Сообщение на тему:"Перспективные подходы к развитию интеллектуального и творческого потенциала одарённых детей."

 Перспективные подходы к развитию интеллектуального и творческого

потенциала одаренных детей

Аннотация. В работе с одаренными детьми основополагающим представляется индивидуальный подход, создание информативной, креативной, технически и психологически-комфортной образовательной среды. Внимание к внутреннему миру ребенка, умение «видеть» его возможности обеспечивают эффективность деятельности педагога.

Одаренными и талантливыми детьми называют тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы развития таких детей определяются «уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, общения и лидерства, художественной и психомоторной деятельности».

Потенциальная одаренность – это лишь своеобразное «обещание на будущее». Определенные психические возможности ребенка («хороший потенциал») позволяют опытному педагогу или психологу прогнозировать будущие высокие достижения в каком-либо виде деятельности. Способности ребенка еще не сформированы в должной мере, а его достижения на данном этапе развития не только не являются исключительными, но могут даже отставать от нормативных. Для развития потенциальных возможностей требуются благоприятные условия и помощь со стороны взрослых, в противном случае, потенциал останется нереализованным. На необходимость выделения потенциальной одаренности указывали многие исследователи. Процесс раскрытия потенциала может занимать длительный период. К. Г. Юнг отмечал, что такую «латентную» одаренность чрезвычайно сложно распознать, а попытки сделать это лишь на основании отдельных признаков часто приводят к серьезным ошибкам.

Выдающийся отечественный генетик В. П. Эфроимсон предлагал дифференцировать «потенциальных», «развившихся» и «реализовавшихся» гениев. Согласно его данным, частота появления потенциальных гениев у разных народов приблизительно одинакова и оценивается соотношением 1:1000. По мнению Эфроимсона, даже в наш век, когда среднее (и очень часто высшее) образование становится повсеместным, успеха на этом тернистом пути удается достичь лишь одному человеку из десяти миллионов.

Выявление потенциальной одаренности (особенно ранних форм) представляет собой очень сложную задачу, поскольку речь идет еще о несформировавшейся системе способностей. Для ее решения необходимы новые методы выявления, обучения и развития одаренных детей. Заметить явную одаренность нетрудно, поскольку она сама «бросается в глаза». Высокие достижения ребенка, как правило, в этих случаях очевидны для окружающих. Он может демонстрировать их даже в неблагоприятных условиях. Скрытую форму одаренности сложно выявить даже опытному специалисту в области психологической диагностики способностей. Ее проявления в деятельности ребенка нетипичны, слабо выражены, замаскированы. Вследствие этого резко увеличивается число ошибочных заключений об одаренности ребенка, а, следовательно, и ошибочных прогнозов относительно его дальнейшей судьбы. В «гадком утенке» трудно разглядеть будущего «прекрасного лебедя». Многие исследователи отмечают, что значительное число выдающихся людей в детстве не демонстрировали «типичных признаков одаренности».

Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за частичного отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний.

Оценивая эффективность учебной программы для детей с выдающимися

способностями, американские ученые обращают внимание на наличие следующих стратегий обучения:

1. Ускоренное формирование базовых навыков посредством реорганизации основной учебной программы в соответствии с более высоким уровнем знаний и развития одаренных учащихся («ускорение»).

2. Включение учащихся в активную учебную деятельность по разработке и решению проблем и в исследовательскую работу («обогащение»).

3. Обеспечение учащихся возможностью налаживать связи внутри предлагаемой системы знаний посредством концентрации на ключевых вопросах, идеях и темах («междисциплинарное обучение»).

Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров, как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение – односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитывается их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует отметить, что ускорение возможно в первую очередь с изменением скорости обучения, а не содержания того, чему учат. Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению? Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда быстрота в схватывании сущности смысла, характерная для них. Как следствие, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать, что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познаватель- ному, так и личностному развитию.

Считается, что ускорение – наилучшая стратегия обучения детей с одаренностью к иностранным языкам. Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в коллектив; занятия в старшей группе; радикальное ускорение.   

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранной сферы деятельности и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам (большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно). Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний, и развитие инструментария получения знаний.

  Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач – проблемному обучению. Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать, что включает умения: вы- явить проблему, проанализировать различные варианты ее решения, оценить достоинство каждого варианта, обобщить все найденное. Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями, так и с умениями критически мыслить.

 Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды игровой активности (шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр). Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика. Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию. Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным программам.

Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования, Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету; учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения; учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень. Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко. Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных, они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы.

  Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, не- директивности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя: представления о других (окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы, они дружелюбны, имеют хорошие намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать). Им присуще стремление к творчеству, они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем, я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия. Цель учителя – помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь. По мнению исследователей, поведение учителя для одаренных детей в процессе обучения и по- строения своей деятельности должно отвечать следующим характеристиками: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы, создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе, предоставляет учащимся обратную связь, использует различные стратегии обучения, уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его ценности, поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня, проявляет уважение к индивидуальности ученика. 

Наиболее эффективными методами выявления одаренности являются метод наблюдения, специальные психолого-диагностические тренинги, экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, проведение пробных уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно- ориентированные занятия, экспертное оценивание продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов) профессионалами, организация различных интеллектуальных конкурсов и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, смотров, проведение психодиагностических методик в зависимости от задачи конкретного случая одаренности.

Применение любой из перечисленных методик представляется максимально продуктивным при условии активного использования технологии личностно-ориентированного обучения.

Особенности подготовки обучающихся к муниципальному этапу Всероссийской олимпиады школьников

Известно, что олимпиадные задания – это всегда задания повышенного уровня, которые нелегко выполнить со стандартным запасом школьных знаний. Этапы Всероссийской олимпиады школьников позволяют провести отбор тех учащихся, у которых творческий потенциал сочетается с языковыми способностями, а знания необходимых языковых правил, явлений и реалий – с умением применить их на практике, поэтому возникает противоречие между потребностями учащихся и содержанием обучения, заложенном в федеральном стандарте.

 Любая олимпиада выступает в роли механизма для поиска, отбора, испытания новых решений в области содержания образования, мощного стимула инновационной деятельности образовательного учреждения. Главная цель олимпиады заключена в поиске одаренных детей, создании необходимых условий для их поддержки, в развитии академической одаренности, интеллекта, личностных качеств учащихся на базе повышенного познавательного интереса к учебным предметам, стимулировании интереса обучающихся к образованию. 

 Олимпиада по иностранным языкам, как известно, является одной из традиционных форм внеклассной работы. С одной стороны, — это форма проверки знаний, так как задания нацелены на проверку владения обучающимися всеми видами речевой деятельности на иностранном языке, а с другой стороны — олимпиада показывает возможности и перспективы, которые открывает перед человеком владение иностранным языком. Олимпиада позволяет учителям сравнить результаты своей работы с результатами коллег, а также увлечь учеников своим предметом.

При подготовке к олимпиадам большое внимание уделяю навыкам работы над различными аспектами языка и видами речевой деятельности. Целенаправленная работа на уроках позволяет выявить обучающихся с устойчивой познавательной мотивацией по предмету и организовать их внеурочную деятельность на факультативах и в кружках с использованием индивидуальных образовательных маршрутов, что в дальнейшем и привлекает их к участию в олимпиадах и различных конкурсах, к выполнению творческих работ. Школьная олимпиада является действенным средством выявления, поддержки и сопровождения большого количества детей. 

В процессе подготовки к олимпиадам различного уровня учителю необходимо научить школьников, прежде всего, внимательно прочитывать инструкции и формулировки каждого задания. При подготовке к выполнению заданий по аудированию и педагогам и ученикам необходимо обратить внимание на следующее. Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Необходимо учить учеников понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую исключены. Обучаемым необходимо иметь «возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами. Важно также, чтобы изучающие  иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста» [3, с. 126]. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. 

Система работы с аудиотекстами обычно состоит из трех этапов: до прослушивания; во время прослушивания; после прослушивания. На дотекстовом этапе выполняются следующие задания: обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания, догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям, краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста. Этап слушания текста предполагает следующие задания: прослушать текст и вставить пропущенные слова в данных предложениях, прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений, прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались, закончить данные предложения. Послетекстовой этап предполагает возможность использовать прослушанный текст для дальнейшего развития навыков устной и письменной речи.

В процессе обучения и подготовки к олимпиадам у учеников необходимо сформировать умения отделять главную информацию от второстепенной; выявлять наиболее значимые факты; определять свое отношение к ним, извлекать из аудиотекста необходимую/интересующую информацию.

На старшей ступени обучения ученики «должны овладеть основами культуры работы с различными типами письменного текста, преимущественно аутентичного характера, включая выбор оптимальной стратегии чтения с учетом своих коммуникативных и познавательных потребностей и функционального типа и назначения текста [2, с. 142]. При подготовке к выполнению олимпиадных заданий по чтению учителю необходимо тренировать детей в чтении аутентичных текстов «разных стилей (публицистические, художественные, научно-популярные, прагматические), используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое/просмотровое) в зависимости от коммуникативной задачи» [1, с. 180]. Учителю необходимо научить учеников извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать следующие навыки:

игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

вычленять смысловую информацию;

читать по ключевым словам;

работать со словарем;

использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

интерпретировать и трансформировать текст и т.д.

Поскольку целью обучения чтению является формирование умений просмотрового, ознакомительного и изучающего чтения, т.е. умений извлекать информацию в нужном объеме для решения конкретной речевой задачи, то и на олимпиаде чтение проверяется именно с данных позиций.

При контроле чтения могут быть использованы различные формы заданий:

задание на множественную подстановку;

задание на множественный выбор;

восстановление текста;

поиск конкретной информации.

Работу с текстом следует проводить по трем этапам:

Дотекстовой этап (работа с заголовком, использование ассоциаций, связанных с именем автора, формулировка предположения о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций, определение тематики/проблематики текста на основе языковой догадки, определение тематики/проблематики текста по вопросам или утверждениям).

Текстовой этап (ответы на предложенные вопросы, подтверждение правильности/ложности утверждений, выбор подходящего заголовка к каждому из абзацев и т.д.).

Послетекстовой этап, на котором выполняются следующие упражнения и задания:

Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

Доказать, что...

Охарактеризовать...

Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста.

Обосновать свой ответ.

Сказать, с каким из данных выражений был не согласен автор.

Составить план текста, выделив его основные мысли.

Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

Кратко изложить содержание текста/составить аннотацию к тексту/дать рецензию на текст и т.д.

При подготовке к выполнению заданий лексико-грамматического теста учителю необходимо обратить внимание на то, что ученики должны иметь знания в области словообразования, формообразования глаголов, существительных, прилагательных, местоимений и числительных, так как ряд заданий проверяют навыки образования словоформ и употребления лексики.

При подготовке к выполнению заданий по письму необходимо обратить внимание обучающихся на следующие моменты:

внимательно изучить установку и понять цель письма:

что я пишу (письмо, отчет, рассказ, статью и т.д.);

кому я это пишу (учителю, предполагаемому работодателю, другу);

зачем я это пишу (проинформировать, развлечь, предостеречь и т.д.).

Обучающиеся должны:

научиться правильно использовать опорные тексты, выбирая и перефразируя полезную информацию из них;

использовать различные приемы логической организации и связи текста;

варьировать использование структур и лексики (особенно вводных структур в начале предложений);

делить тексты на абзацы;

соблюдать правила словообразования, орфографии и пунктуации;

использовать синонимы и избегать повторения одного и того же слова;

помнить об особенностях жанра текста;

не выходить за рамки указанного объема;

9)                следить за почерком.

При подготовке к выполнению заданий по говорению для совершенствования диалогических навыков и умений необходимо развивать следующие речевые умения:

умение задавать вопросы разных типов;

логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

На олимпиаде проверяются умения речевого взаимодействия с партнером, а также степень сформированности социальной компетенции. И то и другое в комплексе определяют уровень речевой компетенции.