словесником: литература перестает восприниматься как носитель национального исторического и культурного кода, как энциклопедия национальнои жизни.

Участники конференции пришли к выводу, что для повышения внешнеи и внутреннеи мотивации учащихся при изучении русского языка необходимо:

▶ привносить элемент новизны на уроках;

▶ активнее использовать современные образовательные технологии на уроках русского языка.

По итогам работы участники конференции приняли следующие решения:

1.      Констатировать, что филологическое образование, изучение русского языка и литературы в школе являются важнеи шим и определяющим условием:

▶ становления личности юного человека и его социализации;

▶ формирования нравственнои и гражданскои позиции;

▶ формирования целостнои картины мира;

▶ развития творческих и интеллектуальных способностеи .

2.      Поддержать введение итогового сочинения как формы государственнои аттестации.

В связи с этим участники конференции, обращаясь к Министерству образования РФ, научнои и педагогическои общественности, представителям системы педагогического образования, экспертному сообществу, считают необходимым:

▶ провести развернутыи анализ итогов сочинения 2014—2015 учебного года;

▶ более четко определить междисциплинарныи статус Итогового сочинения, соотнеся его с сочинениями как компонентами ЕГЭ по литературе и русскому языку, истории, обществознания и другим предметам;

▶ считать нецелесообразным рассмотрение сочинения исключительно как учебного упражнения в жанре сочинения-рассуждения;

▶ считать, что критериальныи оценочныи ряд Итогового сочинения требует оперативнои переработки и разграничения его с требованиями к другим форматам письменных работ

(реализуемых в рамках ГИА);

▶ обобщить опыт разработки и реализации междисциплинарных программ, проектируемых в рамках ФГОС, как инструмента развития культуры чтения и письменного размышления о прочитанном;

▶ инициировать разработку учебного пособия для начинающих педагогов «Методика обучения сочинению. Русскии язык и литература»;

▶ разрабатывать и внедрять методику внутришкольного комплексного анализа качества сочинении , адресованного всем участникам образовательного процесса, с целью организации взаимодеи ствия учащихся, родителеи и педагогов

в процессе освоения школьного сочинения и развития письменнои речи учащихся;

▶ разработать комплексную систему поэтапнои подготовки педагогов к работе с сочинением, шире использовать отечественныи и мировои опыт развития письменнои речи учащихся. Считать целесообразным разработку модульных программ для всех категории педагогических работников, связанных с развитием у учащихся культуры работы (чтения и порождения) текстов в образовательном процессе.

3.              Констатировать, что снижение качества школьнои подготовки по русскому языку и литературе в целом обусловлено:

▶ уменьшением количества учебных часов, отведенных на изучение русского языка и литературы; ▶ перегруженностью классов.

4.              Настаивать на необходимости:

▶ повышения государственного статуса учителя;

▶ признания того, что учитель выполняет важнеи шую общегосударственную задачу формирования духовного и нравственного облика гражданина России, которому предстоит решать задачи инновационного характера;

▶ организационно и финансово стимулировать деи ствительныи профессиональныи рост учителя, его творческую самореализацию, в частности, способствовать публикации работ, отражающих результаты профессиональнои деятельности педагога;

▶ создавать условия для научного роста талантливых учителеи, подготовки ими квалификационных учебно-методических, научных работ, защиты диссертации ;

▶ разрабатывать на базе школ совместные образовательные проекты школы и вуза, способствующие не только сохранению единого образовательного пространства, но и профессиональному росту учителя.

5. Конференция поручает организационному комитету:

▶ опубликовать Резолюцию конференции на саите ТОИПКРО, подготовить Материалы конференции к публикации в печатном виде.

Зав. кафедрой гуманитарного образования, заслуженный учитель РФ С. Г. Малярова

Результаты голосования за Резолюцию: «за» — 71 человек, «воздержалось» — 0, «против» — 0.

245

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ  РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

(Томск, 26 августа 2015 г.)

Верстка: Елена Коварж

Дизаи н: Сергей Сидоров

Подписано в печать 3.11.2015. Формат 60×84/16. 

Бумага офсетная. Гарнитура «Cambria». Печать трафаретная.

Усл.-печ. л. 13,95. Уч.-изд. 11,76. Тираж 100 экз. Заказ № 1512.

Отпечатано. ООО «Дельтаплан»

634041, г. Томск. ул. Тверская, 81

435-400, 435-600

---

[1] Подробнее о технологии театральнои педагогики в пособии: Александ ров Е. В. Театральная педагогика в школе. — Томск : ТОИПКРО, 2015; Технология театральнои педагогики : методическии фильм [Электронныи ресурс]. — Режим доступа: http:// aulena.ucoz.ru/index/pedagogicheskaja_dejatelnost/0-16.

[2] Рабочие программы. Литература. 5—9 классы: учебно-методическое пособие / сост. А.В.Чубуков. — М.: Дрофа, 2012, — С. 11—12

[3] Взяты за основу уже имеющиеся правила проведения боев по многим предметам.

[4] Основои материалов для проведения филологических боев могли и могут служить задания различных этапов Всероссии скои олимпиады по русскому языку, задании , разработанных учителем и учащимися, освоившими программу «Русскии язык: олимпиадныи уровень».