Система самостоятельной работы на уроках русского языка

муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя  школа №110 Кировского района  Волгограда» ул.им. Кирова, 116 тел - факс [phone], E-mail: schoola 110 @ rambler. ru

Мастер-класс

Тема: «Система самостоятельной работы на уроках русского языка в старших классах как средство формирования коммуникативных умений»

Методический проект ( на основе обобщения педагогического опыта)

Выполнила:

                                                                         Шальнова Галина Александровна,

                                                                   учитель русского языка и литературы,

                                                                   МОУ СОШ № 110 Кировского района

                                                                                 г.Волгограда

                                                                                 Педагогический стаж 43 года

                                                                            Стаж работы учителем русского языка и литературы 43 года

                                          Волгоград- 2017

Тема: «Система самостоятельной работы на уроках русского языка в старших классах как средство формирования коммуникативных умений»

                                         Оглавление:

1.Введение……………………………………………………………5-8       стр.

2.Существует несколько видов  самостоятельной работы на уроках русского языка………………………………………………………………8- 10            стр.

3. Организация самостоятельной работы школьников на различных этапах изучения темы (на уроках усвоения новых знаний, первичного закрепления, повторительно-обобщающих)…………………………………….10-16        стр.  

4.Самостоятельная деятельность учащихся на урока-семинарах…17-19стр.     

5.Самостоятельная работа учащихся при выполнении стилистических упражнений…………………………………………………………19-22        стр.

6. Самостоятельная работа в процессе слушания лекции………..22-27       стр.

7. Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе

  обучения русскому языку………………………………………...27-29        стр.

8. Список литературы…………………………………………………30       стр.

Актуальность: Методический проект разработан на основе обобщения педагогического опыта, в котором найдены и апробированы типовые решения педагогической проблемы и вытекающих из нее профессиональных задач, которые в массовой практике вызывают, как правило, затруднения у учителей русского языка .

     Предлагаемые типовые решения особенно могут оказаться востребованными в связи с тем, что в современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже недостаточно только усвоения определенной суммы знаний. Поэтому в настоящее время самостоятельная работа учащихся является одной из главных  в приобретении и закреплении знаний.  Одним из самых доступных и проверенных практикой  путей повышения эффективности урока, активизации  обучающихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной  самостоятельной учебной деятельности.

-введением и реализацией ФГОС общего образования, который предусматривает, что  в современных условиях человеку просто необходимо уметь творчески мыслить, принимать нестандартные решения, поэтому задача учителя состоит не только в том, чтобы дать углубленные знания по предмету, но и развить творческие способности каждого ребенка. 

-с необходимостью достижения приоритетов Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». 

- с практической реализацией государственного образовательного стандарта общего образования (2004г.)

                           Профессиональная педагогическая проблема

     В настоящее время перед современной педагогикой стоят следующие проблемы:

•         у школьников не развито умение проверять и контролировать     себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения;

              .    отсутствие навыка самостоятельной работы ;

•         не используются в процессе выполнения заданий приёмы умственной деятельности: анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение.

   В связи с проблемами, перечисленными выше, я решаю в настоящем проекте следующие педагогические задачи:

1.     Создать психологическую готовность учащихся к речевому общению на уроках русского языка.

2.     Обеспечить естественную необходимость многократного повторения теоретического материала.

3.     Постоянно повышать интерес учащихся к русскому языку.

                Теоретические основы решения профессиональных задач

   Теоретическую основу решения профессиональных задач составляют педагогические (психологические, методические) положения .

         Задачи, решаемые в опыте:

•         развивать познавательную деятельность на уроках русского языка;

•         сформировать навыки самостоятельной работы;

•         привить навыки контроля и самоконтроля;

 • научить использовать в процессе выполнения заданий различные приёмы умственной деятельности.

        Система педагогических средств решения профессиональных задач:

  Необходимые знания и умения использования опыта:

а) хорошие знания  психовозрастных особенностей детей разного       возраста;

б) полное теоретическое и практическое знание программы обучения
            русскому языку;

в) высокий уровень творческих способностей учащихся;

            г) способность и готовность к обучению с обучающимися .

  Педагогические средства, используемые в опыте:

•   фронтальная работа на уроке;

    •     индивидуальная, парная и групповая работа ;      •     методы контроля и самоконтроля.

                 Методика решения профессиональных задач:

      Могут быть использованы продуктивные методы: оценочные суждения, доказательства, обобщения, умозаключения.
Комплекс методов, выбранных исходя из целей учебного занятия, содержания образования, особенностей формируемых знаний, умений и навыков, уровня способностей обучающихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, доли помощи и поддержки учителем этой деятельности определяет выбор средств обучения.

                       Продукты методического проекта

   В данном опыте решены следующие проблемы (цели исследования):

•         развитие навыка самостоятельной работы;

•         умение проверять и контролировать себя;

.    активизация отдельных операций: памяти и внимания.

Условия эффективности и использования типовых решений в практике

   Перспектива применения проекта заключается в создании условий для самостоятельной деятельности учащихся в старшем звене.

                                                Введение

         За последнее время изменились приоритеты образования, если раньше ценились знания сами по себе, то теперь деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы обучающиеся  овладевали  коммуникативными навыками, навыками самоконтроля, развивали творческие способности.

     В современном мире человеку просто необходимо уметь творчески мыслить, принимать нестандартные решения, поэтому задача учителя состоит не только в том, чтобы дать углубленные знания по предмету, но и развить творческие способности каждого ребенка. 

    Одним из самых доступных и проверенных практикой  путей повышения эффективности урока, активизации  обучающихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной  самостоятельной учебной деятельности.

      В учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности. Ученик проявляет активность, самостоятельность в учении, познавательный интерес, обладающий значительными побудительными регулятивными возможностями. Весь комплекс этих личностных образований условно можно считать механизмом становления активной позиции школьника в учебной деятельности. 

      Преподавание русского языка на современном этапе развития нашего об­щества имеет ряд проблем. Одна из них занимает первое место среди раз­рабатываемых теоретиками - методистами и решаемых учителями - прак­тиками. Это проблема постоянного поддержания интереса учащихся к учеб­ному процессу.

      В своей работе «Система самостоятельной работы на уроках русского языка в старших классах как средство формирования коммуникативных умений» я поставила цель: осветить методические проблемы.       

  Самостоятельная  работа учащихся на уроках русского языка позволяет мне не только учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и формировать у них различные ключевые компетенции, необходимые им в дальнейшей жизни: учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую, коммуникативную, личностного самосовершенст­вования. 

      Что же подразумевается под самостоятельной деятельностью учащихся на уроке?

       По мнению Ю.Б. Зотова, это «любая организованная учителем активная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний».[3] 

      А.С. Границкая  считает, что самостоятельная работа учащихся – «не только активизация деятельности учащихся, но и создание условий для индивидуальной работы». [2] 

        С этой же точки зрения рассматривают данный процесс Ю.К. Бабанский, как «выполнение учебных заданий учеником без непосредственного управления этим процессом со стороны учителя ». [1]                  

          А.К. Маркова, что «это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время».[4]  

         В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже недостаточно только усвоения определенной суммы знаний. Поэтому в настоящее время самостоятельная работа учащихся является одной из главных  в приобретении и закреплении знаний.     

   Н.Н. Стройкина  понимает под самостоятельностью школьников «активную мыслительную деятельность обучающихся, которая направлена на

 приобретение знаний и навыков по русскому языку и в процессе которой дети учатся наблюдать языковые явления, сравнивать и сопоставлять их,

анализировать, обобщать, выделять главное, рассуждать, делать выводы».[5]  

    Опираясь на данное высказывание, можно сделать вывод о том, что перечисленные умения не заложены от природы у учащихся, их надо развивать. Получается, что при умелой  организации самостоятельной работы на уроках русского языка, у учеников можно развить самостоятельное мышление, готовность к принятию самостоятельных решений, активной жизненной позиции. 

       Существует несколько видов  самостоятельной работы на уроках русского языка.

        В своей статье «Активизация интереса и познавательной деятельности на уроках русского языка через самостоятельные задания» Н.Н. Стройкина предлагает пошаговое решение развития самостоятельности учащихся:

1. Самостоятельная работа обучающихся неразрывно связана с развитием их мышления. 

   Выдвигая перед обучающимися задачу – найти в данном предложении, упражнении учебника или в любом связном тексте ту или иную часть речи или ее форму, «необходимо, прежде всего, требовать от обучающихся обоснования ответов, приведения доказательств их правильности. Вопросы почему? зачем? для чего?  должны занять основное место как при формулировке заданий для самостоятельной работы, так и в общей системе развития навыков самостоятельности обучающихся при изучении русского языка». Таким образом, учитель на этой ступени добивается осознанного отношения к выполнению заданий.

2. Принцип постепенного наращивания трудностей.

Например, в упражнении поставлены задачи: «Прочтите, подставляя к каждому глаголу вопрос и указывая вид глагола». Образование от каждого глагола возможных форм времени является новым и представляет новую

ступень трудности, на преодоление которой и направляется усилие обучающихся.

3. Принцип разнообразия видов упражнений, направленных на самостоятельное решение  обучающимися задач.

     В системе самостоятельной  работы должны иметь место упражнения, основанные и на зрительных, и на слуховых, и на моторно-двигательных восприятиях. Поэтому нужно использовать и упражнения учебника, и разнообразные виды обучающих диктантов, и грамматический разбор во всем его многообразии, и упражнения творческого характера. 

4. Самостоятельная работа должна иметь место на всех этапах обучения: 

при объяснении нового теоретического материала учебника, при закреплении,  в процессе выполнения разнообразных упражнений, при обобщающем повторении, наконец, в процессе выполнения контрольных заданий.

5. Самостоятельная работа обучающихся в процессе обучения русского языка должна опираться на связь преподавания этого предмета с жизнью.

6. Необходимость использования литературных текстов. 

Как один из наиболее эффективных путей развития речи детей, а, следовательно, их самостоятельности.

7. Самостоятельная работа должна быть организована как индивидуальная работа каждого обучающегося.  Здесь используется личностно-ориентированный подход.

8. Самостоятельная работа возможна на базе уже имеющихся практических знаний и навыков или личного опыта     обучающихся.[5] 

Даю следующую градацию самостоятельных работ по степени их трудности:

1)    задания исполнительного характера;

  2)самостоятельное выполнение упражнений комбинированного характера (например, вставить пропущенные буквы и расставить знаки препина­ния);

  3)задания , которые предполагают наряду с воспроизведением усвоенных знаний внесение некоторых элементов творчества (составление слово-­

сочетаний и предложений, составление схем и таблиц, изложения и со-­

чинения с грамматическим заданием);

4)творческие работы.

     В деле совершенствования учебного процесса на уроках русского языка сделано многое.

      Уже определены мной основные формы и виды самостоя­тельных работ, намечена последовательность в приобретении учащимися самообразовательных навыков, выяснена роль учителя в этом процессе. В решении ряда вопросов мне помог многолетний опыт преподавания в шко­ле.

    Самостоятельная работа в процессе слушания лекции на уроках усвоения новых знаний:

а)  усвоение нового материала тесно связывается с самостоятельностью
суждений;

б)  побуждает обращаться к учителю за разъяснением по каждому интере-
сующему вопросу;

в)   значительно повышает мыслительную активность- составление плана;

       В старших классах самостоятельная работа  носит  развернутый и

глубокий характер. Учащиеся должны уметь анализировать факты, делать сравнения и выводы. Практически оценивать работу одноклассников исправ­лять , сделанные ими ошибки, уметь ставить вопросы. решать многие грамматиче­ские вопросы. Отсюда следует, что самостоятельное выполнение заданий должно иметь место на всех этапах обучения и организовываться как инди­видуальная работа каждого ученика.

  При организации самостоятельной работы учащихся необходимо учиты­вать все факторы, влияющие на учебный процесс: содержание учебного материала, подготовленность класса, индивидуальные способности каждого ученика.

Организация самостоятельной работы школьников на различных этапах изучения темы (на уроках усвоения новых знаний, первичного закрепления, повторительно-обобщающих)

     Необходимо систематически воспитывать у учащихся привычку к само­стоятельной работе. Основным методом работы по русскому языку является метод самостоятельного выполнения учащимися различных познаватель­ных

задач , в процессе чего повторяются , обобщаются и закрепляются раннее изученные правила.

 Простое повторение не вызывает интереса. Постановка же новых познава­тельных задач, для решения которых необходимо использовать полученные раннее сведения, увлекает учащихся , побуждает к проявлению самостоя­тельности в работе. В этих случаях повторение приобретает иной смысл, так ученики ясно осознают, что справится с предложенным им интересным за­данием, они смогут только тогда, если восстановят в памяти забытое.

  На уроках первичного закрепления сначала повторяется теоретический ма­териал, а затем ведётся его закрепление.

    Обычно и воспроизведение преж­них теоретических знаний, и совершенствование навыков их применения в жизни  осуществляется одновременно, организуется как единый познава­тельный процесс. Дидактический материал при комбинированных заданиях подбирается таким образом, чтобы одни ученики могли вспомнить  забытое, осознали необходимость самостоятельно изучить определённые языковые законы или правила правописания. Скучное и недооцениваемое ими занятие превращается , таким образом, в необходимую часть увлекательной работы. И работа оказывается тем эффективнее, чем удачнее сумеет учитель в эту новую деятельность включить повторение.

    Перед учащимися появляются новые мыслительные задачи, возникает не­обходимость отступить от того порядка, в котором материал преподносился раньше, включить старое в новые связи и отношения. Так, на повторительно-

обобщающих уроках повторение материала неизбежно ведёт к его обоб­щению.

     Большинство грамматических заданий в старших классах преследу­ет цель обобщить, привести в систему разрозненные факты. Обобщающее за­дание может быть направлено как на установление общих признаков какого – нибудь  грамматического явления, так и на уяснения места данного явле­ния среди других.

     А так как повторение материала по русскому языку, его обобщение и систематизация неразрывно связаны с совершенствованием речевых и правописных навыков, то всякая задача предлагает одновременно выполнение письменных упражнений.

    Лучше всего усваивается тот мате­риал, который является предметом активной мыслительной деятельности человека. Внимание повышается там, где учащиеся не только слушают, но и действуют, думают, ищут.  Правильно организованная самостоятельная работа обеспечивает индиви­дуализацию в обучении.

      Посильность грамматических задач для самостоя­тельного решения их учащимися вытекает из закономерностей усвоения язы­ка. Темпы обучения языку должны из класса в класс нарастать, а приёмы обучения меняться. Это изменение происходит в такой последовательности:

а) от приёмов , требующих от учащихся минимальной самостоятельности в работе, требующих полной самостоятельности;

б) от решения примеров на дидактическом материале возрастающей труд­ности до самостоятельного использования изученных языковых явлений практике языкового общения.

   Итак, одним из основных методов обучения русскому языку является са­мостоятельное выполнение учащимися различных заданий с последующим обсуждением результатов работы. Это не исключает лекцию учителя и бе­седу с классом. Наоборот, на уроке самостоятельная работа учащихся редко выступает как отдельный, изолированный акт.

    Организуется учителем, про­текает под его наблюдением и довольно часто совмещается или перемежа­ется с лекцией или беседой.

Содержание урока

     В процессе занятий по русскому языку ученики должны усвоить основные законы и нормы языка, обогатить свой лексикон определённым запасом слов, овладеть правильной устной и письменной речью, выработать прочные орфографические, пунктуационные, коммуникативные навыки.

  В соответствии с указанными задачами работа по русскому языку в стар­ших классах состоит:

а) из занятий по повторению грамматики ( морфологии, синтаксиса и фоне­тики);

б) из занятий по повторению орфографии и пунктуации;

в)  из упражнений по развитию речи ( сюда входит упражнения по практи-
ческой стилистике, различные виды работ по составлению связного тек-
ста).

Итак, урок русского языка в старших классах включает в себя как обяза­тельную и неотъемлемую часть следующие элементы:

а) повторение и углубление раннее изученного материала ( в том числе
работу над ошибками);

б) работу по развитию речи;

в) воспитательную работу.

Построение урока

   Основными типами уроков выделяю:

1)       уроки объяснения нового ;

2)       уроки закрепления;

3)       уроки контрольно-проверочные;

4)       уроки обобщающе-повторительные.

    Причём любой тип урока по своей структуре не является чем-то застывшим, незыблемым. Различные компоненты его в зависимости от места данной те­мы, данного вида занятий в общей системе моей работы, от наличия того

или другого дидактического материала, от подготовленности класса могут свободно варьироваться.

    Занятия по повторению и закреплению грамматического материала в старших классах проходит в несколько этапов. Важнейшей из них:

а)   восстановление в памяти языковых законов и правил правописания;

 б)  перенесение правил на конкретные примеры;

в) выработка автоматизированного навыка грамотного письма в связанной
       речи.

         Обобщающе-повторительный урок состоит из четырёх компонентов, ко­торые в зависимости от разных причин могут свободно варьироваться или совмещаться:

а)  инструктаж о домашнем задании;

б)  проверка домашней работы;

в)  выявление знаний и навыков учащихся;

г)  повторение и закрепление материала.

           Вся эта работа проводится целенаправленно, при большой активности уче­ников.

                              Формы сообщения материала

         Важным считаю и вопрос о формах подачи повторяемого материала. Простое воспроизведение в памяти старого, забытого материала (что отме­тил ещё К.Д. Ушинский) не вызывает интереса у учащихся , не стимули­рует их деятельности. В работе же по обобщению и систематизации мате­риала нет необходимости возвращаться ко всем раннее изученным деталям и делать это в той же последовательности. Здесь достаточно остановиться лишь на основных, главных, узловых вопросах темы, установить связи между отдельными грамматическими понятиями. В связях же вырисовы­ваются многие закономерности, о которых ученик раньше и не подозревал, а это делает занятия интересными и в то же время не только восстанавлива­ет в памяти необходимые знания, но и углубляет их.

      Работа по обобщению и систематизации повторяемых по языку сведе­ний, кроме того, позволяет учащимся свести многие грамматические пра­вила к одному и, таким образом, сократить количество необходимого для запоминания материала, облегчить себе труд, ибо в жизни всегда удобнее

пользоваться несколькими десятками правил, чем сотнями правил частно­го характера.

      В процессе обобщения и систематизации материала учащиеся учатся ана­лизировать языковые явления , классифицировать факты, находить в них частное и общее. А это в свою очередь развивает их мышление и память.

      Наряду с обобщением теоретических сведений по грамматике и правописа­нию необходимо вырабатывать обобщённые навыки, которые формируются в процессе выполнения упражнений.

   Итак, материал по русскому языку преподносится в таком виде, чтобы учащиеся могли привести изученные раннее правила в определённую сис­тему , сделать обобщённые теоретические выводы, выработать обобщен­ные правописные навыки. Этому должен способствовать специально подоб­ранный дидактический материал: таблицы, схемы, плакаты, тексты, статьи .

                                       Основные методы работы

        Формой сообщения материала определяется и выбор методов работы по русскому языку. В школьной практике прочно установились три метода преподавания: лекция учителя , беседа с классом и самостоятельная работа учащихся.

  Моя многолетняя практика, а также наблюдения показали, что при по­вторении материала лекционный метод отодвигается на задний план. Часто его вытесняет эвристическая беседа , но и она не является доминирующей. Основным методом по русскому языку является метод самостоятельного выполнения учащимися различных познавательных задач, в процессе чего повторяются , обобщаются и закрепляются ранее изученные правила.

       Простое повторение , как отмечалось , не вызывает интереса. Постанов­ка же новых мыслительных задач, для решения которых необходимо ис­пользовать полученные сведения, побуждает к проявлению  самостоятель-­

ности в работе. В этих случаях повторение приобретает иной смысл, так как ученики ясно сознают, что справится с предложенным им интересным заданием они смогут только, если восстановят в памяти забытое.

      Скучное и недооцениваемое ими занятие превращается , таким образом, в необходи­мую часть увлекательной работы. И работа оказывается тем эффективнее, чем удачнее я сумела в эту деятельность включить повторение.

       Решение новых мыслительных задач влечёт за собой возникновение но­вых зависимостей. Перед учащимися возникает необходимость отступить от того порядка, в котором материал преподносился раньше, включить старое в новые связи и отношения. Так. повторение материала неизбежно ведёт к его обобщению. А так как повторение материала по русскому языку, его обобщение и систематизация неразрывно связаны с совершенствованием речевых и правописных навыков, то всякая задача предполагает одновре­менное выполнение письменных упражнений.

       Наконец , правильно организованная самостоятельная работа обеспечи­вает индивидуализацию в обучении, без которой при различной подготовке учащихся невозможно обойтись.

        Посильность грамматических задач для самостоятельного решения их уча­щимися вытекает также из закономерностей усвоения языка. Как отмечает Л.П. Федоренко, темпы обучения языку должны из класса в класс нарас­тать , а приёмы обучения меняются . Это изменение «происходит в такой последовательности: 1) от приёмов, требующих от учащихся минимальной самостоятельности в работе, к приёмам, требующим их полной самостоя­тельности;

2) от решения примеров на дидактическом материале возрас­тающей трудности до самостоятельного использования изученных языковых явлений в практике языкового общения».

                            Самостоятельная деятельность учащихся

на  уроках - семинарах

    Возможен ли урок - семинар по русскому языку?  Возможен и, как выясни­лось, желателен для учащихся. Я провела семинар по теме «Бессоюзные сложные предложения». В анкетах, заполненных после семинара, учащиеся пишут: « Я думаю, что семинары нужны, они приносят

большую пользу всем: одни получают полезную информацию, другие учатся выступать перед классом».

 « Я считаю, что такие семинары нужны. Закрепляются полученные знания по какой-то теме. Кроме того, мы узнаём много нового,  знакомим­ся с 

различной литературой, учимся работать с ней. Да и просто чувству­ешь себя взрослым человеком, выполняя такие серьёзные самостоятельные задания».

«Семинары способствуют подготовке к экзамену по русскому языку. Вносят оживление в учёбу, приятно слушать выступление одноклассни­ков...»

         Были высказаны и деловые, и спорные предложения по методике прове­дения таких уроков. Выступающие не должны забывать, что говорят для других, поэтому, готовясь к выступлению, надо тренироваться дома, что выступающим обязательно надо выходить к доске. Учащиеся отмечали , что «у каждого есть возможность для творческой работы, для исследования по какому-нибудь материалу». Таким образом, формируются коммуникативные умения.

      Почему была выбрана тема «Бессоюзные сложные предложения»?

        Во-первых, бес­союзные предложения изучаются впервые, это совершенно новая тема; во-вторых, это одна из самых трудных тем. В-третьих, знания учащихся по синтаксису и пунктуации уже на таком уровне,   когда возможны сопостав­ление, анализ грамматических явлений.

    Целью урока-семинара по теме «Бессоюзные сложные предложения» было обобще­ние и систематизация знаний, осознание места темы в разделе

«Синтаксис и пунктуация», закрепление умения сопоставлять языковые явления, совер­шенствование устной и письменной монологической речи

учащихся, формирование коммуникативных умений, совер­шенствование навыков работы с лингвистической и справочной литерату­рой.

Вопросы и задания:

-         С какими новыми книгами по теме семинара вы позна­комились? Как в них ориентировались? Пользовались ли справочным аппаратом книг?

-         С какими новыми терминами вы столкнулись? Как их поняли?

-         Можно ли в области синтаксиса сделать открытия?

-         Какова история появления и названий знаков препина­ния в русском языке?

-         В каких пособиях правила пунктуации систематизирова­ны по знакам препинания? Как вы оцениваете такое рас­положение правил?

-         Как часто встречаются бессоюзные сложные предложе­ния в нашей устной и письменной речи? Какова сфера их употребления? Как часто вы пользуетесь ими в сочи­нениях?

-         Какие из бессоюзных предложений чаще употребляет А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А. М. Горький?

-         Какие примеры в различных пособиях вам показались наиболее интересными?

-         Подберите текст для анализа интонационно-смысловых связей из любого художественного произведения.

-         Подго­товьтесь к его выразительному чтению.

-         Составьте свой текст с бессоюзными сложными предложениями на любую из тем: «В лесу осенью», «Любимая  картина», «Любимое музыкальное произведение».

      Проанализировав примеры бессоюзных сложных предложений в произведениях Пушкина, учащиеся сделали вывод о том , что поэт часто пользуется запя­той,  реже двоеточием, совсем редко - тире. Обратившись к современной литературе и газетным материалам, убедились , что знак двоеточие явно вы­тесняется знаком тире. Ребята отметили, что И. С. Тургенев особенно часто использует конструкции сложных предложений с точкой с запятой, М. Горький - с тире , у М. Ю. Лермонтова часто встречается многоточие. Ре­бята убеждаются , что знаки препинания - это

особые средства выразитель­ности речи, они помогают писателям в выражении своих мыслей и чувств.

      Анализ самостоятельно подобранного текста - своеобразная исследова­тельская работа школьников. Сопоставление своего текста с текстами то­варищей приносит им определённое удовлетворение. Тексты, подобранные самостоятельно , кажутся более свежими и яркими, чем тексты учебника.

  Результат семинара - возросший интерес к родному языку, приобщение к научно-популярной литературе, в развитие монологической речи учащихся, совершенствование навыков выразительного чтения, пунктуационных на­выков.

Самостоятельная работа учащихся при выполнении стилистических упражнений

        В своей работе, направленной на повышение стилистической грамотности школьников,   применяю такой вид работы, как стилистические упражне­ния, проводимые в определённой системе. Наметить систему стилистиче­ских упражнений, с моей точки зрения, значит:

-         установить, какими знаниями, умениями, и навыками по стилистике необходимо вооружить учащихся в том или ином классе;

                            - определить типы упражнений в связи с изучением раз-­                       личных разделов курса русского языка и  на специальных уроках развития речи;

-выяснить этапы постепенного усложнения работы над ними (отбор языкового материала, характер заданий, степень самостоятельности школьников при их выполне­нии);

                                -показать закономерность отбора и использовании    языковых средств с учётом смыслового, функционального и эстетического    критериев.

        В учебниках и учебных пособиях приводятся стилистические упражнения как при изучении различных разделов науки о языке, так и на

уроках разви­тия речи. Я считаю , эти стилистические упражнения нуждаются в дальней­шей систематизации. Прежде всего , при отборе дидактического материала для упражнений учитываю принцип взаимодействия различных сторон языка и любое стилистическое задание связываю с темой урока, хотя в отдельных случаях не исключаются и чисто стилистические упражнения.

     В систему стилистических упражнений входят, во-первых, упражнения, назначением которых является показ функционирования фонетических, лек­сических и грамматических средств языка, во-вторых, упражнения, направ­ленные на ознакомление учащихся с функциональными стилями   и

проявлением основных черт этих стилей в конкретных речевых формах ученических изложений и сочинений.

    Внутри указанных типов упражнений по стилистике в зависимости от ха­рактера и способа действия учащихся с учебно-дидактическим материалом выделяются пять групп упражнений.

   К первой    группе относятся упражнения, которые направлены на распознание, нахождение стилистических средств в специально отобранном

материале для наблюдений этих упражнений и последующей их самопро­верке ученики использовали словари и справочные пособия которые дают объективные критерии стилистических норм.

Имеющиеся в учебнике упражнения предполагают проведение самостоя­тельной работы. Её целесообразно начинать после выполнения тренировоч-­

ных упражнений, в процессе которых у школьников формируется умение различать семантические стилистические оттенки синонимичных слов.

      Ко второй группе относятся стилистические упражнения, на­правленные на определение функций языковых средств в тексте.

-  показать закономерность отбора и использования языко­вых средств с учётом смыслового, функционального и эстетического критериев.

1. Прочитайте внимательно текст . Средства какого стиля в нём использо­ваны? Объясните , с какой целью употреблены разные по стилистиче­ской окраске слова кондуктор и кондукторша. Рассыпая синие звёзды, подошёл пустой и гулкий трамвай. На весь вагон они были единственные пассажиры.

    Кондукторша звенела в сумке медя­ками и что-то записывала на обрывках билетных лент...

Через некоторое время кондуктор механическим голосом объявила ос­тановку: «Курсы». (В.Михальский).

При проверке самостоятельной работы оказывается, что ученики затруд­няются в определении стилистической окраски слова.

    В этом отрывке на­блюдается дифференцированное употребление слов кондуктор и кондук­торша.

       В первом абзаце употребление слова кондукторша, имеющего снижен­ную стилистическую окраску, допустимо. В художественных текстах могут быть использованы - в определённых целях - языковые средства разной сти­листической окраски. Слово кондукторша имеет в словаре пометку разг., что означает принадлежность его к устной, разговорной речи.

Оно очень уместно в начале описания почти пустого ночного трамвая, его особой ат­мосферы.

  Во втором абзаце автор использовал общеупотребительное слово кондук­тор: усталая женщина вернулась к своим обязанностям; это подчёркнуто и контекстом: ср. слова объявить - сказать; механический голос. Уместность существительного кондуктор особенно отчётливо проявляется при проведе­нии стилистического эксперимента: слово со сниженной стилистической окраской (кондукторша) вступает в резкое противоречие с этим контекстом.

При выполнении упражнений этой группы школьники определяют целе­сообразность использования лексики в том или ином стиле, но и выясняют, с какой целью она вводится в тот или иной текст, каковы его мотивы.

   Третью группу составляют упражнения , в которых заданием пре­дусматривается подбор самими учащимися материала для стилистических упражнений, в том числе текстов разных стилей и жанров. Степень само-

стоятельности учащихся в этом случае возрастает. В процессе этой работы у школьников развивается чрезвычайно важное практическое умение – целе-

направленно отбирать материал, опираясь в этой работе на раннее приобре­тённые умения видеть и находить стилистические средства в тексте и объ­

яснять целесообразность их употребления. Всё это, безусловно, способствует развитию творческих способностей школьников.

     Моя задача состоит в том, чтобы наилучшим образом разъяснить задание, показать образец его вы­полнения, направить усилие учеников на оптимальный вариант выполнения самостоятельной работы.

       Следующий по трудности является четвёртая группа упражнения, предусматривающая употребление учащимися стилистических средств в собственной речи, в различных её жанрах стилевых разновидностях. Именно в процессе выполнения упражнений этого вида можно проследить, в какой

степени оказались эффективными предыдущие упражнения, насколько они помогли сформировать у учеников те или иные стилистические умения.

         К пятой   группе относятся упражнения на редактирование, среди которых могут быть выделены упражнения, предусматривающие исправле­ние различных речевых недочётов, и упражнения на редактирование свя­занных текстов.

       Для подобной работы полезно познакомить учащихся образцами редак­торской правки, используя с этой целью материал ученических изложений и сочинений. Ученические сочинения - рецензии - очень трудный и в то же

время исключительно важный вид самостоятельной творческой работы по развитию речи логического мышления школьников.

       Самостоятельная работа в процессе слушания лекции

       Я в своей работе использую лекцию на уроках русского языкам в старших классах лишь в двух случаях: а) когда материал настолько нов и необычен,

что он не может вытекать из прежних знаний; б) когда в короткое время необходимо восстановить в памяти учащихся основные факты грамматиче­ского раздела.

     Опыт показал, что даже при лекционном способе изложения материала можно активизировать мыслительную деятельность учащихся , мобилизо­вать

их внимание, заставить творчески их думать, а иногда и вести поиски в определённом, желательном направлении.

                                           Вывод из лекции учителя

    Смысл этой работы сводится к тому, чтобы мобилизовать учащихся , по­высить чувство ответственности, заставить критически оценивать всё ус­лышанное. Я преднамеренно строю свою лекцию так, чтобы дать учащимся повод поразмыслить над сказанным.

  После объявления темы урока сообщаю основные вопросы, правильное усвоение которых поможет учащимся сделать необходимые выводы, затем перед классом, ставится определённое задание, и я перехожу к изложению  материала. В конце лекции учащиеся подводят итоги, делают выводы; ино­гда в силу различного понимания одного итого же явления разгораются спо­ры. С целью облегчения работы, чтобы мысль учащихся не рассеивалась, количество установочных вопросов свожу до минимума, а иногда ограничи­ваюсь одним заданием.

                                 Подготовка вопросов по теме лекции

  В данном случае речь пойдёт о вопросах, которые адресуются учителю. Подготавливаются они учащимися по ходу изложения материала. Чтобы

вопросы были не надуманными, а естественно вытекали из содержания лек-­

ции, нужно в объяснении оставлять что-нибудь недосказанным, создавая тем самым ситуацию затруднения или возбуждая любознательность. Боль­шие возможности для этого предоставляет тема «Порядок слов в предложе­нии».

      Преднамеренное умалчивание о стилистической роли различного рода инверсий заставляет учащихся самих заинтересоваться этим вопросом и об­ратиться за разъяснением ко мне.

     Ответы на вопросы могут быть даны или в виде разъяснений, или в форме контрольных вопросов, заставляющих учащихся на­ходить самостоятельное решение.

      Побуждение обращаться ко мне за разъяснением по каждому интересую­щему вопросу играет большую образовательную и воспитательную роль, по­

вышает активность учеников не только при объяснении материала лекцион­ным путём, но и на уроках любого другого типа.

                                     Составление плана лекции

    Объявляя тему урока, предупреждаю учащихся, что вовремя его объясне­ния они должны самостоятельно составить план по данному материалу.

Чтобы ученики справились с поставленной задачей, удачно выделили главные мысли и сгруппировали в определённом порядке факты, сама лекция

должна иметь стройную композицию и характером изложения облегчить

работу. Я расчленяю свой рассказ на логические части и в конце каждой по­вторяю основное положение, а между частями делаю небольшую паузу. Это помогает классу уловить наиболее существенные мысли и даёт время занесения в тетради соответствующих записей.

  План может составляться в форме названных предложений и сопровож­даться примерами, необходимыми для доказательства или же иллюстрации того или иного положения.

      Он может принять и форму обобщающей табли­цы, приближающейся по своему значению к конспекту.

Конспектирование лекции

     В старших классах я приучаю учащихся к конспектированию лекций.

На первых порах им оказываю помощь. Выражается она в том, что после со­общения темы урока знакомлю класс с планом своего рассказа, а затем , в процессе объяснения, членю материал соответственно плану на ясно разли­чимые части, подводя в конце каждой части итоги и интонационно подчёр­кивая то, что следует записать. Само изложение материала при этом ведётся просто, в замедленном темпе, а общие положения иллюстрируются конкрет­ными фактами.

   По мере того как учащиеся будут совершенствоваться в записи лекции, опеку ослабеваю. Сначала отказываюсь от сообщения плана, а затем пере­хожу к обычной форме изложения материала. К концу пребывания учащих­ся в школе они самостоятельно в процессе слушания членили лекцию на части,

начиная каждую часть с новой «красной» строки, чтобы они учи­лись выделять существенные положения и обобщения учителя, не дожидаясь с его стороны подчёркивания и подсказки.          

     Итак, основным методом обучения русскому языку в старших классах является самостоятельное выполнение учащимися различных заданий с последующим обсуждением результатов работы. Это не исключает, разу­меется , лекцию учителя и беседу с классом.

    Наоборот, на уроке самостоя­тельная работа учащихся редко выступает как отдельный, изолированный  акт. Организуется мной , протекает под моим наблюдением и довольно часто совмещается или перемежается с лекцией и беседой. Но лекция и беседа играют подсобную роль.

     При выполнении различных задач степень самостоятельности обучаю­щихся будет не одинакова. Различными будут и приёмы работы. Выбор то­го или иного приёма самостоятельной работы диктуется конкретными усло­виями: содержанием учебного материала, воспитательной направленностью

урока, подготовленностью класса, наконец, индивидуальными способностями каждого ученика.

                                         Отбор и планирование материала

    В старших классах главное внимание я уделяю повторению, восполнению пробелов в знаниях учащихся и на этой основе занимаюсь укреплением и дальнейшим развитием их коммуникативной компетенции. При этом не забываю и о том, чтобы тем учащимся, у кого хорошие знания, на уроке не было скучно, все трудились с напряжением и извлекали из повторения определённую пользу. А это значит, что в упражнения, наряду с известными грамматическими фактами включаю и нечто новое, что известный материал преподношу в но­вом освещении.

Повышение самостоятельности учащихся в работе над ошибками

     Самостоятельность и познавательная активность является наиболее на­дёжным путём к овладению знаниями и грамотностью. Основное внимание на этом пути, разумеется , должно быть уделено предупреждению ошибок,

усвоению правильного написания слов и выработке умения верно расстав­лять знаки препинания.

   Установлена и психология исправления ошибок, согласно которой ученик должен пройти три стадии:

1) осознать ошибку, 2) повторить соответст­вующее правило по учебнику, 3) закрепить это правило на серии упражне­ний .

  На уроках учащиеся в состоянии повторить лишь типичные случаи , а все прочие ошибки остаются для самостоятельного разбора. Работа над ошибками должна проводиться на каждом уроке систематически, самыми разнообразными методами.

       Дифференциация учебного труда возникает на каждом уроке , содержа­щем самостоятельную работу учащихся , и борьба за грамотность немыс­лима без систематической и целенаправленной деятельности всего класса. Однако по различным причинам , связанным с особенностями изучаемого материала и способностями учеников, прочность знаний и навыков будет неодинакова. Поэтому, помимо общей работы с классом, я придаю боль­шое значение индивидуальным занятиям с отстающими.

Первая форма - индивидуальные задания на дом. Вторая форма - это со­ставление учащимися на основе анализа своих ошибок списка слов, отдель­ных предложений или же небольших связанных текстов, которые им за­тем диктуют и проверяют их товарищи.

                Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе

                                                 обучения русскому языку

    Управление процессом развития продуктивного, творческого мышления прямо связано с формированием творческой личности, способной к само­стоятельной творческой деятельности. К творческой лингвистической дея­тельности учащихся относятся:

-         самостоятельный перенос ими обобщённого (в единстве

«значение- форма- функция») лингвистического подхода;

-         к анализу языковых единиц на изучение нового для школьников языкового материала;

-         создание нетрадиционных работ, выполнение творче­ских заданий в учебное и внеучебное время;

-         самостоятельный выбор творческих форм при выполне­нии учебных задач;

-         проявление творческой инициативы при самостоятельном решении лингвистических задач;

-         профессионально ориентированная творческая деятель­ность;

межпредметный характер деятельности по русскому язы­ку (основная функция родного языка - функция познания и общения).

  Структура уроков при развивающем обучении предполагает организацию творческой, поисковой лингвистической деятельности учащихся с различ­ным уровнем учебных и лингвистических возможностей. Эта деятельность

организуется по принципу доступности, но с ориентацией на « зону ближай­шего развития» учеников. Дифференцированный подход помогает в усло­виях классно-урочной системы обучения реализовать творческие возмож­ности всех учащихся.

                                                  Морфология и орфография

      Так, например, учащимся можно на уроке предложить изначально  определения самостоятельных частей речи: существительного, прилагательного, глагола, числительного вместе с примерами. Затем обучающиеся должны будут привести предложенную информацию к единому логическому основанию. Это  уплотняет информацию почти в полтора раза, экономит ресурсы памяти детей, с одной стороны, а с другой – позволяет безошибочно развернуть ее и воссоздать четыре самостоятельных определения. Такое прогнозирование и сжатие информации ведет к широким перспективам для развития творческого мышления учащихся. 

Ю.Б.Зотов выделяет «в соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся  четыре типа самостоятельных работ:

воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие работы.  

  Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для

запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. На первом этапе формируется база знаний учеников.  На втором этапе самостоятельные работы приводят

школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты.

    Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами образца. Ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в

совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более глубокими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность        самообразования. 

    Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников.»[3]

   Необходимо расширять применение методов самостоятельной работы в  практике обучения.

    Критериями применения методов самостоятельной работы должны быть в единстве доступность содержания учебного материала и готовность учащихся к ее использованию на данном этапе обучения. У всех учеников необходимо развивать познавательную самостоятельность, от класса к классу наращивать степень применения самостоятельной работы. 

    Важно не забывать о дифференцированном и индивидуальном подходе при использовании методов самостоятельной работы.

                                       Список литературы

   1.Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе[Текст]/Ю.К.Бабанский.-М.:Просвещение,1985.- С.165. 

  2.Границкая, А.С.Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе [Текст]: кн.для учителя/А.С. Границкая-М.: Просвещение,1991.- С.12.

   3.Зотов, Ю.Б.Организация современного урока[Текст]:кн.для учителя/ Под ред.П.И.Пидкасистого.-М.:Просвещение,1984.-С.91-93.

  4.Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте[Текст]: пособие для учителя/А.К.Маркова.-М.: Просвещение,1983.-С.49.

    5.Стройкина, Н.Н.Активизация интереса и познавательной деятельности на уроках русского языка через самостоятельные задания[Электронный ресурс].-http://news.1september.ru

    6.Чернышова, Е.Е. Организация исследовательской деятельности обучающихся как мотивационный фактор повышения профессиональной компетентности учителя [Текст] Е.Е.Чернышова//Учитель Кузбасса.-2010.-№2.-С.38-42.

7.Журнал «Русский язык в школе» № 2, 1992 год, М. .В. Фёдорова русскому языку». «Урок-семинар как один из путей активизации самостоятельной деятельности учащихся».

8.Шапочкина Г.Н. « Самостоятельные работы при изучении синтаксиса». М., «Просвещение», 1995 г.

9.Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Козлова Н.А. «О самостоятельной работе учащихся при изучении русского языка» М., «Просвещение», 2000

10.Никольская Н. И. «Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка». «Дрофа», 2000 г.