Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися

Выступление на заседании методического объединения учителей математики и ИКТ

Составление и использование разноуровневых заданий для   дифференцированной   работы с учащимися

                                                                                                                     Шевченко Н.И.,

учитель математики и информатики 1 категории.

Проблема дифференцированного подхода не яв­ляется новой для школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обуче­ния позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового под­хода состоит в том, что перед разными катего­риями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объек­тивно обусловленного уровня математической подготовки,   называемого  базовым,   а  другие, проявляющие интерес к математике и обладаю­щие хорошими математическими способностя­ми, должны добиться более высоких резуль­татов.

В соответствии с этим в классе могут быть выделены две группы учащихся: группа базово­го уровня и группа повышенного уровня. Ко­нечно, состав групп не должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик из группы базового уровня мог перейти в группу повышен­ного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответ­ствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышен­ного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в зна­ниях или не справляется с темпом продвиже­ния группы.

Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на определенных этапах урока. Так, на этапе введения нового понятия, свой­ства, алгоритма учителю необходимо работать со всем классом, без деления его на группы. Но после того, как несколько упражнений вы­полнено на доске, учащиеся, могут приступить к дифференцированной самостоятельной рабо­те. Ее особенность состоит в том, что группа базового уровня и группа повышенного уровня получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой их подачи.

Проиллюстрируем это на дифференцирован­ных заданиях, составленных нами к некоторым темам курса алгебры VII класса. Руководст­вуясь ими, учитель может сам придумать раз­ноуровневые задания по различным темам курса.

Задания составлялись в двух вариантах: ва­риант I предназначался для группы базового уровня, вариант II — для группы повышенного уровня. Вариант I содержит большое количест­во простых тренировочных упражнений с посте­пенным пошаговым нарастанием трудности. Во II варианте преобладают задания комби­нированного характера, требующие установле­ния связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения на­чинаются с простейших и располагаются по воз­растающей сложности. Однако это возраста­ние в разных вариантах проходит с разным ускорением. Вариант I строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями форму­лировки задания. Такой подход позволяет решить важную дидактическую задачу — предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность. Во II варианте слож­ность  заданий  возрастает  в  значительно  более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответ­ствующего умения и выйти на усложненные комбинированные задания.

Определённая система дифференцированных за­даний опробована в течение ряда лет. При этом отмечается, что разноуровневые задания облегчают организа­цию занятий в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответ­ствии с их возможностями.

Слабые учащиеся охотно выполняют задания, содержащие ин­структивный материал, особенно те упражне­ния, в которых приведены данные для само­контроля. Это позволило сделать вывод, что таким школьникам недостаточно только пока­зать ответ (как это делается в учебнике). Вы­яснив, что получен неверный ответ к заданию, ученик не в состоянии проследить всю цепочку и найти ошибку.

Предлагая задания творческого характера, учащиеся, тем более слабые, смогут самостоятельно их вы­полнить. Твор­ческие задания стимулировали познавательную активность слабых школьников. Ребята, потра­тившие определенные усилия на творческие за­дания, охотно принимали участие в обсужде­нии этих заданий, с интересом выслушивали объяснения приемов их решения даже в тех случаях, когда они этих приемов сами найти не смогли.

Занятия строились на ос­нове сочетания индивидуальной и коллектив­ной работы учащихся, входящих в одну группу. После самостоятельного выполнения заданий одна из групп приступала под руководством учителя к проверке ответов, обсуждению ре­зультатов, выявлению наиболее рациональных путей решения. Другая группа в это время продолжала работать самостоятельно. Затем учитель давал новое задание группе, с кото­рой он только что работал, и переключал свое внимание на другую группу. Предъявление раз­ноуровневых заданий давало возможность варьировать для каждой группы учебную на­грузку, предлагая каждой из них посильные задания. Тем самым время урока использова­лось более эффективно.

Разноуровневые задания, составленные с уче­том возможностей учащихся, создавали в клас­се благоприятный психологический климат. У ребят возникало чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления труд­ностей, давал мощный импульс повышению по­знавательной активности. У учащихся, в том числе и у слабых, появлялась уверенность в своих силах, они уже не чувствовали страха перед новыми задачами, рисковали пробовать свои силы в незнакомой ситуации, брались за решение задач более высокого уровня. Все это способствовало активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положитель­ной мотивации к учению.